Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.ТЕХНОЛОГИЯ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1 Анализ различных концептуальных подходов к исследованию проблемы речевой подготовки студента педвуза 12
1.2 Коммуникативные качества педагогической речи и диагностика их формирования 22
1.3. Педагогические условия эффективной технологии речевой подготовки студента
педвуза 39
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА ПЕДВУЗА 60
2.1. Цель, задачи, методы и организация опытной работы 60
2.2 Технология речевой подготовки студента и ее апробация 77
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 102
Выводы по второй главе 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Анализ различных концептуальных подходов к исследованию проблемы речевой подготовки студента педвуза
- Коммуникативные качества педагогической речи и диагностика их формирования
- Цель, задачи, методы и организация опытной работы
Введение к работе
Приоритетной задачей отечественного высшего педагогического образования на современном этапе является формирование будущего педагога, как творческой личности, способной обеспечить эвристическую продуктивность профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что эта проблема волновала педагогов прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.).
В современной научной литературе уделяется много внимания изучению психологии труда и личности учителя (Б.Г. Ананьев, Л.Г.Борисова, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Сериков, А.И.Щербаков, и др.). Эти исследования доказывают, что профессиональная деятельность учителя - это особая форма искусства, возникающая на научной основе.
Различные аспекты проблемы педагогического мастерства раскрыты в работах Ю.П.Азарова, С.Б.Елканова, И.А.Зязюна, В.И.Загвязинского, Л.И.Рувинского, В.Н.Харькина, Н.Н.Тарасевича, Г.И.Хозяинова и других учёных, которые подчеркивают, что эффективность процесса обучения и воспитания школьников в значительной мере зависит от уровня сформированно-сти коммуникативных умений учителя, входящих в состав функциональных компонентов педагогической системы.
Анализ профессиограмм учителей разных специальностей, квалификационных характеристик, требований Государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускнику педвуза позволяет сделать вывод, что одной из главных функций учителя эти документы называют коммуникативную функцию.
На зависимость успешности деятельности педагога от уровня его
коммуникативных умений указывают результаты исследования
В.К.Елмановой, изучавшей условия формирования коммуникативных умений студентов во время педпрактики. Автор выделяет такие коммуникативно-
4 педагогические умения учителя: свободное владение речью, способность быстро и точно воспринимать речь, умение выделять из воспринятого наиболее существенное, умение кратко и точно отвечать и т.д.
Коммуникативные умения и их роль в профессиональной деятельности учителя освещались в работах Ф.И.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Л.И.Мудрика, Е.Б.Орловой и др.. Эти ученые определяют коммуникативные умения как профессионально значимое свойство личности учителя, но их содержание и пути формирования определяют учеными по-разному, в соответствии с направлением их научного исследования.
Одной из характеристик коммуникативных умений, как подчеркивают Ю.П.Азаров, Э.А.Гришин, И.Ф.Кривонос, Ю.Л.Львова и др., является умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умение речевого общения, речевого контакта с учащимися.
Речевое общение занимает у учителя большое количество времени, поэтому постановка проблемы формирования у студентов педагогических вузов умений речевого общения является актуальной.
В плане нашего исследования важны работы И.П.Козляниновой, К.Линклэйтер, А.Н.Петровой, О.Ю.Фрид, Э.М.Чарели и др. Это работы по театральной педагогике, специальных исследований по технике речи учителя сегодня нет, хотя в учебных пособиях И.А.Зязюна "Основы педагогического мастерства", В.Н.Малиновской и А.Л.Смятских "Основы педагогического мастерства. Введение в специальность" этому разделу отводится определенное место.
На современном этапе развития высшей школы имеется реальная возможность практического решения объективно назревшей задачи подготовки к речевому общению в результате внедрения в учебно-воспитательный процесс педвуза различного рода инноваций. К таким инновациям можно отнести разработку и внедрение в учебный процесс педвуза курса "Основы педагогического мастерства" и дидактическую интерпретацию театральной педагогики.
В последние годы в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педвузах все шире используются элементы театральной педагогики. Это обусловлено научно-методической разработанностью в ней проблем развития творческого потенциала личности актера в целом, выявления и развития актерско-ислолнительских умений, овладения мастерством межличностного взаимодействия.
Исследования И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика и др. доказывают, что профессии актера и педагога сродни между собой. Сходс~за и различия этих профессий отражены в работах ученых-педагогов Ю.П.Азарова, Ю.Л.Львовой, Н.Н.Тарасевича, Н.Д.Никандрова и др..
Ряд общих специальных педагогических и актерских способностей выделили М.И.Волошина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.В.Рождественская, Д.Х.Самуйленков, И.В.Страхов и др.
Особый интерес для нас представляют работы Д.А.Белухина, Н.Ф.Вишняковой, М.Германа, А.Евстигнеева, Н.Г.Ксенофонтовой, Р.Кутепова, Я.Мамонтова, Т.К.Маркарьяна, В.Успенского, С.М.Фридмана, М.О.Цуркавы и других ученых, в которых рассматриваются возможности использования театральной педагогики в целях повышения эффективности процесса формирования педагогического мастерства у студентов педвуза.
В последнее десятилетие исследуются такие проблемы, как духовное развитие учителя и театральное искусство; идеи К.С.Станиславского в ракурсах деятельности педагога; развитие творческих педагогических способностей и умений средствами театрального искусства и театральной педагогики; речевая культура педагога; средства актерской выразительности.
Данные исследования явились теоретическим основанием для дальнейшего решения проблем формирования педагогического мастерства, использования театрального искусства и театральной педагогики в обучении и воспитании будущих педагогов с учетом специфики педагогической деятельности.
Предпринимаются попытки решения проблем методологии освоения театрального искусства и театральной педагогики в практике высшего педагогического образования, например, в опыте Полтавского пединститута дидактическая интерпретация театрального искусства и театральной педагогики приобретает статус постоянного компонента процесса обучения.
Решение проблем сходства и различия содержания деятельности педагога и актера, их мастерства, а также методов формирования педагогических и актерских умений становится на сегодня предметом глубоких научно-методических исследований.
Работы Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, И.В.Страхова свидетельствуют о сходстве и творческой однотипности педагогической и актерской деятельности, что дает основание считать правомерным вхождение театрального искусства в учебно-воспитательный процесс педвуза.
В истории театра проблема речевых умений актера решалась по-разному. Она существует и в формах повышенного интереса к слову, к творческому процессу словесного действия, к технологии речи, вопросам дикции, голоса, произношения, помогающим актерам установить сценическое взаимодействие.
За последние десятилетия появились педагогические находки в театральных вузах России и за рубежом. Многое, найденное эмпирическим путем, получило свое объяснение в научных трудах И.П.Козляниновой, Л.Н.Петровой, И.Ю.Промтовой, Е.Ф.Саричевой, Э.М.Чарели и др..
Но, несмотря на то, что в решении проблемы обучения будущих учителей средствами театрального искусства сделаны определенные шаги, мало внимания уделяется речевой подготовке студентов педвуза.
Данные В.К.Елмановой, В.А.Кан-Калика, Л.В.Мудрика, а также наше исследование подтверждают, что проблема речевой подготовки учителя очень актуальна, поскольку речевое общение является главным в деятельности учителя любой специальности. Возникает противоречие между возросшими тре-
7 борениями к учителю современной школы и реальным уровнем речевой подготовки выпускника педвуза.
Успешная самореализация учителем речевой деятельности в процессе выполнения им профессиональных функций возможна лишь при наличии и развитии особой системы качеств, адекватных его коммуникативным умениям. Это делает весьма актуальными исследование структуры, закономерностей, механизмов развития у учителя речевых качеств, разработку модели речевой подготовки, как достаточного и необходимого набора профессиональных значимых качеств, средств и способов формирования речевой деятельности в процессе коммуникативного общения.
Недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования "Технология речевой подготовки студента педагогического вуза".
Целью исследования является разработка и обоснование технологии речевой подготовки будущего учителя.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогическая технология речевой подготовки студента.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование коммуникативных умений у будущих учителей будет обеспечено, если выполнены следующие условия:
разработана технология речевой подготовки студента педвуза;
обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;
в учебном процессе реализуется личностио-ориентированный подход к студентам с учетом их индивидуальных особенностей и способностей,
Достижение цели и проверка гипотезы реализуются в решении следующих задач :
Выявить общее и специфическое в содержании речевой педагогической и актерской деятельности.
Опираясь на методы театральной педагогики, разработать технологию речевой подготовки будущих учителей.
Выявить и экспериментально проверить эффективность использования методов театральной педагогики в формировании речевых умений студентов при создании определенных педагогических условий.
Разработать методические рекомендации по применению технологии речевой подготовки для студентов педвуза и преподавателей.
Методологической основой исследования явились: диалектический подход к анализу сущности и явлений социальной жизни, искусства как формы общественного сознания, практически-духовного освоения жизни; данные психологической науки о развитии педагогических способностей, роль системы Станиславского в творческом развитии личности; концепция формирования педагогического мастерства Полтавского государственного пединститута им. В.Г.Короленко; деятельностный подход к изучению педагогических явлений.
Научная новизна исследования. В работе обосновано положение о том, что технология речевой подготовки студентов педвуза, являющаяся средством формирования коммуникативных умений, представляет собой процесс формирования профессионально-значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности на основе индивидуально-типологических свойств конкретного субъекта этой деятельности.
Теоретическая ценность проведенного исследования состоит в обосновании и разработке технологии речевой подготовки студентов педвуза; концептуальная модель технологии речевой подготовки, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблемам обучения основам педагогического мастерства в системе высшего педагогического образования.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования, выводы и предложения могут быть использованы в конкретных условиях педвуза и материализоваться в процессе практической деятельности учителя. Разработаны методические рекомендации по речевой подготовке студентов педвуза.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе Курганского педагогического института и Нижневартовского педагогического колледжа.
На первом этапе ( 1993-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, состояния проблемы в практике работы педвузов, разрабатывались исходные положения, определялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования.
На этом этапе использовались методы: ретроспективный анализ и обобщение педагогической теории и практики; обобщение и систематизация научных фактов; анкетирование; наблюдение (непосредственное, долговременное) за профессиональной педагогической деятельностью студентов; самооценка.
На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, создавалась модель технологии речевой подготовки будущих учителей; обобщался и систематизировался полученный материал.
Ведущими методами этого этапа были: моделирование; педагогический эксперимент по обучению речевым умениям будущих учителей; публичное устное выступление, речевой тренинг, метод словесного действия; исполнение художественного чтецкого материала; пластический тренинг актерского мастерства; этюдный метод; проводилась экспериментальная работа по апробированию технологии речевой подготовки.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) Проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формировались и проверялись выводы и результа-
10 ты исследования, уточнялись определенные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Основными методами исследования на этом этапе явились самооценка, метод экспертных оценок, сравнение. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки. Для упрощения процедур обработки, повышения оперативности получения обобщенной информации использовалась электронно-вычислительная техника.
Базой исследования явились Курганский и Нижневартовский педвузы, педагогический факультет Уральской государственной академии физической культуры и Нижневартовский педагогический колледж. В качестве экспериментальных были взяты две учебные группы исторического факультета КГПИ (ныне - Курганский государственный университет). Всего в исследовании участвовало 277 студентов, 57 учителей, 60 школьников.
An роба и ия и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, на научно-практических конференциях в Шадринске, Кургане, Челябинске, Нижневартовске.
На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации для студентов и учителей, методические разработки исследуемой проблемы были апробированы в спецкурсе "Техника речи".
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на методологию исследования речевой деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; апробаций выводов, личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Сходство и творческая однотипность педагогической и актерской деятельности, компонентов мастерства педагога и актера становятся предпосылкой для использования элементов театральной педагогики и, прежде всего, системы ее методов в технологии речевой подготовки будущих учителей.
Эффективность использования методов театральной педагогики в речевой подготовке студента обеспечивается соблюдением следующих условий:
разработана технология речевой подготовки;
обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности;
в процессе речевой подготовки реализуется личностно-ориентированныи подход к студенту с учетом его индивидуальных способностей и особенностей.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Анализ различных концептуальных подходов к исследованию проблемы речевой подготовки студента педвуза
Изменения, происходящие в социальной, экономической, политической и других сферах общества, предъявляют новые требования к профессиональной компетентности людей. В этих условиях встаёт проблема коренной перестройки сложившихся моделей образования. Создание новой отечественной образовательной системы невозможно без изменения модели профессионального педагогического образования, основной задачей которого на современном этапе является формирование будущего педагога как творческой личности, поэтому учебный процесс в современной школе высшей школе должен быть ориентирован на "созидание созидателей" (5,36)
В научной литературе много внимания уделяются изучению психологии труда и личности учителя: Л.Г.Борисова (31), Н.В.Кузьмина (104), В.Н.Турченко (190), А.И.Щербакова(215) и др.
Эти и другие исследования наглядно показывают, что труд учителя - это специфичная и очень сложная форма профессиональной деятельности, требующая от него научного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в системе общего среднего образования молодёжи. Принадлежность педагогического труда к социальному типу профессий позволяет рассматривать в качестве его стержня профессионально-педагогическое общение-совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения, определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Ю.Азаров (5), В.И.Загвязинский (75), И.А.Зязюн (130), С.Б.Елканов (68) и другие учёные в своих работах доказывают, что коммуникативные умения учителя входят в состав функциональных компонентов педагогической системы и от их сформированности зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.
Ещё в 1923г. Т.К.Маркарьяном была разработана система "методической тренировки" по педагогическому мастерству, основанная на гипотезе о "своеобразной" психофизической связи учителя по призванию с детством, с активным формированием коммуникативных умений(112).
С.М.Фридман в 20-е годы создал специальную лабораторию по подготовке учителя. Он считал, что педагог должен владеть своим психофизическим состоянием, поставленным голосом, выразительной пластикой, мимикой, лексически богатой, правильной речью. В минимум, необходимый учителю, были включены следующие элементы:
овладение техникой речи, техникой художественного повествования - умение образно излагать мысль, владеть речевой интонацией;
пластическая выразительность, эстетически-выразительный жест;
владение своим психофизическим аппаратом и др.(153,с.84).
Как видно, коммуникативные умения занимают в этом перечне ведущее место.
Разрабатывая вопросы педагогической техники, А.С.Макаренко, полагал, что иметь поставленный голос, владеть интонацией, влиять на мысли и чувства воспитанников - основные умения учителя.
Коммуникативные умения в профессиональной деятельности учителя освещались в работах В.А.Кан-Калика (86), Н.В.Кузьминой (104), А.А.Леонтьева (105), Л.В.Мудрика (116), В. А.Сластен и на (170), которые вычленяют коммуникативные умения и способности в качестве профессионально-значимого свойства личности учителя. Однако, их содержание и пути формирования определяются учёными по разному, в соответствии с направлением их научного исследования.
Одной из характеристик коммуникативных умений, выделенных учёными, является умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умение речевого общения, речевого контакта с учащимися.
В педагогической науке речевые умения определяются по-разному. В методическом пособии В.Н. Малиновской и А.Л. Смятских отмечено, что речевые умения - "это умения ясно и чётко выражать свои мысли и чувства при помощи речи" (108, с.98). И.А.Зязюн пишет, что речевые умения - это умения обеспечить "продуктивное взаимодействие между учителем и его воспитанниками" (130, C.I08).
Исследования С.Б.Елканова (68), И.А.Зязюна (130), Л. И. Ру ви некого (193), Н.Н.Тарасевича(182), и др. доказывают необходимость специального обучения будущих учителей умениям речевого общения.
К сожалению, в педагогических трудах проблема речевой подготовки студента педвуза мало отражена.
С начала организации высшего педагогического образования в учебных планах пединститутов не было предметов типа " Культура речи учителя", "Техника речи учителя", но необходимость их была столь очевидной, что во многих вузах предпринимались попытки компенсировать их отсутствие за счёт введения различного ряда спецкурсов, факультативов: "Лекторское мастерство", "Ораторское искусство" и т.п. К сожалению, они не решают проблем профессиональной речевой подготовки учителя, так как рассматривают лишь небольшую часть проблемы: учитель-лектор, учитель-оратор.
Коммуникативные качества педагогической речи и диагностика их формирования
Речь является необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи человек усваивает, приобретает знания и передаёт их. Речь - средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов.
«...всякий, кто хочет воздействовать звучащей речью, должен путем систематических наблюдений осознать выразительное значение отдельных факторов речевого звучания и целостных фонетических стилей, должен научится преднамеренно вызывать звучанием своей речи определенную эмоциональную и волевую реакцию», отмечал С.Н.Бернштейн (28,с.19).
Человек, произносящий речь, приковывает внимание окружающих. Высказывая то или иное суждение, он воздействует на слушателей, отстаивает свою точку зрения, доказывает правильность выдвинутых положений.
Редко приходится слышать, - писал К.С.Станиславский,- медленную, звучную, слиянную или по-настоящему скорую, лёгкую речь. В подавляющем большинстве случаев только паузы долги, а слова между ними проговариваются быстро" (177,с.195)
Человек, обладающий речевыми умениями и навыками, чувствует себя уверенно в различных ситуациях бытового, социального, делового и профессионального общения. Такому человеку намного легче установить контакт и найти взаимопонимание с другими людьми, а это очень важно для достижения успеха в любом деле. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности.
В основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передаёт знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между школьниками.
В.А.Сухомлинский считал, что искусство воспитания прежде всего есть искусство владения словом (180,с.142). Именно этим обстоятельством обусловлена большая ответственность воспитателя, учителя любой специальности за глубоко продуманный, мотивированный отбор языкового материала (слов, синтаксических конструкций, ритмико-мелодического оформления фраз и т.д.) в зависимости от цели, ситуации, общения.
«В тысяче неуловимых оттенков передаётся ... культурный резерв учителя, обширность его знаний молодому, свежему восприятию учеников... В десятках примеров, аналогий из других наук... в привлечении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых... в умении строить рассказ, в повышенном, многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всём его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса... в этих как будто побочных факторах и заключается истинный фон для подлинной передачи знаний», - так писала о слове учителя М.Шагинян(209,с.147).
Помимо рациональных методов и приёмов обучения, основательной подготовки немаловажное значение имеет и умение учителя говорить с учащимися, находить с ними общий язык, т.е. очень важно умение учителя общаться с детьми. Поэтому речь, обращенная к ученику, в зависимости от ситуации, обстоятельств должна носить разную окраску, разное значение, никогда не должна быть грубой, оскорбляющей достоинство, унижающей ученика, "слово педагога прежде всего должно успокаивать", - отмечал В.А.Сухомлинский (180,с.42).
Речь учителя, как отмечает Т.Г.Брате, выполняет роль регулятора отношений в системе "учитель-ученик", выступает как средство достижения высшего результата развития взаимоотношений - взаимопонимания между учениками и учителем (33,с.91).
Взаимоотношения учителя и учащихся многогранны. Они формируются во всей системе учебно-воспитательной работы, в процессе взаимодействия и обучения, сотрудничества учителя и учащихся в различных видах совместной деятельности. Поэтому педагогу очень важна коммуникативная деятельность и своеобразная система знаний, умений, навыков, необходимых для решения той или иной педагогической задачи.
Цель, задачи, методы и организация опытной работы
Экспериментальная работа должна подтверждать результаты теоретического исследования, она позволяет установить достоверность выбора технологии речевой подготовки студентов педвуза, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования.
При этом экспериментально проверяется достоверность условий эффективности педагогической технологии речевой педагогики будущих учителей, которые были выявлены лишь теоретически:
разработана технология речевой подготовки;
в процессе речевой подготовки реализуется личностно - ориентированный подход;
обеспечена творческая модификация методов речевой подготовки актеров с учетом специфики педагогической деятельности.
Для разработки программы исследования использовался опыт Полтавского, Челябинского, Нижневартовского педвузов, опыт работы кафедры основ педагогического мастерства Курганского пединститута и обобщение собственного опыта проведения спецкурсов "Техника речи" и "Основы педагогического мастерства". Кроме того, были проанализированы действующие программы и учебные пособия для педвузов и театральных вузов и разработаны методические рекомендации для студентов.
Теоретической основой организации эксперимента явились работы Ю.К.Бабанского( 17), В.П.Беспалько(26), Б.С.Гершунского(48), В.Н.Загвязинского(75), А.Я.Найна( 119) и др.
В работе использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта в отечественной и зарубежной практике; психолого-педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; интервьюирование; сочинения; беседы; наблюдения; метод обобщения независимых характеристик; методы математической статистики; моделирование.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности методов театральной педагогики в процессе речевой подготовки студента педвуза предполагает диагностику исходного уровня речевой подготовки, а также изучение сложившейся практики использования такой подготовки в вузе.
Было выделено противоречие в решении данной проблемы, которое состоит в том, что требования к учителю современной школы, к его коммуникативным качествам возрастают, а реальный уровень речевой подготовки выпускников педвуза остается низким.
Это противоречие формирует проблему опытно-экспериментальной работы: в какой мере педагогические условия, сформулированные в гипотезе исследования на теоретическом уровне, являются необходимыми и достаточными для эффективной речевой подготовки студента педвуза.
Цель экспериментального исследования - выявить достоверность и корректность технологии речевой подготовки студента педвуза; определить логическую и содержательную согласованность содержания спецкурса «Техника речи», проверить его эффективность.
Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе изучено состояние речевой подготовки студента педвуза; недостатки этой подготовки, их причины; определены основные речевые коммуникативные умения, необходимые будущему учителю.
Второй этап - формулирование задач речевой подготовки студентов педвуза; моделирование технологии речевой подготовки, разработка педагогических условий ее эффективности; уровней развития коммуникативных умений.
На третьем этапе организована опытно-экспериментальная работа на историческом факультете на основе авторской программы спецкурса "Техника речи".
Четвертый этап - продолжено проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление педагогических условий речевой подготовки будущих учителей, проведены обработка и анализ результатов исследования; осуществлена теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; разработаны методические рекомендации.
Основной опытно-экспериментальной базой были исторический и филологический факультеты Курганского пединститута, школа-лицей №12 г. Кургана и многопрофильная школа №2 Нижневартовска.
В исследовании участвовали 277 студентов, 57 учителей, 60 школьников.
На первом этапе исследования в целях предварительной ориентации в исследуемой проблеме нами была проанализирована система речевой подготовки студентов в Курганском и Нижневартовском педвузах.
Ведущими методами исследования явились анкетирование, личностный опросник, микро-выступление, обобщение опыта использования театральной педагогики, изучение учебных программ и планов педвузов.
