Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические предпосылки создания модульной технологии личностно-ориентированного образования 18
1.1. Философско-исторические предпосылки создания модульной технологии личностно-ориентированного образования 18
1.2. Психолого-педагогическое обоснование этапов самодвижения субъекта как основы создания модульной технологии личностно-ориентированного образования 40
1.3. Анализ теоретико-педагогических предпосылок создания модульной технологии личностно-ориентированного
образования 50
Глава 2 Основные категории и анализ существующих технологий личностно-ориентированного образования как компонентов модульного построения 80
2.1. Понятие модуль 80
2.2. Понятие технологии образовательного процесса 85
2.3. Анализ технологий личностно-ориентированного образования
как факторов модульного построения 88
Глава 3 Принципы и закономерности модульной технологии личностно-ориентированного образования 116
3.1. Принципы модульной технологии личностно-ориентированного образования 116
3.2. Закономерности модульной технологии личностно-ориентированного образования 183
Глава 4 Компоненты модульной технологии личностно-ориентированного образования 206
4.1. Система целеполагапия в модульной технологии личностно-ориентированного образования 206
4.2. Система средств в модульной технологии личностно-ориентированного образования 222
4.3. Методы модульной технологии личностно-ориентированного образования 244
4.4. Формы модульной технологии личностно-ориентированного образования 275
Заключение 310
Литература 315
- Философско-исторические предпосылки создания модульной технологии личностно-ориентированного образования
- Понятие технологии образовательного процесса
- Принципы модульной технологии личностно-ориентированного образования
- Система средств в модульной технологии личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность. В современных педагогических исследованиях личност-но-ориентированного образования большое внимание уделяется проблеме тех-нологизации образовательных процессов. Это объясняется прежде всего наметившимся разрывом в теории и практике личностно-ориентированного образования. Большая часть исследователей скорее склоняется вскрывать различные аспекты сущности личностно-ориентированных технологий, нежели строить их практические структуры.
Без сомнения, теоретическое осмысление нового направления необходимо и актуально, однако разрыв теории и практики все более нарастает. Нельзя сказать, что нет практически смоделированных технологий, они как раз существуют в большом многообразии и даже подвергаются классификации (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).
Однако существуя в отдельности, и часто абсолютизируя свои возможности, созданные технологии, на наш взгляд, малоэффективны. Личностно-ориентированное образование - это целостный непрерывный процесс, его технология должна также иметь единые теоретико-практические основания, единый технологический конструкт, который функционирует по законам личностного саморазвития субъектов образования.
Кризис духовности, "трагическая" (М.М. Поташник) потеря личностно-смысловых ориентации жизни требует не отрицания технологической организации процессов личностно-ориентированного образования, а наоборот вскрытия сущности этапов становления духовности личности, поисков технологических конструктов, адекватно организующих данные этапы ее самодвижения и саморазвития, на пути к идеалам культур, истории и жизни. Процесс такого рода должен быть обусловлен теоретически, последовательно определена его теоретическая и практическая база - принципы, закономерности, а также основные компоненты технологии целеполагания, система средств, система методов, система форм. По словам В.М. Монахова: "Педагогическая технология - это упо-
рядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата" [244, 27]. Выявленные инвариантные структуры могут быть предпосылками для создания общей технологической теории личностно-ориентированного образования. Далее хотелось бы заметить, что опыт анализа выведения исследователями существенных форм личностно-ориентированного образования показывает, что, чем точнее "схвачена" сущность явления, тем более рельєфна в ней технологическая тенденция. В определении понятия "парадигма" личностно-ориентированного образования подчеркивается, что это "модель, используемая для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области действительности" [49, 5]. В данном случае, уже собственно в определении понятия, прослеживается отношение к технологическому конструированию практических процессов.
Формула определения сущности личностно-ориентированного образования так же эффективна для понимания основных характеристик понятия "технология". "Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, жизнетворчества" [49, 4].
Таким образом, для возникающей общей теории личностно-ориентированного образования необходима столь же педагогически обоснованная теория основ технологического процесса.
Личностно-ориентированное образование осуществляет воспитание человека культуры. Обращение к культуре как к инобытию духовности личности осуществляется только в актах творчества культуры. В актах творческой деятельности рождается личность. Таким образом, процесс воспитания взаимообусловлен. Человек "приникает" к культуре - к своему духовному инобытию, а, открывая в себе творческое начало, он творит себя.
Особое значение для нашего исследования имеет понятие "феноменология", определенное Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневичем. Авторы пишут: "Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания,
понимаемое как саморазвитие нравственной, духовной стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении: феноменология - это смысло-поисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений" [52, 268].
Творческое самодвижение, духовное саморазвитие субъекта образования является основой для построения технологических процессов. Эта идея соотношения внутреннего самодвижения и саморазвития с методическими структурами технологии закладывается в общую теорию технологии процесса лично-стно-ориентированного образования.
"Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой, как средой, растящей и питающей личность, а также отношения между воспитателем и ребенком как человеком культуры и выражается в принципе культуросообразности" [257, 11].
Следовательно, школьнику необходима образовательная модель для соотнесения себя с культурой. А это означает создание методического конструкта, способного создать органическую культуросообразную форму состояниям самодвижения творческой деятельности от "пробуждения духовности до жиз-нетворчества".
Путь этот сложен, как подчеркивают многие исследователи, и потому программы требуют таких конструкций основополагающего содержания, которые в реальном процессе обладают динамикой и гибкостью. "Опираясь на фи-лососфские идеи о человеке, как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры" [52, 98].
В этом смысле для технологии личностно-ориентированного образования особое значение имеет созидание "содержательных структур" в качестве иерархического построения системы символов, персон и событий культуры.
Для возникновения "содержательных структур" важны три категории -культура, творчество, личность, которые являются существенными категориальными основаниями для создания модульной технологии личностно-ориенти-рованного образования.
При этом "одной стороной" личность ориентирована на внешние явления - культурно-исторические типы, их гештальты (как атмосферу эпохи).
Всматриваясь в одно из своих "личностных зеркал", человек видит там свое "макроотражение", поднимаясь по ступеням культурно-исторической символики, доходит до абсолютной ясности "себя-видения" ("подформами другого", по Гегелю) в целостном культурном явлении в культурно-историческом типе.
Здесь важно понять, что человек, обращенный к культуре как всеобщему, должен, по мнению О. Шпенглера, переживать ее как "микробиографию", видеть в ней "мимикрию собственной судьбы" [448, 108]. "Каждая культура проходит возрастные ступени отдельного человека. У каждой есть свое действо, своя юность, своя взрослость и старость" [448, 109].
По нашему мнению, школьник как личность в условиях личностно-ори-ентированного образования должен стать носителем такого рода отношения.
Переживая важнейшие представления об отношении "культура и Я", "Я в культуре", субъект образования постепенно переходит от мироотношения к мироощущению непосредственной жизни в культуре, к постепенному открытию в себе "ментальной среды обитания'1. Направленности на всеобщий ракурс культуры (контекст культурно-исторических гештальтов) и на ментальность, творимую человеком культуры в непосредственной жизни, различают как общее и единичное инобытие. Причем в ракурсе единичного личность также осуществляет творческие акты, творя себя и духовную среду. Творчество непосредственных отношений в культуре, запечатленная в предметах, обычаях, нравах и есть ощущение духовной среды - ментальность (в отличие от тотального умонастроения - отношение к эпохе).
"Экзотика встречи с ментальностями иных эпох и иных культурных традиций несравненно более интересна и важна для человека культуры, чем немые фотографические описания" [23, 24].
В сфере внимания должно быть все, что принадлежит человеку, зависит от человека, исходит от него, выражает его, свидетельствует о присутствии, достижениях, вкусах существования человека. "Необходимо знать простую, обыденную жизнь, привычки и представления о мире, чтобы понять в каком смысле они живут в нас" [23, 25].
Таким образом, человек культуры в условиях образования должен обращаться как к всеобщему контексту (культурно-исторические типы), так и к жизни в культуре (ментальность), чтобы открывать в себе два начала возникающей духовности. Однако самотворчество человека культуры, как в контексте культурно-исторических типов, так и в контексте ментальности непосредственной жизни невозможно без освоения основного содержания культуры, ее языка.
Язык культуры - это система символов культуры. Символы культуры -это запечатленные "творческие акты" - язык человеческой духовности.
"Мыслитель культуры призван символически изображать эпоху, как он ее видит и понимет". Человек культуры, по нашему мнению, не изобретает культуру, а "открывает ее в себе". Он сам дублирует себя, ибо она (культура) соотносится с его жизнью. Это символика, сосуд и выражение человеческой культуры, истории и жизни оказывается необходимой. "Народы, языки, битвы, нации, бытовые формы и мировоззрения, великие люди, великие события являются символами и подлежат духовному толкованию". Масштабы символики представлены двумя направлениями культуры, всеобщее и единичное "от высочайших творений до символики повседневной жизни" [448, 110].
Проблема воспитания человека духа (человека культуры) решается с учетом его природосообразных состояний и его личностной имманентной активности. "Развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его при-
родной и социальной сущности. Это выдвигает в качестве основной функции гуманистического воспитания принцип природосообразности и принцип индивидуально-личностного подхода" [49, 15].
Для нас важным является понимание принципа природосообразности, обращенного к "удовлетворению доминантных потребностей ребенка", по той причине, что данный процесс должен быть конкретизирован до психических ритмов, в которых живет субъект образования, в соответствии с временами года, а также с технологическим обеспечением адекватным детству, отрочеству, юности.
Личностный подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, что означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. "В соответствии с этим процессы изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка служат главным ориентиром в воспитательной деятельности" [257, 14]. С нашей точки зрения, все технологии личностно-ориентированного образования должны исходить из процесса самодвижения, творческой деятельности и саморазвития духовности субъекта образования, обеспечивая эти процессы методическими структурами, которые бы ответили "заказам" каждого этапа становления личности.
Становление личности есть познание инвариантных символических образов культуры, посредством которых она (личность) самотворит себя. Для личности познать символический мир культуры как свое инобытие означает, по нашему мнению, открытие символического отношения "мира человека" и "мира культуры" - это отношение и есть состояние творчества.
Человек культуры - творец себя и творец культуры. Такое понимание его сущности подчеркивает необходимость организации системных процессов самодвижения творческой деятельности и саморазвития духовности. "Жизнь в культуре есть жизнь свободная и творческая. В творчестве сам человек раскрывает свой образ, обнаруживая в этом энергию". Творчество человека культуры, по нашему мнению, "трехипостастно".
Вначале личность открывает в себе состояние духовности посредством вступления в отношения с другой личностью.
"Сладостное" переживание в себе творческого начала мотивирует к сотворчеству и самотворчеству.
Восхождение по этим ступеням рождает потребность в жизнетворчестве.
Вообще становление школьника - личности (принцип личностного подхода) в личностно-ориентированном образовании указывает на проективный его характер относительно жизни. Школа создает проект духовного освоения мира, формируя отношение личности к жизни в пространстве духовного бытия.
Актуальность модульной технологии воспитания человека культуры заключена, на наш взгляд, еще и в том, что субъект образования (духовный коллектив) должен запечатлеть в своем духовном сознании модели, с позиций которых он будет способен адаптироваться в возможном пространстве культуры. "Воспитательной функцией образования является социализация, т.е. обеспечение, усвоение и воспроизведение индивидом социального опыта, свидетельствующем о его безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общении в определенной культурной среде" [49, 8].
Здесь главное - это непосредственная связь духовных состояний, возникающих в условиях образования с реальностями действенной жизни культуры. Необходима особая система "ситуаций", в которых осуществляется бытийст-венный контакт субъекта образования с субъектом актуальной культуры.
"Только личность, - по словам И. Бердяева, - живет и творит в культуре" [31, 160]. Для русской традиции характерно то, что личность осуществляет себя в условиях духовного "соборного коллектива". Духовный коллектив - это взаимоотражение личностей, в котором каждая, проецируя себя на других, как бы созерцает в "зеркале" их духовности свое отражение.
"Излить свет на другого" для получения "ответного свечения", в этом взаимопроникновении личность творит себя. Система пережитых духовных ситуаций взаимоотражения в духовном коллективе, с которым личность могла бы
быть принята культурной средой, - важная, на наш взгляд, проблема технологических построений личностно-ориентированного образования, разрабатываемых в настоящее время. Это может выдвигать духовный коллектив на место субъекта модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Попытки процессуально обозначить качественные определенности духовных стадий становления личности, организовать творческое самодвижение личности имеет место в современных педагогических исследованиях. В этом смысле наибольшее распространение получили категории "модуль" образования и "технология" обучения и воспитания.
Сущность традиционного понимания модульного подхода состоит в том, что обучающийся может более самостоятельно или полностью самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя "целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактической цели" [464, 24]. Модульный подход в личностно-ориентированном образовании - это качественно иной взгляд на процессуальные построения. Суть его заключена в понимании модуля как качества саморазвития субъекта технологии. Элементарной единицей образовательного качества определяется рождение "отношения" как состояние идентификации - "личность - культура".
Исследования в области определения категории "технология" образования значительно более обширны (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко, В.М. Шепель и др.) Более того, существуют уже реально разработанные технологические структуры личностно-ориентированного образования, которые в той или иной степени решают проблему воспитания духовности личности.
Мы понимаем сущность технологии личностно-ориентированного образования как систему приемов, способствующих возникновению качественно определенных состояний саморазвития, возвышающих личность до отношения "Я - культура". Мы подчеркиваем, что технология личностно-ориентированно-
го образования "стирает" границы между уроком и не уроком, между обучением и воспитанием, она единый конструкт, способствующий саморазвитию творчества и духовности личности.
Однако, если рассматривать технологию личностно-ориентированного образования как некую методическую структуру, отвечающую задачам каждого из этапов саморазвития субъекта образования, то существующие технологии, как обычно, абсолютизируют организацию одного из этапов, а их создатели рассматривают ее как всеобщую.
Среди такого рода практических разработанных технологий можно выделить гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили, технологию "Вероятностного образования" A.M. Лобок, культурно-воспитывающую технологию И.Н. Закатовой, технологию диалога культур B.C. Библера, СМ. Курганова.
Наиболее слабо в теоретическом смысле разработаны игровые технологические структуры. Существует мнение, что автор, включивший в технологию игровой компонент, уже может относить ее к личностно-ориентированному образованию.
Мы отвергаем эту позицию как неверную. Игра в личностно-ориенти-рованном образовании - это прежде всего художественная театрализация, в которой только и способна реализоваться идея духовности. Обычно в представленных технологиях игры рассматриваются как модели поведения, а не как модели жизнетворчества.
Представление о духовной жизни личности, полученное через освоение символов культуры, может опробироваться в специальном искусственно создаваемом пространстве театра как вида искусства. Различные виды театрализации, от мифологической до реалистической, - это система действенных состояний творчества, с помощью которых создается условная микросреда культуры, дающая возможность творить в ней, влиять светом своего творчества на других людей.
Все указанное выше обусловило выбор темы нашего исследования на двух уровнях: гносеологическом уровне, определившем философские и психолого-педагогические основы концептуальной реальности и на онтологическом уровне, связанном со структурой реальной образовательной технологии.
Характер проблемы, заявленной в названии, обозначил цель исследования - определение теоретических основ моделирования технологического процесса в личностно-ориентированном образовании.
Объектом исследования явились технологические процессы личностно-ориентированного образования.
Предметом исследования - теоретические психолого-педагогические основы моделирования технологии личностно-ориентированного образования.
Гипотеза исследования содержит следующие положения:
Личностно-ориентированное образование - это процесс становления духовности субъекта образования, структура которого должна быть обусловлена технологически.
Образовательная технология представляет собой модульно-организованный процесс, что означает многоуровневый комплекс, обеспечивающий своими методическими конструктами (модулями) активность субъекта образования на стадиях творческого самодвижения.
Модульная технология, функционирующая в своей основе в триаде "образ -анализ - действие", проводит субъект образования по стадиям самодвижения творческой деятельности и саморазвития духовности.
Стадиями самодвижения и саморазвития субъекта образования - это поочередно сменяющиеся качественные состояния субъекта образования: а) рождение; б) пробуждение; в) возникновение; г) сотворчество; д) самотворчество; е) творческий диалог; ж) моделирование реальных отношений; з) жизне-творчество.
Целостность самодвижения от рождения и пробуждения до жизнетвор-чества относится к завершенному качеству отношения, обеспеченного мето-
дическими конструктами, представляющими собой модуль личностно-ориентированного образования.
Модуль технологии личностно-ориентированного образования представляет собой личностно-значимую тему, педагогическим результатом которой является качественно определенное отношение "личность - культура".
Личностно-значимая тема - акт духовного движения субъекта образования и на этой основе представляется структурной единицей модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
Философское, психологическое и педагогическое обоснование теоретических основ модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Определение системы принципов и закономерностей модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Определение основных процессуальных компонентов модульной технологии личностно-ориентированного образования: целеполагания, системы средств, системы методов, системы форм.
Методология исследования основана на идеях русской религиозной философии, на культурологических идеях "гештальтов" и ментальностей (А. Тойнби, И. Хейзенги, О. Шпенглера), глубиной психологии К. Юнга, психологии экзистенционализма В. Франкла, теории диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера.
Теоретические основы: теоретическими предпосылками создания модульной технологии явилась теория религиозного воспитания И.И. Ильина, В.В. Вахтерова, К.И. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Шацкого, теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачев), личностно-ориентированные технологии (Ш.А. Амоношвили, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Н. Закатова, В.В. Кирюшин,
СВ. Кульневич, СМ. Курганова, A.M. Лобок, Б.П. Никитин, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, СА. Шмаков), общетеоретические предпосылки (Л.А. Бетина, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Е.А. Гура, А.Я. Данилюк, Б.Ю. Котова, А.И. Кузнецов, В.В. Кульневич, П.П. Манахов, М.М. Поташник, Л.Б. Терехина, Ф.Т. Фоменко, P.M. Чумичева).
Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия, метод ретроспективного синтеза, семантическая интерпретация, моделирование педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в теоретическом обосновании целостной технологии личностно-ориентированного образования:
исследования и определения основных образовательных компонентов модульной технологии личностно-ориентированного образования - целепола-гание, содержание, классификация средств, методов и форм, обеспечивающих самодвижение творческой деятельности и саморазвитие духовности;
многоуровневого модульного комплекса - личностно-значимой темы, как структурной единицы технологии, представленой четырьмя уровнями от микромодуля (4 уровень) - до макромодуля (высший уровень), что дает возможность поэтапного овладения практическими работниками образования целостной системой модульной технологии личностно-ориентированного образования;
модульной технологии, позволяющей строить образовательные процессы в соответствии с самодвижением и саморазвитием субъекта образования.
Апробация и внедрение. Основные идеи модульной технологии апробировались посредством научных докладов, публикаций, научно-методических конференций, обсуждений на кафедре педагогики, кафедре отечественной истории, на педагогических чтениях и августовских конференциях.
Внедрение идей диссертации осуществлялось через модульную организацию учебного процесса на историческом факультете РГПУ, создание городской
школы "Модульной технологии личностно-ориентированного образования". Создание творческих педагогических мастерских в школах г. Ростова н/Д, осуществляющих работу в свете принципов и закономерностей модульной технологии.
Внедрение идей диссертации осуществлялось соискателями и практическими работниками, а также в процессе руководства дипломными, курсовыми и квалификационными работами студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Модульная технология личностно-ориентированного образования своими конструктами (модулями) создает условия для активности субъекта образования на стадиях творческого самодвижения и духовного саморазвития.
Инвариантная структура модуля (образ-анализ-действие) создает «духовный коридор» для рождения качественно-определенного отношения «личность-культура».
Модульный комплекс - «образ» - создает условия для пробуждения творческой энергии субъекта образования. Модульный комплекс - «анализ» -моделирует акты сотворчества и самотворчества. Модульный комплекс -«действие»- создает условия для восхождения к актам жизнетворчества.
Система принципов и закономерностей модульной технологи определяет условия адекватности модульных конструктов этапам творческого самодвижения и духовного саморазвития субъекта образования.
Система целеполагания, средств, методов и форм модульной технологии личностно-ориентированного образования представляет многоуровневый модульный комплекс, создающий условия для перехода субъекта образования в субъект актуального жизнетворчества.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1976 по 1993 гг. на базе Медвиговской средней школы № 16 Мясниковского района, школ № 81, 62 Ростова-на-Дону, а также в Ростовском государственном педагогическом университете. Исследование проводилось в 4 этапа.
Первый этап-с 1976 по 1981 гг.
На этом этапе автор исследования работал в Медвиговской средней школе № 16 Мясниковского района Ростовской области в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило двуединый синкретичный характер. 11а первом этапе имели место лишь элементы теоретического осмысления учебного процесса, изучение работ по философии, истории педагогики, дидактике, методике с целью создания опережающего образа будущей концепции. В то же время опытно-экспериментальная работа на основе исследований В.Т. Фоменко давала возможность для понимания сущности учебного процесса и выделения структурной единицы урока.
Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов "моментов" урока (по терминологии В.Т. Фоменко): момент мотивации темы урока, момент как главное событие урока, момент- гражданская проповедь.
Второй этап - 1981-1986 гг.
Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы и активным постижением технологий педагогов-новаторов. Автор на втором этапе работал учителем истории, литературы и географии в школе № 81 г. Ростова-на-Дону.
Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате были определены новые тины уроков: урок-могивация, урок-образ, урок-анализ, урок-событие, урок-проповедь.
В завершающем периоде работы па втором этапе автор эмпирически вышел на возможное создание нового подхода к обучению.
Третий этап ~ 1986-1999 гг.
На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, категориальное определение системы новых принципов, закономерностей, а также создание дидактического инструментария новой концепции, при этом отдельные тематические связи, блоки, темы осмысливались уже как многоуровневый модульный комплекс.
Параллельно осмыслению методической системы продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности микро- и макромодулей всех уровней.
Четвертый этап - 1993-2000 гг.
Данный этап характеризуется теоретическим обобщением и завершением образа концепции модульного подхода к обучению в школе. В этот период были написаны: учебное пособие "История искусства в школе", в котором изложены концептуальные основы модульного подхода к обучению; учебное пособие "За строкой учебника истории", в котором описаны результаты модульного построения отдельных уроков; учебное пособие "Методика урока. Модульный подход", где представлено понимание лпчпостно-значимой темы как многоуровневого модульного комплекса.
Философско-исторические предпосылки создания модульной технологии личностно-ориентированного образования
Личностно-ориентированное образование предполагает воспитание человека культуры. Обращение к культуре как к инобытию духовности личности осуществляется только в актах творчества культуры. В актах творческой деятельности рождается личность. Таким образом, процесс воспитания взаимообусловлен. Человек "приникает" к культуре, к своему духовному инобытию и открывает в себе творческое начало, открывая в себе творческие состояния, он творит себя.
В этом смысле три категории - культура, творчество и личность являются существенным категориальным основанием для создания технологии личностно-ориентированного образования. Личность, на наш взгляд, рождается, отразившись "в живых зеркалах" создаваемой ею культуры.
При этом "одной стороной" личность ориентирована на внешние явления - культурно-исторические типы, их "гештальты" (как атмосферу эпохи). Всматриваясь в одно из своих основополагающих "личностных зеркал", человек видит там свое макроотражение и, поднимаясь по ступеням культурно-исторической символики, доходит до абсолютной ясности "себя-видения" ("под формами другого") [81, 19] в целостном культурном явлении - "культурно-историческом типе".
Культурно-исторические типы предстают в нашем сознании, как положенное "вне себя" бытие личности, "опредмеченное", как сущность символического явления. Именно явления мировой культуры видит соборная личность как гештальты. Этот взгляд в макромир культурно-исторического типа осуществляется современным духовным коллективом, рассматривающим культуру, как ретроспективный опыт "соборных" субъектов. Причем в этом взгляде не может быть обычных вещей (предметов) - все предметы предстают в их существенном преломлении, т.е. в символах - "знаках духовности", "знаках созерцания", в виде духов природы, образов искусства, ликов, взглядов, жестов реальной жизни...
Культурно-исторический тип - это жизнь души эпохи, своеобразная, "тотальная личность"" со своей определенной судьбой. А.Дж. Тойнби пишет: "Углублением в конкретное понимается сущностное в истории, в основе которой заложен вселенский разум, закон-логос. Истина проявляется в диалоге человечества с ним, в ответе на его вызов" [354, 12]. Вселенский разум - это ведь целостный взгляд на прошлое, настоящее и будущее, как единый бытийственный процесс, который человек культуры способен открыть в себе посредством культуры. "Через человеческое бытие, т.е. понимание человека как вне исторического, когда ребенком он не был отделен от бога и, наконец, не нуждается ни в проявлении, ни в осознании своей собственной сущности", и далее "с момента своего грехопадения, свободного выбора, - пишет А. Тойнби, - возникает разделенность между богом и человеком. Бог пребывает в сфере вечности, человек низвергается в непрерывно меняющийся мир, где правит время. С этого момента человек становится на путь антропологических изысканий и, дойдя до тупика, вновь возвращается к богу. Так сам человек становится в ситуацию диалога с богом" [354, 25]. И далее, не менее важная для нас мысль: "Постижение истории есть постижение человечеством (человеком) самого себя. История разворачивается как процесс спасения человечества и все более точное выявление человеческой сущности" [354, 14].
Таким образом, "постижение истории" мы понимаем как обращенность личности в макромир культуры, где отраженным светом "светят" им же осознанные ценности мира - бытия в виде "божественного логоса" и человечества, которое каждый раз дает ответ на "божественное вопрошение". Такого рода постижение истории для нас лишь ракурс построения технологии, нацеливающей субъект образования на открытие в себе тотального представления о макромире культуры. Это есть "сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира" [354, 335].
Историческая необходимость, по Тойнби, с наибольшей полнотой раскрывается в феномене цивилизаций - "замкнутых обществ". Это, можно сказать, буквально отраженный в развитии общества инвариант человеческой жизни, и каждое общество, как человеческая жизнь, проходит стадии рождения, роста, надлома и разложения. "Возникновение и падение универсальных государств, вселенских церквей, героических эпох, контактов между цивилизациями во времени и пространстве. Жизнеспособность цивилизации определяется возможностью последовательного освоения жизненной среды и развитием духовного начала во всех видах человеческой деятельности" [354, 336].
А. Тойнби - это прежде всего обращение сознания личности ко всеобщему аспекту мира культуры. Существенно, что своим понятием "цивилизация" А. Тойнби объясняет понятие духовной культуры.
О возможности целостного взгляда на мир говорит А. Шопенгауэр, подчеркивая наличие "мировой воли" - возможности взгляда на целостный "мир культуры" из "бинокля", т.е. сверху [447, 78].
Рассматривая так мир, он лишь указывает на необходимость тотального взгляда, который "присущ сознанию" личности, необходимо лишь открыть этот его "потаенный пласт". Для Шопенгауэра естественно, что характерные черты собственной личности объективируются в мировую сущность. "В развивающейся мировой идее Гегеля, в его строгом психологизме просвечивает портрет самого Гегеля" [447, 222].
Заметим, что потребность открытия в своем сознании целостного взгляда (гештальта) на мир культуры "будоражит" "прозябающих духом" школьников уже в ранней юности и, оставаясь чаще всего не актуализированным, искажает картину конкретных духовных отношений. "Мир - мое представление," [447, 49] - скажет Шопенгауэр, подчеркнув, "что это - присуще для каждого познающего существа".
Обращенность к миру культуры в целом есть открытие в себе определенных тотальных состояний духовного "соития" с человечеством. Однако указание на наличие целостной потребности сознания для воспитания человека культуры, - по нашему мнению, в личностно-ориентированном образовании всего лишь абстрактные рекомендации.
Понять предполагаемые этапы (ступени) восхождения "ко всеобщему в себе" можно, если иметь в логике строительства технологии конкретные содержательные "емкости", вооружившись которыми открывается направленность актуализации этого "ракурса" в сознании субъекта образования.
К содержательным емкостям такого рода мы относим культурно-исторические типы, определяемые, в частности, Н.Я. Данилевским, "культурно-исторический тип - это идущая от этнографического начала, через цивилизацион-ный рационализм и подсознание собственной души к соотношению своей телесности и душевности общества" [102, 124]. Независимые друг от друга культурно-исторические типы есть разные стороны "инобытия человеческой личности". "Отдельная личность может достигнуть разрешения своей задачи, реального осуществления своего назначения, потому что она бессмертна, но это существование лежит за пределами этого мира. Для коллективного и все таки конечного человечества нет другого назначения, другой задачи, кроме разновременного и разноместного выражения разнообразных сторон и направлений жизненной деятельности, механизма в его идее в одном культурно-историческом типе развития" [102, 120].
Понятие технологии образовательного процесса
Личностно-ориентированный подход к образованию представляет переход к качественно иному пониманию воспитания человека.
Впервые в нашей стране делается попытка построить процесс образования в зависимости от саморазвития духовного сознания школьника. Духовное сознание личностно-ориентированного школьника выступает "заказчиком" образовательной структуры.
Технология образовательного процесса не навязывает, не диктует, не формирует, а адекватно отражает в целях, содержании, средствах, методах и формах задачи каждого из этапов саморазвития субъекта образования.
В современных исследованиях в области технологий значительное место пока отводится "знаниевому подходу", часто прикрытому в той или иной степени терминологией личностно-ориентированного образования.
М.В. Кларин на этот счет замечает: "На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С "технологизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Однако постепенно, - пишет далее М.В. Кларин, - внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (средства эпи- и диа-проекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким технически устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя" [157, 64]
Анализируя процесс становления технологических исследований, автор указывает: "К середине 50-х годов относится появление второй волны педагогической технологии - технологии педагогических методов, т.е. самого построения учебного процесса, или технологии обучения" [1 57, 68].
Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания типичными для такого словоупотребления являются выражения типа: "новые", "современные", "новейшие" и т.п. педагогические технологии. Кроме того это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника", которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников.
Распространенное обращение к понятию технологии в педагогическом контексте основано прежде всего на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социально-образовательном плане этот признак связан с другим признаком технологии ее возможной массовостью. В нашей педагогике есть и более строгое понимание педагогической технологии как построения образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами; такое понимание близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии.
Ключевыми признаками строгого представления о педагогической технологии являются:
- диагностичность описания цели;
- воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);
- воспроизводимость педагогических результатов.
Более пространную характеристику педагогической технологии дает Г.К. Селевко, он пишет: "В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
"Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве" [321, 104]. "Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса" [321, 204].
"Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса" [321, 36].
"Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения" [321, 208].
"Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния" [321, 42].
"Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы" [321, 43].
"Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя" [321, 44].
"Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".
"Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей" [157, 172].
Как видим, все определения технологии не связаны с саморазвитием субъекта образования. Создается впечатление, что субъект "чистая доска", что его духовное сознание не имеет идущих навстречу технологии тенденций.
Принципы модульной технологии личностно-ориентированного образования
Понятие принципа в современной теории образования достаточно многозначно.
Существует абстрактное определение категории "принципа" (скажем, принцип - норма поведения, признание обязательности) есть и более конкретные, реальные довольно распространенные определения. По нашему мнению, принцип - это регулятивная формула, главная идея которой определяет функционирование одного из аспектов образовательного процесса.
Здесь необходимо еще раз подчеркнуть, что в своем понимании существенных характеристик категории "принципа" в личностно-ориентированном образовании мы исходим из определений данных Е.В. Бондаревской. При этом мы рассматриваем данные автором определения в качестве методологических для той системы процессуальных регулятивов, которые выдвигаются в нашем исследовании.
Принципы модульной технологии личностно-ориентированного образования - это практические регулятивы для ее развития, они частные выражения общих принципов личностно-ориентированного образования.
Е.В. Бондаревская пишет: "Принцип культуро-сообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также отношения между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные, общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется исходя из его понимания, как свободной целостной личности, свободной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации" [257, 20].
И далее не менее важная для нашего исследования характеристика принципа: "Выбор ценностей - необходимое условие культурной самоидентификации личности, обретение ею образа человека культуры.
При этом воспитание не навязывает те или иные ценности (как это было в советском воспитании), а лишь создает условия для узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действительными поступками" [257, 20].
В этом смысле практический регулятив программирования, выдвинутый в нашем исследовании, основывался на данных теоретических положениях и создает условия для их внедрения в практику образовательного процесса. Однако не менее важно и то, что и другие принципы технологии соотносят свои правила с принципом культуросообразности (принцип организации, систематизации, практизации) творческой деятельности.
Важной для понимания технологического принципа программирования является и выделенная Е.В. Бондаревской культуросозидательная функция, "обеспечивающая сохранение, передачу и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры, отбор культуросообраз-ного содержания и воссоздания в образовательных структурах культурных образцов и норм, проэктирующих зримые элементы культурной среды культуро-социального устройства общественной жизни людей"[257, 21].
Выдвигаемый нами принцип программирования как раз и ориентирован на созидание "содержательных структур" в качестве иерархического построения системы символов, персон и событий культуры.
Между тем Е.В. Бондаревская подчеркивает далее, что "развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его природной и социальной сущностей. Это выдвигает в качестве основной функции гуманистического воспитания принцип природосообразности и принцип индивидуально-личностного подхода" [257, 22].
В качестве методологического критерия принцип природосообразности индивидуального подхода, без сомнения, имеет отношение к технологическому принципу программирования, однако его определяющее влияние в большей степени обращено к принципу организации.
Выдвинутые Е.В. Бондаревской теоретические направления мы хотим ввести в "прокрустово ложе" практического процесса. Е.В. Бондаревская пишет: "Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и в согласии с природой" [257, 23].
Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности функционального развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей, в движении, в игре, в познании, в общении с людьми и природой в творчестве, обеспечивает преемственность детского развития". Для нас важнейшим является понимание принципа природосообразности, обращенного к "удовлетворению доминантных потребностей ребенка" по той причине, что принцип организации конкретизирует природосообразность субъекта образования до психических ритмов в соответствии с временами года, а также с технологическим обеспечением адекватным детству, отрочеству и юности.
"Принцип личностного подхода, - пишет далее Е.В. Бондаревская, - определяет положение ребенка в воспитательном процессе, что означает признание его активным субъектом воспитательного процесса" [257, 24].
В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главным ориентиром в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а саморазвитие- важным показателем его эффективности" [49, 14].
Все приводимые теоретические положения являются методологическим основанием для технологического принципа организации. Это объясняется тем, что он определяет технологию как многоуровневый модульный комплекс, опирающийся на процесс саморазвития субъекта образования, открывающего себя для жизнетворчества.
Одной из важнейших задач предлагаемой технологии является открытие сферы духовного сознания человека культуры, эта направленность технологии обращает ретроспективные модели культуры в средства, пробуждающие духовные состояния субъекта образования. Такого рода подход требует методологического оснащения, которое содержится в определяемой Е.В. Бондаревской функции "идентификации". Она, в частности, пишет: "Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации". И далее уже более определенно: "В нашем понимании культурная идентификация - это установление подобия между собою и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре" [49, 15].
Система средств в модульной технологии личностно-ориентированного образования
Средства модульной технологии - это такие атрибуты процесса личностно-ориентированного образования, которые создают условия для развития личности школьника.
Развитие личности - это, по нашему мнению, такая самоорганизация жизни школьника, при которой осуществляется перевод от внешних смысло-жизненных ориентации к внутреннему существенному смыслопереживанию как проявлению имманентных тенденций субъекта образования, где всеобщие символы культуры становятся образными представлениями школьника. Всеобщие символы превращаются в достояние духа человека.
Изображение Бога Солнца Ра в египетской мифологии с помощью средств технологии приводит личность к открытию в себе "самости" духовного света, то есть переводит личность от непосредственного восприятия к смысловому созерцанию.
"Я представляю мое бытие - я сам вижу, чувствую, созерцаю мир, пронизанный животворящим солнцем," то есть вижу мир в целом. Я переживаю картину "Крест на горе" Фридриха как некий внешний символ, как олицетворение всеобщей жизненной судьбы и прихожу затем с помощью определенного механизма средств и методов к переживанию собственной судьбы, к ее Идее."
"Я переживаю событие культуры, восхождение к любви мужчины и женщины (Ромео и Джульетты) как внешнее, абстрактное, для себя, переходя постепенно с помощью средств к рождению конкретных представлений о собственной жизни в любви".
Опыт первой любви на примере единичных инвариантных судеб, вошедших в культуру, проходя через иерархию средств, воплощается в "мой" личный опыт как проект потребного действия, как триединство правды, добра и красоты.
Процесс развития в модульной технологии может быть осуществлен только при создании особых условий, в которых прибывает личность школьника. Эти особые технологические условия передаются средствами технологии. Данная система средств подразделяется на мифологические средства, средства искусства, средства духовного жизненного опыта.
Попытаемся далее вскрыть сущность каждой группы средств и показать модульные связи этого высшего уровня классификации.
Общая характеристика мифологических средств
Нам кажется, что, вскрывая сущность этого типа средств, необходимо отметить, что в традиционном образовании огромное количество исследований посвящено проблеме изучения языка, методике обычного и скоростного чтения. Имеется в виду, что, овладевая языком чтения как языком непосредственной жизни, овладевая языком формул других предметов, школьник готов к решениям непосредственного социального общения. Однако опыт человечества доказывает, что существует такой язык, на котором только и общаются люди культуры — это язык телесности, который также необходимо изучать, более того, он требует особой системы средств, методов и форм и только тогда является основой коммуникации. Личность как "духовный атом" находит себя в системе "отношений" (а не взаимодействий), потому ее язык символичен. В этом плане интересен опыт герменевтики.
Человек культуры "не знает" обычных языков, не видит научных понятий и потому часто кажется "странным" среди других, его язык - это язык духовной символики, потому что "только личность живет и творит в культуре" [31, 101] — это символы, аллегории, иносказания, притчи.
Именно миф и представляет прообраз языка практической духовности. Миф есть, по нашему мнению, "ключ" к духовной сфере школьника (личности). Средства, в основе которых мифологическое содержание актуализируется, есть "знание" о духовности, азбука чувства, мышления и действия в духе, и они же есть пребывание в нем и они же есть изначалие развития.
В сущности мифологические средства призваны открывать каждый раз новый уровень духовного качества в зависимости от возраста, для его дальнейшего совершенствования и перевода в непосредственную опытную жизненную среду.
Миф представляет собой "неразличенное тождество" (в смысле Гегеля) всего дальнейшего развития и конкретизации символики данного функционального уровня. Миф является прообразом целостного явления культуры.
Общая характеристика средств искусства.
Миф является непосредственным первооткрывателем духовных состояний как некоторого факта, здесь символика идеалов и ценностей рождалась в лоне богов и полубогов, была лишь языком "чистоты", мифологической личности, с позиций которой только и возможно было руководство непосредственной жизнью (на уровне бессознательного фактора). Искусство же, на наш взгляд, рационализовало открытия мифологического периода. Можно было бы сказать, что если миф есть факт духовного бытия, то искусство есть описание ("рационализация") пути к идеалам духовности (познание - модель жизни).
Писатели, художники, музыканты, актеры и режиссеры, создавая свои произведения, отдавая их людям в готовом виде, все таки иллюстрировали свой путь восхождения к бытийственным перевоплощениям. Можно сказать, что каждое художественное произведение в отличие от мифа как факт духа есть модель пути внутри духовного пространства, есть формула борьбы человека с самим собой, за творение жизни в идеалах Истины, Добра и Красоты. И потому миф есть средство открытия вне себя и в себе духовности, искусство есть в условиях модульной технологии средство, моделирующее путь человека, личности к высотам духа.
Можно сказать еще сильнее, творчество в искусстве является воплощением мифологических проектов в жизнь человека (христианской) цивилизации, по выражению Л.Н.Толстого: "Русская культура ничего не делает кроме того, что популяризирует Евангелие" [133, 44].
Таким образом, символика искусства "разворачивает" и "приземляет" божественные образы мифологии, делая их целеполаганием для человека практического.
Общая характеристика опытно-практических средств (средства реальных отношений в культуре).
Опытно-практические средства - это такие атрибуты модульной технологии личностно-ориентированного образования, которые создают условия для непосредственного действительного духовного творчества. Опытно-практические средства - это настоящая природа, истинные шедевры искусства, наконец, коммуникативные символы реальной жизни духовного коллектива, группы, личности. В условиях, которые создаются опытно-практическими средствами, личность творит свои конкретные проекты жизнетворчества.
Созерцая природу, школьник переживает "душу мира", как свое "зеркало," Познавая символы настоящего искусства, он моделирует символы пути восхождения к идеалам духа, в опытном общении в духовном коллективе, в микрогруппе, он проектирует свое реальное жизнетворчество.
Если мифологический блок средств создает образ будущего духовного опыта в условиях образования, а средства искусства моделируют процесс его абстрагирования в создании личности, то оытно-практические средства являют собой, во-первых, действенное воплощение двух предыдущих блоков, а во-вторых, духовно-опытную модель (проект) реальной жизни в культуре; в опытно-духовном общении в коллективе, либо в микрогруппе субъект проектирует свое реальное жизнетворчество.
Идея гештальта эпохи и менталитета сословия именно здесь обретает свои реальные очертания. Технологический принцип практизации прямо ориентирует весь процесс образования на воплощение культуры в жизнь. "Все это, накапливаясь веками, должно стать жизненным достоянием человека культуры третьего тысячелетия" [33, 9].
Итак, перед нами три основополагающих типа средств личностно-ориен-тированного образования: 1) мифологические средства, открывающие духовную сферу личности; 2) средства искусства, создающие условия для моделирования пути от первоначальных откровений к абстрактным высотам духовности; 3) опытно-практические средства, создающие условия для проектирования действительного духовного жизнетворчества.
Описав существенные характеристики высшего уровня классификации средств в модульной технологии личностпо-ориентированного образования можно представить следующий уровень классификации, где мифологические средства, средства искусства и опытно-практические средства функционируют как словесные, наглядные и действенные.
Расположение средств в такой последовательности обусловлено двумя важными факторами.
I. Фактор генетический. Как отмечал А.Ф.Лосев: "Мифы получили свое первичное оформление в словесной форме, затем определились в качестве художественных символов, и только позже как сюжеты" [216, 324] (слово, на глядность, действие).
II. Фактор психолого-педагогический. Детское восприятие движется от образного слова, через конкретизацию в наглядном анализе, к переживанию в игре, либо в реальном действии.
III. В плане субъект-объектных отношений использование словесных средств предполагает "доминирование" роли учителя. С помощью слова учитель олицетворяет идею и смысл мифа, он сам (учитель) должен представлять словесно-мифологическое средство, через слово он выражает свое отношение к откровениям души и духа человека.
