Содержание к диссертации
Введение 5
Глава 1. Истоки личностно-ориентированного
образования 20
1.1. Философско-психологические проблемы образования в
современном обществе 20
1.2. Истоки личностно-ориентированнои педагогики в мировой
культуре 33
1.3.Личностно-ориентированное направление в истории
отечественной педагогики 48
1.4 Современные отечественные педагогические системы,
ориентированные на развитие личности 63
Обобщения и выводы к первой главе 88
Глава II. Основные цели образовательной системы,
ориентированной на развитие личности 91
2.1. Понятие образовательной системы как целостной
социальной системы открытого типа 91
2.2.0собенности формирования личности в младшем
школьном возрасте .". 105
2.3. Основные цели личностно-ориентированного
образования в начальной школе . 123
2,3.1.Развитие познавательных способностей младших
школьников при личностно-ориентированном обучении 131
2.3.2.Эмоциональное развитие младших школьников как
основа личностно-ориентированного образования 142
2.3.3.Развитие творческих способностей младших
школьников в личностно-ориентированнои образовательной
системе Г .- 157
2.3.4. Формирование образа мира (валеологический
и экологический аспекты проблемы 164
Обобщения и выводы ко второй главе 174
Глава III. Основные компоненты концепции личностно-
ориентированного образования младших
школьников 177
3.1.Учебные программы в начальной школе ориентированной
на развитие личности ребенка 177
Интегрированные курсы как средство обеспечения личностного подхода в образовании 200
Некоторые особенности формирования единого образовательного пространства в школе, ориентированной на развитие личности 218
Роль учителя в личностно-ориентированной образовательной системе начальной школы 232
Мониторинг развития личности участников образовательного процесса в начальной школе 259
Обобщения и выводы к третьей главе 289
Глава IV. Реализация концепции личностно-
ориентированного образования в начальной школе 293
4.1.Организация и методика проведения экспериментальной
работы 293
4.2. Анализ и оценка опытно-экспериментальной
работы 318
Обобщения и выводы к четвертой главе 365
Заключение 368
Литература 373
Приложения .". 409
Введение к работе
В середине XX столетия мир впервые столкнулся с проблемой необратимого разрыва между поколениями. Сегодняшний тип культуры, возникший после второй мировой войны, во многих развитых странах характеризуется тем, что опыт старшего поколения оказывается во многих случаях бесполезным для младших. Все чаще в жизнедеятельности человека возникают непредсказуемые ситуации, исход из которых носит вероятностный характер и требует нестандартных решений.
В России процесс перехода к культуре такого типа усугубляется психологической нестабильностью социально-экономических и политических условий жизни, увеличением техногенных катастроф, незащищенностью перед стихийными бедствиями, ростом преступности, неуверенностью в завтрашнем дне.
Такая ситуация ставит под сомнение ценность традиционного понимания учения как процесса воссоздания и упрочения прошлого опыта. Возникают противоречия, связанные с необходимостью обучения и воспитания нового поколения и отсутствием точного представления, чему и как нужно учить и воспитывать; необходимостью вооружить ребенка огромным количеством знаний, умений и навыков для дальнейшей его полноценной деятельности в технократическом обществе и отсутствием уверенности, что они ему когда-либо пригодятся; необходимостью развития у детей "планетарного" или "космического" мышления, ориентации на общечеловеческие ценности и умения выжить (часто просто физически) в условиях нашего непростого времени.
Сложившаяся ситуация ставит под сомнение ценность традиционного образования, основанного на испытанном временем допущении, что человеку нужно лишь накопить как можно больше
информации и такой багаж сам собой превратится в плодотворные идеи. В связи с этим остро встает вопрос о новых технологиях обучения и воспитания, которые способствуют становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные способы и средства их решения.
В настоящее время уже сделаны первые шаги в этом направлении. В работах Н: А. Алексеева, А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. предпринята попытка разрешения возникших противоречий в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования.
Существует педагогический опыт различных инновационных учреждений, в той или иной мере опирающихся на концепции личностно-ориентированного обучения: школа-парк (М. А. Балабан), школа "Диалог культур" (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), "Русская школа" (И. Ф. Гончаров, Л. Н. Погодина), школа самоопределения (А. Н. Тубельский), школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде) и др.
Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в трудах Н. А. Алексеева, А. С. Белкина, Л. С. Выготского, А. С. Границкой, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Э. Ф. Зеера, Н. И. Чуприковой, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и др.
Однако следует заметить, что в отечественной литературе недостаточное внимание уделяется проблемам создания и управления педагогическими системами, обеспечивающими личностно-ориёнтированное образование в начальной школе. Хотя, именно особенности воспитания и обучения в 7-10 летнем возрасте предопределяют траекторию развития личности ребенка в сред-
нем vi старшем звене школы и его дальнейшее профессиональное становление.
При разработке теоретических основ личностно-
ориентированной системы образования в начальном звене школы и её практической реализации исследователь или практик {а чаще всего и тот и другой в одном лице) неминуемо сталкивается с рядом противоречий, препятствующих воплощению его замыслов: отсутствует единый подход к построению личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, включая дидактическую модель данного типа обучения; достаточно спорными на сегодняшний день остаются вопросы о механизмах развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при построении образовательного процесса; об организации субъект-субъектных отношений; о роли мотивации и коммуникации при личностно-ориентированном обучении и др.
Кроме того, существенными являются вопросы, характерные именно для начального звена школы: нецелесообразность, (а в некоторых случаях невозможность) дифференциации по уровню физического и интеллектуального развития в 6-7 - летнем возрасте и, как следствие, необходимость обучения в одном классе детей разного уровня развития и одаренности; различный уровень адаптации детей к коллективу сверстников, связанный с особенностями дошкольного воспитания, что, как правило, нивелируется только к концу третьего класса; более заметное влияние на учебно-воспитательный процесс в школе родительского коллектива (как положительное, так и отрицательное); необходимость сформировать к концу начальной школы стойкую мотивацию к учению и основы учебной деятельности как компоненты, обеспечивающие преемственность при переходе в основную школу; несовершенст-
во методик контроля за ходом учебно-воспитательного процесса (определения сформированности учебной деятельности, ценностных ориентации, внутренней мотивации, коммуникативных особенностей и др.); существенное влияние на когнитивные процессы эмоционального состояния ребенка, а, следовательно, необходимость переноса центра тяжести в трактовке учения с предметно-дисциплинарной стороны на социально-психологическую; необоснованно малый промежуток времени, в течение которого дети обучаются в начальной школе, по сравнению со сложностью задач, решаемых здесь^ более низкий, по сравнению со средним звеном, уровень профессионального образования педагогических кадров (всего 36% учителей начальной школы имеют высшее образование), что приводит к возникновению целого комплекса проблем при переходе к инновационным формам образования.
Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в определении теоретических основ личностно-ориентированного образования в начальной школе и обусловливает тему диссертационного исследования -"Теоретические основы личностно-ориентированного образования е начальной школе".
Цель исследования - выявить, определить и обосновать теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе и механизмы их реализации на практике.
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - личностно-ориентированный образовательный процесс в начальной школе.
Гипотеза исследования. Содержание и технологии образо
вания младших школьников будут носить личностно-
ориентированный характер, если:
« концепция создаваемой образовательной системы будет опираться на философско-психологическую основу гуманистической направленности, учитывающую физические и психологические особенности детей младшего школьного возраста; тенденции развития личностно-ориентированного образования; исторический опыт создания образовательных систем ориентированных на развитие личности:
личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют заложенные на генетическом уровне программы развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социальную среду;
ребенок обладает врожденным стремлением к личностному росту и самореализации;
люди являются рациональными существами, способными управлять своими действиями, самосовершенствоваться, саморазвиваться;
главное влияние на поведение ребенка оказывают его субъективные переживания, которые в большой степени определяются его витагенным опытом;
ребенок является личностью и субъектом учебной деятельности с первых же шагов обучения в школе;
- любое свойство личности может возникнуть лишь на ос
нове дифференциации и обобщения определенных видов актив
ности человека в тех или иных жизненных ситуациях при наличии
некоторых способностей и успешности их проявления);
теоретические основы (философские, психологические, педагогические) будут реализованы через функциональное единство компонентов образовательной системы:
единое образовательное пространство;
учителя как «сопроводителя» (фасилитатора) при личност-но-ориентированном образовательном процессе;
учебные программы инвариантной части базисного плана;
интегрированные курсы вариативной части базисного плана;
мониторинг личностного развития участников образовательного процесса), каждый из которых является необходимым, но не достаточным условием успешного развития личности младшего школьника.
Задачи исследования:
выявить тенденции изменения роли личностно-ориентированного образования в современном мире;
исследовать исторический опыт создания образовательных систем, ориентированных на личность ребенка;
3)уточнить понятийный аппарат в области, связанной с исследованием личностно-ориентированных образовательных систем;
4)сформулировать теоретические положения, определяющие
философско-психологическую основу личностно-
ориентированного образования в начальном звене школы;
5)смоделировать и апробировать педагогические механизмы реализации принципов личностно-ориентированного образования в начальном звене школы;
6)создать систему мониторинга личностно-ориентированного учебно-воспитательного- процесса в начальной школе;
7) определить критерии оценки эффективности создаваемой системы личностно-ориентированного образования в начальной школе.
Методологическая база исследования. Сложность про
блем, связанных с развитием личности младших школьников пре
допределяет использование в качестве методологической базы
исследования: диалектики Гегеля как науки о развитии природных,
общественных и духовных явлений; философских и логических
теорий взаимосвязи понятий, моделей систем как форм отраже
ния объектов педагогической действительности (И. Д. Андреев,
В. Г. Афанасьев, Г. Н. Сериков, Н. Ф. Талызина, Ж. Т. Тулепов и
др.); общепсихологической и психолого-педагогической теории
деятельности (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и
др.); принципа единства сознания и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурно-исторического подхода (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.); психологических теорий личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. С. Немов, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский, К. Юнг и др.).
Теоретические основы исследования базируются на:
коэволюционной концепции современной натурфилософии (Р. С. Карпинская, Н. И. Моисеев, А. П. Огурцов);
теории учебной деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.)
теории социализации (Г. М. Андреева, И. С. Кон, Л. Ллойд, А. В. Мудрик, Л. Я. Рубина, Я. Яноушек и др.);
идеях о необходимости переориентации образования на основе принципов гуманизации (А. Г. Асмолов, В. И. Загвязин-ский, В. В. Краевский, Л А. Семенов и др.);
теории педагогических систем и технологий {Ю. К. Бабан-ский, В. С. Безрукова, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Ф. Ф. Брюхо-вецкий, Э. Ф. Зеер, В. А. Караковский, И. Л. Лернер, А. Я. Наин, Л. И. Новикова, Ю. С. Мануйлов, Г. К. Селевко, В. Д. Семенов, Б. Скиннер, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Н. К. Чапаев, Н. Е. Щуркова, Е. Я. Ямбург и др.);
теории топографического подхода к анализу явлений в образовании (А. С. Белкин, С. А. Днепров)
теории управления и моделирования (О. Л. Алексеев, В.Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков и др.)
Методы исследования определялись необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Исходя из этого методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе генетического метода, позволяющего сочетать логический и историко-ретроспективный подходы при, анализе и обобщении изучаемой литературы. Формальнологический метод, применяемый нами в исследованиях, позволил облегчить процесс моделирования концептуальных схем и функциональных составляющих личностно-ориентированного подхода в образовании. Опытно-экспериментальные методы исследования включали в себя диагностирование уровня развития личности субъектов учебно-воспитательного процесса; проектирование личностно-ориентированного образования в начальной школе на уровне учебно-воспитательного процесса в целом, на уровне отдельных учебных предметов и определенной учебной ситуации;
продуцирование результатов исследовательских поисков в практической деятельности школ. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы статистической обработки данных.
Этапы исследования. На первом этапе (1990 - 1994) при помощи историко-ретроспективного метода исследования был проведен анализ литературы по философии, возрастной психологии, развивающему обучению, менеджменту. Изучены с точки зрения наличия личностного компонента и апробированы системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили, В. С. Библера, М. Монтессори, Л. В. Тарасова, Р. Штейнера, П. М. Эрдниева и др. Выявлены противоречия в существующих системах образования; проблемы в начальном звене Школы," обусловленные спецификой начального образования; определена тема исследования. С помощью констатирующего эксперимента проведен анализ состояния изучаемой проблемы в массовой практике образования младших школьников.
Второй этап (1994 - 1998) включал разработку теоретических основ личностно-ориентированного образования младших школьников. Использование формально-логических и опытно-экспериментальных методов исследования позволило осуществить построение личностно-ориентированной образовательной системы в начальном звене школы и провести ее апробацию на практике.
На третьем этапе (1998 - 2000) было завершено создание концепции личностно-ориентированного образования младших школьников, проработаны технологические составляющие панно-
]4
го подхода. Выявлены возможности его целостного применения в массовой школе.
База исследования. Основную базу исследования составили: Троицкое городское управление образования и подведомственные ему школы и дошкольные учреждения: школы № 1, № 2, № 8, № 10, № 11, № 13,^ № 16, № 23 и др. (16 учреждений); Троицкое районное управление образования и подведомственные ему школы (14 учреждений); управления образования г. Южноураль-ска и г.Златоуста (Челябинская обл.), школа № 1 г. Варны (Челябинская обл.).
На различных этапах исследования в опытно-экспериментальной работе принимало участие более 1300 школьников, около 400 родителей и 100 учителей школ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Исследованы особенности личностно-ориентированного образования в начальной школе как наиболее важного звена в процессе становления личности человека.
Определены структура и содержание системы принципов, определяющей философско-психологическую основу личностно-ориентированного образования в начальном звене школы (личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют заложенные на генетическом уровне программы развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социальную среду; ребенок обладает врожденным стремлением к личностному росту и самореализации; люди являются рациональными существами, способными управлять своими действиями, самосовершенствоваться, саморазвиваться; главное влияние на поведение ребенка оказывают его субъективные пе-
реживания, которые в большой степени определяются его вита-генным опытом; ребенок является личностью и субъектом учебной деятельности с первых же шагов обучения в школе; любое свойство личности может возникнуть лишь на основе дифференциации и обобщения определенных видов активности человека в тех или иных жизненных ситуациях при наличии некоторых способностей и успешности их проявления).
Определены эффективные формы и методы реализации концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе через функциональное единство компонентов образовательной системы (единое образовательное пространство; учителя как «сопроводителя» (фасилитатора) при личностно-ориентированном образовательном процессе; учебные программы инвариантной части базисного плана; интегрированные курсы вариативной части базисного плана; мониторинг личностного развития участников образовательного процесса), каждый из которых является необходимым, но не достаточным условием успешного развития личности младшего школьника.
Выявлено влияние личности учителя начальных классов на эффективность его профессиональной деятельности в период перехода от традиционных форм образования к личностно-ориентированным.
Разработаны принципы проектирования мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса в начальном звене школы (ориентация на личность конкретного участника образовательного процесса; непрерывность, последовательность и системность проводимых наблюдений; экономичность сбора, хранения и движения информации; корректность получения и использования информации).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность и дано определение интегрированной образовательной системы как открытой, вероятностной психолого-педагогической системы высокого уровня целостности, обеспечивающей создание благоприятной среды для личностного развития входящих в нее субъектов, показаны отличия ее от ин-тегративных образовательных систем.
Практическая значимость исследования:
разработаны основные требования к личностно-ориентированным учебным программам и даны рекомендации, позволяющие в зависимости от специфики школы и особенностей педагогического коллектива осуществить выбор и адаптацию существующих курсов при переходе к личностно-ориентированному образованию;
выделены основные особенности проектирования и проведения личностно-ориентированного урока в начальной школе. Разработаны приемы «обогащения» существующих программ посредством создания дидактического комплекса пичностно-ориентированной направленности;
разработаны методические рекомендации по формированию единого образовательного пространства школы, ориентированного на развитие личности и сформулированы принципы построения такого пространства для детей младшего школьного возраста;
разработаны методические рекомендации по формирова
нию педагогического коллектива, способного осуществить переход
от традиционных форм образования к личностно-
ориентированным;
адаптирован мониторинг развития личности применительно к личностно-ориентированному образовательному процессу в начальной школе;
определена теоретическая и методологическая база для совершенствования подготовки будущих учителей и повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся:
обоснование системы положений, определяющей фило-
софско-психологическую основу личностно-ориентированного об
разования в начальном звене школы: личность сформирована ге
нетическими и биологическими факторами и существуют зало
женные на генетическом уровне программы развития, современ
ное и правильное развертывание которых определяет уровень
психического развития ребенка и его включенность в социальную
среду; ребенок обладает врожденным стремлением к личностно
му росту и самореализации; люди являются рациональными су
ществами, способными управлять своими действиями, самосо
вершенствоваться, саморазвиваться; главное влияние на пове
дение ребенка оказывают его субъективные переживания, кото
рые в большой степени определяются его витагенным опытом;
ребенок является личностью и субъектом учебной деятельности с
первых же шагов обучения в школе; любое свойство личности
может возникнуть лишь на основе дифференциации и обобщения
определенных видов активности человека в тех или иных жизнен
ных ситуациях при наличии некоторых способностей и успешности
их проявления.
модель образовательного процесса ориентированная на
обогащение субъектного опыта ребенка, позволяющая методом
последовательных приближений наметить траекторию развития
каждого учащегося в образовательном процессе и всесторонне содействовать ее реализации;
педагогический механизм реализации философско-
психологических принципов личностно-ориентированного образования, заключающийся в системном воздействии компонентов образовательной системы (единое образовательное пространство; учителя как «сопроводителя» (фасилитатора) при личностно-ориентированном образовательном процессе; учебные программы инвариантной части базисного плана; интегрированные курсы вариативной части базисного плана; мониторинг личностного развития участников образовательного процесса), каждый из которых является необходимым, но не достаточным условием успешного развития личности младшего школьника.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г.Москве, г.Челябинске, г.Костанае, г.Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Москве (1996, 1997), Костанае (1998-2000), Челябинске (1997-2000): «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1993); «Новые системы обучения в начальной школе» (Челябинск, 1994); «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1994-1996); «Компьютерные технологии в учебном процессе высшей школы» (Челябинск, 1994); «Проблемы развивающего обучения» (Москва, 1996) «Среда-систем а-у правление в педагогике» (Костанай, 1996); «Развитие личности: стратегия и тактика российского образования» (Челябинск, 1997); «Одаренный ребенок» (Москва, 1997); «Проблемы начальной школы» (Челябинск, 1997); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся
школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Костанай, 1999); «Дидактическое творчество учителя в XX! веке» (Челябинск, 2000). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на городских и районных семинарах директоров школ и работников образования; на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета и кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г.Троицк). Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, статьях, тезисах докладов общим объемом 64 п.л.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс школ № 8, №12 (г.Троицк, Челябинской обл.), школы № 38 (г. Бишкек); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа; созданный мониторинг стал основой разрабатываемой системы диагностики учебно-воспитательной деятельности в школах г.Троицка, Троицкого района и г.Златоуста. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в пяти кандидатских диссертационных исследованиях, выполненных и выполняемых под руководством автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения (общим объемом 436 страниц) и содержит 14 рисунков, 68 таблиц, 36 диаграмм, список литературы, включающий 405 наименования.
