Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманитарного образования 22
1.1. Природа гуманитарного знания 23
1.2. Универсальные гуманистические ценности как целевая и содержательная доминанта гуманитарного образования 47
1.3. Содержание универсальных гуманистических ценностей 76
Выводы первой главы 110
Глава 2. Обоснование концепции ценностно-ориентированного гуманитарного образования 113
2.1. Ценностные основания гуманитарного образования 114
2.2. Аксиологическая среда гуманитарного образования 142
2.3. Ценностно-смысловая коммуникация как интегрирующий фактор аксиологической среды гуманитарного образования 167
Выводы второй главы 208
Глава 3. Опыт ценностного самоопределения личности в гуманитарном образовании
3.1. Феномен ценностных отношений 213
3.2. Ценностные отношения и опыт ценностного самоопределения личности 235
Выводы третьей главы 276
Глава 4. Реализация концепции ценностно-ориентированного гуманитарного образования 278
4.1. Формирование ценностных отношений школьников в обучении гуманитарным дисциплинам 279
4.2. Динамика формирования ценностных отношений старшеклассников 321
Выводы четвертой главы 335
Заключение 337
Литература
- Природа гуманитарного знания
- Ценностные основания гуманитарного образования
- Феномен ценностных отношений
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена приоритетом гуманитарного миропонимания в контексте складывающейся планетарной цивилизации, осознанием обществом необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных проблем человечества, российского социума и каждого человека в отдельности, значимости гуманитарного образования в становлении целостной личности и ее ценностного сознания.
Научно-технический прогресс привел к деформации образования, т.к. потребовал наличие субъекта действия, а не субъекта духа (жизненного смысла). Нарушились связи между бытийным слоем сознания, который проблематичен, сосредоточен на действиях, образах, средствах, целях, и рефлексивным, более аксиологичным, концентрирующемся на ценностях и смыслах в их отношении к значениям и действиям. Была утрачена целостность человеческой жизнедеятельности (В. П. Зинченко).
Сегодня это обостряет внимание к проблеме индивидуальности человека, связанной с необходимостью значительно повысить творческий потенциал личности и в целом человечества, которому для выживания предстоит решать комплексы нетипичных задач, что исключает действия по образцу, с опорой на опыт предшествующих эпох. Гуманизм становится базовым ориентиром стратегии социального развития.
В современном российском обществе происходят значительные преобразования. Они ориентированы на серьезное и глубокое переосмысление роли и значения человека, признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Основой современной стратегии образования является его гуманизация, суть которой заключается в признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Поэтому сегодня доминирует гуманитарная направленность содержания образования, а его целью становится воспитание гуманистической личности. Это свободная личность, способная к самоопределе- нию и самореализации в современном социокультурном пространстве. Важнейшими качествами ее являются творческая активность, вариативное мышление, развитое стремление к созиданию (Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Задача школы заключается в создании оптимальных условий для становления такой личности. Это особенно актуально, так как современная реальность такова, что учитель и ученик зачастую оказываются на одном уровне в смысле ценностных поисков и находок перед лицом общего вызова эпохи, когда условия жизни резко меняются.
В основе развития гуманистической личности лежит становление ее ценностного сознания, Именно ценности выступают в обществе стратегическими целями, побуждающими людей к совместным действиям, социальной жизни. Для человека как целеполагающего субъекта - это основа всей иерархии целепола-гания, обеспечивающая интеграцию общества, помогающая личности осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. Ценностная система общества составляет его базисную структуру.
Вместе с тем, духовность общества обусловлена не тем, что в нем в принципе есть некая "система ценностей" как та или иная общественная идеология, а тем, что ее действительно представляет система ценностей, выраженная в сознании людей, т.е. людей способных принимать самостоятельные решения в условиях свободного выбора из возможных альтернатив.
Явления окружающего мира обладают объективными свойствами, которые не только отражаются в сознании, но и находятся в определенных связях с человеком, способствуя или препятствуя достижению поставленных им целей, осуществлению его жизненных планов. Поэтому личность не просто познает действительность, но и оценивает ее с точки зрения своих стремлений, потребностей и интересов. Постепенно формируется ценностное сознание - реальный стержень фактически всех жизненных устремлений человека.
Проблема его становления связана с фундаментальными вопросами человеческого бытия. Отсюда то огромное значение, которое она приобретает в оте- чественной философии (С. С. Аверинцев, В. С. Библер, В. А. Василенко, Г. П. Выжлецов, О. П. Дробницкий, М. С. Каган, А. Ф. Лосев,
М. К. Мамардашвили, И. С. Нарский, В. С. Стешга, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе), психологии и педагогике (Т. К, Ахаян, И. С. Батракова, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, 3. И. Васильева, Б. С. Гершунский, А. Здравомыслов, П. Р. Игнатенко, Л. А. Иовайша, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Т. Е. Конникова, Б. С. Круглов, В. А. Кыштымов, Л. X. Магамадова, Т. Н. Мальковская, В. М. Медведев, Н. Д. Никандров, Г. К. Нургалиева, К. К. Платонов, 3. И. Равкин, А. С. Тамулайтене-Тамулявичене, Е. Н. Шиянов).
Ядром ценностного сознания является система ценностных отношений (М. С. Каган, Л. Н. Столович), необходимость формирования которых определяется их духовно-практической значимостью, возможностью утверждения истинных человеческих достоинств в процессе становления и развития личности. Гуманитарное образование как феномен культуры представляет собой систему духовно-практического освоения человеком реальности; все происходящие в нем информационные процессы связаны с поиском смысла. Его содержание без цементирующей основы утрачивает не только целостность, но и присущий ему воспитательный потенциал, т.е. то, что определяет его место в системе образования в целом. В естественнонаучном образовании роль такого основания выполняет во многом логический компонент. Для гуманитарных дисциплин он необходимый, но недостаточный базис их единства; здесь таковым выступают ценности. Не будет ценностного контекста - не будет гуманитарного образования в подлинном его смысле.
Однако в системе школьного гуманитарного образования еще не вполне скоординированы цели предметов, часто отсутствует их содержательная согласованность и преемственность. Во многих учебных заведениях, особенно в школах гуманитарного профиля, стихийно вводятся новые автономные дисциплины. В результате этого утрачивают свою значимость традиционные курсы.
Гуманитарные предметы, не дающие информации актуального практического плана, часто несут печать второсортности в сознании учеников, снижается мотивация их изучения.
Анализ подходов к модернизации системы гуманитарного образования показывает, что оно осуществляется на основе таких принципов, как: переход к плюрализму идеологий, рамки которого определены в Конституции Российской Федерации и Всеобщей декларации прав человека, других документах международного характера; обращение к системе национальных ценностей и к общечеловеческой традиции гуманизма как глобального мировоззрения; вариативности образования, его дифференциации, учета духовных потребностей регионов, национальных культур; создание условий для перехода от педагогики авторитарного типа к педагогическим системам личностно ориентированного характера.
Вместе с тем, общая направленность традиционного гуманитарного образования такова, что стратегической целью остается усвоение учебного материала, существующего вне и независимо от ученика. Гуманитарные предметы, в большинстве своем, соответствуют отдельным отраслям науки, адаптируют их к задачам школы и предполагаемым возможностям детей, а в совокупности должны построить в сознании ученика картину мира как объекта научного познания и основанную на нем практическую деятельность.
Несмотря на то, что за последнее десятилетие в области гуманитарного образования накоплен определенный опыт внесения ценностной компоненты в его содержание, оно все еще остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и далеко не в полной мере ориентировано на развитие личности и становление ее ценностного сознания.
Вышеизложенное нацеливает на необходимость актуальные ценностно-смысловые проблемы, значимые для каждой личности и общества, поставить в центр содержания гуманитарного образования. Они связаны, прежде всего, с анализом судеб современной цивилизации и изменением ее ценностных ориен- тиров, учет которых необходим при конструировании его перспективной модели (В. С. Степин). Однако, представляется, что дело не только в том, чтобы усилить роль гуманитарного цикла как отдельного элемента образования, айв том, чтобы принципиально изменить взаимоотношения растущего человека и содержания, которое он усваивает в школе.
Это тесно связано с проблемой гуманизма как доминанты в развитии современной цивилизации, что находит отражение в гуманитарной парадигме педагогической реальности. Важнейшей тенденцией развития образовательных систем стали идеи личностного подхода (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. И. Слобод чиков, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). Приоритетными становятся педагогическая поддержка, ориентация на двудоминантность педагогического процесса, смыслотворчесгво, самоопределение, самореализация личности, развитие ее ценностной сферы.
В связи с этим становится необходимым введение ценностной компонен ты в содержание образования, и особую актуальность приобретают исследова ния, посвященные природе педагогического знания (В. В. Краевский), целост ности образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-развивающим функциям обучения (Е. В. Бондаревская,
Н. В. Бочкина, 3. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Малькова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына), специфической природе педагогической деятельности (В. Н. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластении).
Актуализация данных проблем позволяет по-новому увидеть природу гу манитарного образования, которое всегда занимало особое место в обществе, системе образования, т.к. в силу специфики своего содержания определяло его уровень в целом, во многом влияло на становление мировоззрения личности. Исследовались проблемы нравственного воспитания в обучении гуманитарным дисциплинам (С. А. Ежова, А. Т. Кинкулькин, И. М. Лебедева,
П. С. Лейбенгруб и др.), формирования уважения к отечественным традициям, воспитания патриотизма, гражданственности (Л. Н. Боголюбов, О. Е. Лебедев). Направленность исследований во многом определялась господствующей идеологией, социальным заказом.
Сегодня все больше внимания уделяется ценностным аспектам гуманитарного образования (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Е. Е. Вяземский, Л. К. Ермолаева, Г. В. Клокова, О. Ю. Стрелова, Н. И. Элиасберг). Вместе с тем, вопросы развития личности представлены фрагментарно, в целом гуманитарное образование само нуждается в гуманитаризации, реконструкции ценностных оснований его содержания, качественном преобразовании познавательной деятельности ученика, что предполагает актуализацию аксиологической составляющей гуманитарного знания. Эти проблемы еще комплексно не исследовались в педагогической науке. Возникает необходимость в разработке целостной концепции гуманитарного образования как системы развития ценностно-смысловой сферы индивида, что востребует личностную позицию, индивидуальность школьников.
На основании вышеизложенного теоретическую проблематику гуманитарного образования целесообразно представить в виде следующих противоречий между: потребностью общества в гуманистической личности и отсутствием условий для ее становления в традиционном гуманитарном образовании; складывающейся гуманитарной педагогической парадигмой и фрагментарностью реализации идей личностного подхода в образовательной практике; наличием научных предпосылок развития гуманистической личности школьника, становления ее ценностного сознания и отсутствием целостной концепции гуманитарного образования, ориентированного на ценностно-смысловую сферу индивида; содержанием гуманитарного знания как ценностно-смыслового освоения бытия и гносеологической логикой структурирования учебного материала гуманитарных дисциплин; субъектностью гуманитарного познания и направленностью учебного содержания на представление предметных знаний на уровне фактов и закономерностей; необходимостью формирования ценностного сознания личности и ориентацией гуманитарного образования на усвоение его содержания посредством учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование предметных знаний и умений; потребностью личности в опыте ценностного самоопределения в современном быстро меняющемся мире и отсутствием механизма его приобретения в гуманитарном образовании.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования заключается в разработке теоретических основ и условий реализации содержания гуманитарного образования, ориентированного на становление гуманистической личности, ее ценностно-смысловой сферы.
Учитывая приоритет гуманитарного миропонимания, гуманистическую доминанту развития современной цивилизации, специфику гуманитарного знания, роль гуманитарного образования в становлении ценностного сознания личности и отсутствие научных основ организации этого процесса в средней школе, была выбрана тема исследования - ''Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход".
Цель исследования — разработать научные основы проектирования и реализации содержания гуманитарного образования в средней школе, обеспечивающего развитие ценностно-смысловой сферы личности.
Объект исследования — гуманитарное образование в средней школе.
Предмет исследования — теория и практика гуманитарного образования в средней школе: ценностно-коммуникативный подход.
Гипотеза исследования: гуманитарное образование будет обеспечивать развитие гуманистической личности, способной к самореализации в постоянно меняющемся современном мире, ее ценностно-смысловой сферы, если:
Целью гуманитарного образования будет выступать создание условий для становления ценностного сознания личности, ее ценностно-смысловой сферы через присвоение универсальных гуманистических ценностей постиндустриальной цивилизации.
Содержание гуманитарного образования будет обеспечивать последовательное присвоение школьниками гуманистических ценностей, интегрированных в ценностную картину мира, которая фиксирует отношение человека к культуре и жизни как ценности.
В качестве компонента содержания образования, обеспечивающего присвоение школьниками гуманистических ценностей, будет выступать опыт ценностного самоопределения, представляющий собой совокупность ценностных отношений личности и рассматриваемый как вид личностного опыта.
Субъективация универсальных гуманистических ценностей будет проектироваться как ценностно-смысловая коммуникация, т.е. многомерное смысловое диалогическое общение в аксиологической среде гуманитарного образования, где происходит формирование ценностных отношений школьников к миру и к себе в этом мире.
Формирование ценностных отношений личности будет осуществляться как целостный педагогический процесс, оснащенный средствами ценностно-коммуникативного характера, отличающимися проблемностью, смысловой направленностью, интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
Выявить сущность универсальных гуманистических ценностей как целевой и содержательной доминанты гуманитарного образования.
Разработать содержание гуманитарного образования, обеспечивающее присвоение личностью гуманистических ценностей, обосновать его специфику.
Определить место и роль ценностно-смысловой коммуникации как фактора, способствующего включению опыта ценностного самоопределения в учебный процесс и его освоение учащимися.
Апробировать концепцию ценностно ориентированного гуманитарного образования в условиях экспериментального обучения.
Теоретико-методологической основой и источниками исследования явились идеи аксиологического подхода (О. П. Дробницкий, М. С. Каган, Л. Н. Столович, Н. 3. Чавчавадзе и др.); культурологического подхода (М. Блок, Ф. Брод ель, А. Я. Гуревич, К. Клакхон, Ле Гоф, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман и др.); теории среды (Г. Андреева, В. Г, Афанасьев, Л. П. Буева, В. А. Кутырев, Г. Парсонс), системного подхода (И. В. Блауберг, Г. П. Выжлецов, Э. Н. Гусинский, В. Т. Пуляев, В. Н. Сагатовский, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин); антропоцентризма (Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, B.C. Соловьев); цивилизационного подхода (Н. Я. Данилевский, A. Дж. Тойнби); русского космизма (В. И. Вернадский, В. С. Соловьев, \Н. Г. Умов, К. Э. Циолковский, А. Чижевский и др.); идеи синергетики | (Г. П. Быстрай, Б. 3. Вульфов, И. Пригожий, В. С. Стенин, Г. Хакен и др.); ряд ; положений, связанных с исследованиями в области герменевтики (X.- Г. Гадамер, М. Хайдеггер); идеи теории диалога (Ш. А, Амонашвили, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. С. Батищев, М. С. Каган, И. М. Калинаускас, B, А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, Ю. М. Лотман, А. В. Мудрик, А. М. Раевский); ценностный подход в образовании (Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров, Е. Н. Шиянов); психологические теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л, Рубинштейн, Б. Д. Эльконин); концеп ция отбора содержания образования (Л. Я. Зорина, В. С. Ильин, B. В. Краевский, В. С. Леднев, РЇ. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); теоретические ис следования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Юшкова, И. М. Лебедева, Н. И. Элиасберг и др.); современные модели педагогической деятельности (Н. В. Бордовская, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин); идеи личностного подхода (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Методы исследования, определяемые его целью, решением теоретических и практических задач, следующие: теоретические - теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, анализ состояния современного гуманитарного образования; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдение, беседа, самооценка, самоотчеты учащихся, метод экспертных оценок и тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
В основу исследования положен метод масштабного педагогического эксперимента по разработке и внедрению концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования. Использованы математические методы обработки информации.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), применением совокупности методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента (более 3 тысяч школьников и около 300 учителей разных типов школ); многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных регионах, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования; личным опытом преподавания социально-гуманитарных дисциплин в течение 23 лет.
Научная новизна исследования состоит в том, что оно обеспечило продвижение педагогической теории и практики в плане разработки целостной концепции гуманитарного образования. Обосновано и экспериментально проверено решение проблемы гуманитаризации образования как внесение ценностной компоненты в его содержание. Универсальные гуманистические ценности, отбор и интерпретация которых обладают определенной новизной, рассмотрены в качестве основы целей и содержания гуманитарного образования; аксиологическое содержание гуманитарного знания имплицитно включено в целеполагание.
Ориентация гуманитарного образования на универсальные гуманистические ценности рассмотрена как способ создания условий для становления ценностного сознания личности, В связи с этим гуманитарное образование понимается как особая образовательная гуманитарная система, являющаяся неотъемлемой частью общего процесса формирования гуманистической личности. Данная система включена в аксиологическую среду, которая определена как совокупность условий, способствующих активности личности по присвоению универсальных гуманистических ценностей, создающая возможности для ее развития. Она выступает как пространство сотрудничества педагога и воспитанников по "распредмечиванию" текстов культуры - носителей гуманистических ценностей.
Представлена новая модель учебной деятельности, основанная на ценностно-смысловой коммуникации ученика с "источником" ценности, опосредованной построением собственного "жизненного текста" на основе текста культуры. Ценностно-смысловая коммуникация выступает как особый вид учебной деятельности, в которой доминирует не познание предметов, а рефлексия как механизм смыслообразования.
Впервые предложен вариант теоретического преодоления функциональ-ного подхода в традиционном гуманитарном образовании на основе принципа аксиологизации, посредством реализации целевых установок по созданию условий для становления ценностного сознания личности, приобретения ею опыта ценностного самоопределения через ценностно-смысловую коммуникацию. Данный вид опыта рассматривается как вид личностного опыта; в качестве компонента содержания образования он представляет собой совокупность ценностных отношений школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана целостная концепция гуманитарного образования, отражающая единство содержания и способа его усвоения посредством ценностно-смысловой коммуникации субъекта учения с педагогически адаптированными текстами культуры.
В основе концепции лежат принципы историзма и аксиологизации образования, что способствует развитию идей личностного и ценностного подходов. В связи с этим предложенная и обоснованная концепция гуманитарного образования вносит определенный вклад в общее развитие гуманитарной образовательной парадигмы, в теоретические основы личностно-развивающего образования, в различные образовательные области и частные методики, Представлены понятийный аппарат и основные положения концепции.
Она развивает теоретические основы педагогического проектирования, включает в себя систему положений, определяющих сущность универсальных гуманистических ценностей, которые трактуются в качестве целевой и содержательной основы гуманитарного образования. В рамках настоящей концепции аксиологизация рассматривается как основополагающий принцип в проектировании содержания гуманитарного образования, а ценностно-смысловая коммуникация как системообразущий фактор в организации деятельности субъектов образовательного процесса. Разработаны способы включения учащихся в цен- ностно-смысловую коммуникацию - как средства ценностно-коммуникативного характера.
Практическая значимость: разработанная и экспериментально апробированная концепция гуманитарного образования позволила переосмыслить и уточнить его содержание с учетом природы гуманитарного знания и современных основ гуманизма. Она включает методологически обоснованные способы аксиологизации содержательного и процессуального компонентов гуманитарных предметов, предполагает реконструкцию учебного материала.
Обоснована вариативная система дидактических средств, адекватных гуманитарному познанию, обеспечивающих включение опыта ценностного самоопределения как специфического содержания гуманитарного образования в учебный процесс и его освоение учащимися. Представлены результаты реализации концепции на примере ряда гуманитарных курсов. Определены критериальные основания для разработки образовательных программ и технологий гуманитарного образования. Осуществлена методологическая рефлексия реализации концепции.
Это создает возможность использования полученных результатов для совершенствования системы гуманитарного образования в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных пособий, программ, учебных материалов), модернизации стандартов гуманитарного образования - внесение ценностной компоненты в следующие объекты стандартизации: учебный план, содержание учебного материала, характер и уровень подготовки школьников.
Выводы и результаты могут быть использованы для подготовки современных педагогов, ориентированных на ценностную модель гуманитарного образования в практике школ, колледжей, системы повышения квалификации, в вузовском преподавании на факультетах гуманитарного профиля.
Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались диссертантом на международных (С.-Петербург, 1997 г.; Волгоград, 1997, 1999, 2000, 2001 гг.), рос- сийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 1997-2001 гг.; С.-Петербург, 1997 г., 1998 г.; Астрахань, 1996, 2001 гг.; Псков, 1994 г.; ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1998-2001 гг.), на Герценовских чтениях в ЛГПИ и РГПУ им. Герцена (1991-2000 гг.)
По теме исследования автором опубликовано 60 работ, в том числе: 3 монографии, 7 учебных пособий (из них 6 в соавторстве).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях: непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в школах гг. С.-Петербурга, Волгограда,; консультирование в экспериментальных учреждениях; реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; руководство постоянно действующими районными семинарами работников образования; разработка методических рекомендаций и использование в практике школ и вуза (3 программы и 11 методических рекомендаций (из них 5 в соавторстве)); руководство дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателей и аспирантов кафедры педагогики. Под руководством автора выполнено и защищено 4 кандидатские диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы (Н. А. Григорьева, А. С. Калинин, А. В. Хорошенкова, СВ. Широ).
Положения, выносимые на защиту;
1. Целью гуманитарного образования является создание условий для присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей постиндустриальной цивилизации: Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации. В их содержании просматривается вся пирамида ценностей: индивидуаль- ных, групповых, общечеловеческих. Они способствуют гуманизации социума, выступают как регулятор общественных отношений в духовно-нравственной сфере, ориентируют личность в социальном взаимодействии, рефлексируются, определяют ее свободный и ответственный выбор.
Основой отбора и структурирования содержания гуманитарного образования выступает ценностная картина мира. Ее параметрами являются такие формы восприятия действительности, как человек, культурно-историческое время и пространство, в каждую эпоху наполняющиеся своим содержанием. Такой подход позволяет руководствоваться не только логикой предмета, но и ориентироваться на развитие личности, закономерности становления ее ценностно-смысловой сферы.
Присвоение универсальных гуманистических ценностей обеспечивается посредством освоения школьниками специфического содержания гуманитарного образования, т.е. опыта ценностного самоопределения, который рассматривается как вид личностного опыта. При овладении данным видом опыта происходит усвоение учащимися знаний о сущности ценностей, их эволюции в различные исторические эпохи, соотнесение общественной оценки с оценкой другого субъекта и личным опытом. В качестве компонента содержания образования данный вид опыта представляет собой совокупность ценностных отношений личности, выступающих как процесс и результат присвоения универсальных гуманистических ценностей.
Субъективация универсальных гуманистических ценностей происходит в учебной деятельности особого вида - ценностно-смысловой коммуникации. Она выступает как многомерный диалог, обусловленный спецификой гуманитарного знания, который фиксирует общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; осуществляется в аксиологической среде гуманитарного образования, являясь ее интегрирующим фактором.
Аксиологическая среда как часть социокультурной среды и среда гуманитарная определена в качестве совокупности условий, стимулирующих актив-ность личности по присвоению гуманистических ценностей: данная среда - это мир культурных текстов, через которые представлено содержание гуманитарных предметов, это субъект-субъектные отношения, в которых реализуется посредническая функция педагога, осуществляющего трансмиссию гуманистических ценностей.
В этой среде, характеризующейся открытостью, диалогичностью, ценно-стносообразностью, благодаря ценностно-смысловой коммуникации, происходит формирование ценностных отношений учащихся; школьники не только усваивают знания о человеке и мире, но и осознают свое место и назначение в нем, приобретают опыт ценностного самоопределения.
5. Формирование ценностных отношений личности осуществляется как часть целостного педагогического процесса в школе в двух аспектах: содержательном и динамическом. Содержательный аспект обусловлен спецификой процесса, его объектом - сущностью личностных образований; динамический -связан с выделением этапов процесса. Включение школьников в ценностно-смысловую коммуникацию обеспечивается применением системы средств ценностно-коммуникативного характера: личностно-смысловых педагогических ситуаций, проблемных ценностно-значимых ситуаций, интегративно-ценностных проблем, аспектных проблем, задач ценностно-смыслового характера. Данные средства характеризуются проблемкостью, смысловой направленностью, интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.
База исследования* Волгоградский государственный педагогический университет; институт повышения квалификации работников образования г.Волгограда; Михайловский педагогический колледж; гимназии № 4, 8, 13; средние школы Нехаевского района Волгоградской области; средние школы г. Волгограда № 5, 31, 32, 34, 72, 81, 92; средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан.
Этапы исследования. Исследование прошло следующие этапы:
1973-1983 гг. - практическое знакомство с проблемой в позиции учителя истории, обществоведения и права в школах города Волгограда (№ 5, 72, 92), руководителя школьной практики студентов исторического факультета Волгоградского государственного педагогического института.
1983-1986 гг. - работа в рамках кандидатской диссертации над концептуальными подходами формирования нравственности личности в обучении гуманитарным дисциплинам.
1987-1993 гг. - обоснование универсальных гуманистических ценностей как методологического источника конструирования содержания гуманитарного образования в средней школе на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния школьной практики по проблеме исследования, разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней сформированности ценностных отношений у учащихся средней школы; определение концептуальных основ проектирования содержания гуманитарного образования и условий его реализации; апробация концептуальных подходов в преподавании гуманитарных дисциплин в школах г. Волгограда, Волгоградской области, в Волгоградском государственном педагогическом университете.
1994-1999 гг. - построение гипотезы перестройки содержания гуманитарного образования в средней школе; обоснование концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования; разработка и апробация экспериментальных программ, курсов, учебных пособий; внедрение результатов исследования в ходе личного опыта преподавания в школе и вузе, в системе повышения квалификации работников образования, в индивидуальной работе со студентами, магистрантами, аспирантами.
2000-2001 гг. - оформление результатов исследования в диссертационной работе.
Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии. Текст сопровождается 2 диаграммами, 7 таблицами, 8 схемами. Содержание диссертации изложено на 375 страницах, список литературы составляет 411 наименований.
Природа гуманитарного знания
В современных исследованиях знание понимается как объективно истинное знание, как оно дается в своем развертывании в мире научного сознания. В научной литературе чаще всего знание используется в качестве простого классификационного понятия, реже — гносеологической категории (253; 287).
Человеческое познание всегда ориентировано на истину, другое дело — результаты такой ориентации. Тайна рождения идей, их эволюция, законы функционирования могут быть раскрыты лишь при условии, если проблема ставится и решается в широком историческом, социальном, культурном контексте.
Не существует знания вообще, оно не может появиться иначе как в формах, субъективно ограниченных данным историческим горизонтом. Каждая культурная эпоха порождает свои представления о том, что следует считать случайным в мире, а что является необходимым, что обладает статусом действительного, а что может сознаваться лишь как возможное.
Критерием знания как феномена культуры является не столько соответствие действительности (верификация) или соответствие требованиям непротиворечивости, но прежде всего согласование данной формы знания (в том числе гуманитарного) с общими ценностно-смысловыми установками культуры, которые фиксируются в формах категориально-семантического строения реальности и конституируют мир знания этой культуры.
В системе культуры знание выступает как семантически данная реальность и упорядочивается в ценностно-смысловых структурах, вырабатываемых традицией, опытом развития данной культуры. Знание функционирует как реальная составляющая самой культурной и исторической жизнедеятельности людей, т. е. теснейшим образом связано с миром субъективных интенций и с ценностно-нормативными структурами культуры, которые составляют реальное пространство познавательной деятельности.
Человек осваивает мир в системах практического, практически-духовного и духовно-теоретического отношения к реальности. Но человеческая активность в формах осознанной и целенаправленной деятельности выступает как активность его сознания или духовная активность, которая двойственна, «выступает в виде познания реального мира и в виде его ценностного осознания. Первое призвано добывать субъекту информацию об "отношениях между объектами, а второе — давать информацию об отношении объектов к нему самому как субъекту» (151, С. 25—26).
В этом контексте следует говорить не просто о научном или гуманитарном знании, но об историческом генезисе человеческого сознания, когда индивидуализированные формы мышления вплетены в систему социально-культурных, когнитивных и ценностно-нормативных связей и образуют некоторую целостную структуру, обеспечивающую основные схемы ориентации человека в мире, способы принятия решений и совершения поступков (202, С, 177).
Исходя из этого, результатом духовной активности человека является формирование ценностного сознания, важнейшими компонентами которого являются ценностные отношения. Когда ценностные отношения эксплицируются на уровне действия категории идеального, они получают ценностно-смысловой статус. Это значит, что событиям, фактам, получаемой информации дается осмысленная оценка с позиции определенной организации субъекта, с его представлениями и толкованием мира, его субъективной реальностью.
Знание о мире, каким бы оно ни было объективным, всегда остается знанием человека о мире, т.е. организовано в формах его субъективности.
М. М. Бахтин в свое время пристально вглядывался в явления, констатирующие напряженные отношения содержательно-смыслового мира знания и мира исторической жизни, которые, казалось бы, между собой никак не сообщаются. Они пересекаются в плане организации самого сознания человека, что реально выражается в его деятельности. В этом случае можно утверждать: «каждая мысль моя с ее содержанием есть мой индивидуально-ответственный поступок» (22, С. 82—83).
Аналогично данному пониманию С. С. Аверинцев предлагает рассматривать «запечатлевшийся в конкретных текстах живой процесс мышления, который каждый раз осуществлял себя в неповторимой исторической ситуации» (1, С. 44).
Между тем история развития человечества сопровождается непрерывным ростом знаний. Современное состояние общества характеризуется беспрецедентной в истории информационной насыщенностью. Естественно возникает вопрос: как отразилось это на самом человеке, а главной проблемой становится в настоящее время проблема о роли научного знания в жизни общества, отдельного человека.
В связи с этим в современной литературе получили широкое распространение попытки функционального структурирования знания. Основное его направление — выделение блоков знаний, сопоставимых с научным по роли в жизни общества и человека, которые в историческом прошлом или в настоящее время приобрели относительно самостоятельное значение, являлись самодостаточными, обеспечивая потребности человеческого существования. Речь идет о таких блоках знаний, которые создавали определенный образ мира, обусловливали особый стиль рефлексий о нем и соответственно особый стиль реагирования на внешнюю среду, решения жизненных проблем (408): религиозное знание, искусство и т.д.
Ценностные основания гуманитарного образования
При разработке концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования, определяющими являлись следующие обстоятельства: приоритет гуманитарного миропонимания в контексте складывания планетарной цивилизации, осознание обществом необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных проблем человечества, российского социума и каждого человека в отдельности; переосмысление в этой связи значимости гуманитарного образования в становлении целостной личности и ее ценностного сознания, что предполагает присвоение школьниками системы универсальных гуманистических ценностей. Кроме того, проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы (гл. 1) с точки зрения рассматриваемой проблемы позволил прийти к выводу, что налицо научные предпосылки разработки концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования.
Это потребовало анализа состояния современного гуманитарного образования, выявление его ориентации на личность ученика как высшую ценность. Рассмотрим названные положения более подробно.
Сегодня, на рубеже веков, проблема гуманизма выдвигается на первый план. Она становится базовой проблемой стратегического социального развития. Гуманизм, понимаемый как антропологизм в его органическом единстве с "очеловеченной" реальностью, - суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является доминантой исторической реальности.
Это обостряет внимание к проблеме индивидуальности человека, связанное с необходимостью значительно повысить творческий потенциал личности и в целом человечества, которому для выживания предстоит решать комплексы нетипичных задач, что исключает действия по образцу, опираясь на опыт предшествующих эпох. Признание приоритета гуманитарного миропонимания общественного развития несет в себе огромное конструктивное начало, является важнейшим ценностным ориентиром, который позволяет человеку находить баланс устойчивости в потоке социальных перемен.
В этой связи наблюдается радикальный пересмотр оснований образовательной практики, педагогической деятельности. Образование выходит в центр осмысления опыта и перспектив общества, поскольку оно выступает как основной фактор обеспечения необходимого обновления всех сторон жизнедеятельности социума.
Важнейший аспект обновления содержания образования - гуманизация, направленность на сохранение и развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов, не подверженных сменам идеологических парадигм. Задача усиления гуманистической направленности школьного образования формулируется в ряде национальных и международных документов и в многочисленных публикациях, где подчеркивается, что образование должно быть прежде всего фактором осознания моральных, духовных ценностей, составляющих цели существования человека, а отнюдь не инструментом индоктринации. В числе этих ценностей Человек, Отечество, Мир, Традиции, Новации, т.е. универсальные ценности, которые, несмотря на их древность, способны возрождаться и обновляться в каждую новую эпоху. Эти универсальные гуманистические ценности находят свое воплощение в социально значимых: нравственных, эстетических, познавательных, политических, ценностях демократии и т.д. Именно на эти вечные истины опирается человек в поисках своего самоопределения, благодаря чему человеческое обретает смысл. Можно утверждать, что содержание универсальных ценностей постиндустриальной цивилизации есть новое понимание гуманизма (гл. 1, пар. 3).
Сегодня становится все более очевидным, "чтобы выжить в социальном и духовном отношении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. При этом важным становится ощущение времени, взаимодействие с ним. Имеются в виду связь с прошлым, наличие культурной, исторической, национальной памяти; устремленность в будущее, видение и поиск решения глобальных проблем, прогнозируемых всем ходом развития человечества; полноценна жизнь в настоящем, способность адаптироваться к существующим условиям в органичных для каждого индивидуальных формах" (178, С. 57).
В этой связи следует согласиться, что "одна из задач реального образования - уйти от псевдопроблем и обратиться к серьезным экзистенциальным проблемам жизни" (А. Маслоу) (237, С. 187),
Феномен ценностных отношений
Определение структуры опыта ценностного самоопределения обусловило необходимость выявления психологической основы присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей. Полагаем, что данная основа лежит в логике культурно-исторической теории Л. С. Выготского, согласно которой ключевой является идея о первичности социального плана в развитии высших психических функций: "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем ^ внутри ребенка, как категория интрапсихическая.,.". Понятие "социальное" рассматривается здесь в широком контексте. "Прежде всего ..., оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека" (71; С. 145). Исходя из этого, психическое развитие человека детерминировано извне, его источники находятся в социальном (культурном) плане .
Такой подход предполагает, что "... социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, ... или источником развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия "идеальных" и наличных форм" (72, С. 34-35).
Рассматривая социокультурную среду не как обстановку, а как источник развития Л. С. Выготский вводит термин "социальная ситуация развития". Не обладая характеристиками понятия, термин "социальная ситуация развития" специально не анализировался его автором в аспекте перехода "наличное-идеальное". Однако, обращение к более широкому контексту данных идей по-» зволяет говорить о том, что "социальная ситуация развития как характеристика возраста была воплощением более общей и принципиальной посылки о сосуществовании реальной и идеальной формы в детском развитии" (268, С. 64).
Именно соотношение реальной и идеальной форм задает специфику детского развития: "Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма - человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек?.. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детского развития" (74; С. 112-113).
Сущность неклассического подхода состоит в том, что: "Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования.., существуют в объективной действительности, в обществе, в его жизни, в его творчестве. И всякий отдельный индивид, который входит в эту общественную жизнь, их там находит и присваивает" (398). Эти объективные аффективно-смысловые образования понимаются как идеальная форма, усвоение и субъективация которой происходит в процессе развития (Д. Б. Эльконин).
Такой подход коренным образом меняет взгляд и на проблему идеального. Если в традиционных психологических теориях идеальное находится в сознании индивида, то с позиции культурно-исторической теории "идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного индивида - идеальное есть аспект культуры" (115; С. 404). Суть "неклассической психологии" в вынесении сознания и идеального плана во вне, в надиндивидуальности идеального (Д.Б. Эльконин).
"Обе формы объективны и субъективны, хотя, видимо, в разной степени, что дает возможность корректно ставить вопрос о переходе одной формы в другую, об органичности их взаимодействия... Идеальная и реальная формы -это живые формы. Наличие у них общих свойств делает их потенциально и актуально совместимыми,.. Отношения между идеальной и реальной формами правильнее всего могут быть описаны как взаимное порождение: реальной формы - идеальной и идеальной формы - реальной" (138; С. 37).
Идеей взаимопереходов реальной и идеальной форм был задан единый контекст рассмотрения основных проблем онтогенеза. Однако многие теоретические конструкты не нашли понятийного оформления, ряд поставленных вопросов остался открытым. Условия и особенности взаимодействия реальной и идеальной форм, возможность и характеристики момента их "встречи", психологические характеристики, позволяющие рассматривать ситуации о процессе развития как соотношении реальной и идеальной форм в дальнейшем получила развитие в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского (Д.Б. Элькони-на, В.П. Зинчеико, В.В. Давыдова, А.А. Пузырея, Б.Д. Эльконина и др.).
"Современное философско-логическое обоснование культурно-исторической теории Л.С. Выготского" (115, С. 481) представляет концепция Э. В. Ильенкова (142; 143). "Человек обретает "идеальный" план жизнедеятельности исключительно в ходе приобщения к исторически развившимся формам общественной жизнедеятельности, только вместе с социальным планом существования, только вместе с культурой. "Идеальность" и есть не что иное, как аспект культуры, как ее измерение, определенность, свойство" (143; С. 266). Отмечается объективный характер идеального как аспекта культуры по отношению к индивидуальному сознанию: "Идеальное... не может быть представлено просто как многократно повторенная индивидуальная психика, так как оно "конституируется" в особую, "чувственно-сверхчувственную" реальность, в составе которой обнаруживается многое такое, чего в каждой индивидуальной психике, взятой порознь, нет и быть не может" (142; С. 264).
Источником идеального выступают социальные отношения. Идеальное возникает только там, где индивид оказывается вынужден смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глазами всех других людей, - только там, где он вынужден соразмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, т.е. только в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности" (143; С. 264).
