Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические предпосылки проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания 15
1.1. Состояние проблемы теории учебных задач в контексте проблематики целеполагания в педагогической науке 15
1.2. Педагогическая сущность технологии проектирования учебных задач 36
1.3. Методология проектирования учебных задач на основе традиционной и личностно-ориентированной систем целеполагания 59
Выводы к первой главе 84
Глава II. Выявление эффективности технологии проектирования учебных задач в условиях личностно-ориентированного обучения 87
2.1. Методический инструментарий технологии проектирования учебных задач в условиях личностной ориентации обучения 88
2.2. Апробация условий проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания 131
Выводы ко второй главе 153
Заключение 157
Глоссарий 163
Библиография 166
Приложение 191
- Состояние проблемы теории учебных задач в контексте проблематики целеполагания в педагогической науке
- Методология проектирования учебных задач на основе традиционной и личностно-ориентированной систем целеполагания
- Методический инструментарий технологии проектирования учебных задач в условиях личностной ориентации обучения
- Апробация условий проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания
Введение к работе
Современное общество находится на стадии интенсивных социально-экономических преобразований, при этом высокую научную и практическую значимость имеют педагогические инновации, направленные на развитие личности индивида. Особую ценность в контексте гуманистического образования приобретают не только приоритет интеллекта и информированности, но, прежде всего, - культура человека, его субъектные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентиро-ванном образовании. Развитие педагогической науки свидетельствует о том, что главным составляющим современного образования является личность человека, его духовный потенциал, свобода самоопределения и самовыражения. Подобный подход предполагает разработку технологических условий интенсификации целостного педагогического процесса в личностно-ориентиро-ванном образовании.
Гуманистический тип педагогической деятельности, т.е. «очеловеченное» воспитание, является воплощением идей выдающихся педагогов-гуманистов - Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, М. Монтессори и др. В данном контексте современные педагоги-исследователи (Е.В. Бондаревс-кая, О.С. Газман, B.C. Ильин, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека - целеполагание, творческое мышление, рефлексию, избирательность, уверенность, ответственность и пр. Таким образом, в современной педагогической науке сложилось представление о механизмах формирования основных качеств личности через призму саморазвития и самосовершенствования. Е.В. Бондаревская отмечает, что ребенок должен быть свобод ным творцом собственной жизни и собственного «Я», способным планировать свою деятельность, самоопределяться, ориентироваться в многообразии социальных и культурных феноменов, задумываться о своем предназначении и свободно реализовывать себя в жизнедеятельности. Подобный подход предполагает необходимость повышения качества личностно-значимого образования.
В условиях реорганизации образовательного процесса и межличностных отношений в обучении особую значимость приобретает проблема личности как субъекта педагогического проектирования. Методика проектирования при этом опирается на использование особой классификации дидактического материала, и, по словам И.С. Якиманской, «в отличие от разноуровневой (по содержанию знаний) является собственно личностно-ориентиро-ванной». В связи с этим, актуализируется проблематика реализации творческих возможностей педагогов-практиков в освоении и совершенствовании технологического подхода в области проектирования личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.
Проблема педагогического проектирования раскрывается в научных изысканиях B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.Г. Кага-рова, В.Х. Кильпатрика, Ю.Н. Кулюткина, А.С. Макаренко, В.М. Монахова, А.И. Умана. Вместе с тем следует отметить, что до настоящего времени не выработано единого подхода к данной проблеме, поэтому проектирование в одном случае относят к деятельности учащихся («ученическое проектирование», «метод проектов»), в другом - к деятельности учителя («педагогическое проектирование», «образовательное проектирование»).
В личностно-ориентированном образовании педагогическое проектирование, по мнению В.В. Серикова, стирает «грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения». В
исследованиях Б.А. Тирской оно рассматривается как «мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве». Таким образом, процесс учебного взаимодействия становится источником личностного опыта ребенка. Сочетание «личностного» и «предметного» опыта затрагивает проблему постановки и использования учебных задач в процессе обучения.
Учебная задача в различных исследованиях также рассматривается по-разному: как дидактическая единица, «единица учения» (И.С. Якиманская); как «звено учебного процесса» (В.А. Сластенин). Понятие «задача» относится к интегрированной области знаний, оно изучается в области философии, социологии, науковедения, нейрофизиологии, логики, математики, кибернетики и пр. Крупные ученые современности (Л.В. Капица, Б.М. Кедров) отмечают в своих трудах важность задач курса (учебных задач) в формировании и развитии исследовательского стиля умственной деятельности учащихся.
Дидактические и частно-методические функции задач исследованы в психологии учебной деятельности (З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Менчинская, Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.Ф. Спирин, Д. Тол-лингерова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов), дидактике (Ю.К. Ба-банский, Г.А. Балл, Н.Д. Зверев, Ю.М. Колягин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Рыков, М.Н. Скаткин, М. Сохор и др.), частной методике (В.Е. Володарский, Т. Додзина, А.Ю. Закгейм, В.П. Панюшкин, Н.Р. Сенаторова, З.А. Смирнова, М.С. Тесем-ницина и пр.). Ученые Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, С.А. Смирнов рассматривают учебную задачу как цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий.
Анализ психолого-педагогической литературы и методоло гия исследования показывают, что технология проектирования учебных задач еще не рассматривалась в контексте проблематики личностно-ориентированного целеполагания. Исходя из этого проектирование учебных задач мы будем рассматривать через призму процессов педагогического прогнозирования и дидактического целеполагания в личностно-ориентированном образовании.
Проблема целеполагания находит свое отражение в работах западных педагогов-исследователей (50 - 70-е годы XX века) Т. Бехера, Р. Бэрроу, А. Вирча, С. Маклюра, Ф. Мачера, Р. Мейд-жера, Э. Эйзнера, которые в большинстве своем считают, что це-леполагание позволяет проектировать положительные стороны педагогического процесса.
В 70 - 80-е годы в отечественной педагогике наметились два направления по проблеме целеполагания: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько) и воплощение идей личностного подхода в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.Т. Фоменко, Т.И. Щукина и др.).
Необходимо также отметить, что дидактическое целепола-гание в личностно-значимом смысле опирается не на возможности обучения «технократического человека», а на перспективу субъектных взаимоотношений сотрудничества в обучении, или, по словам Л.С. Выготского, основано на желании и готовности учащихся действовать вместе с учителем. В ключе личностного подхода к проблематике целеполагания особое значение приобретает позиция В.В. Серикова: «...в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума». История вопроса подтверждает, что в науке сложились две противоположные точки зрения в ракурсе педагогического про ектирования. Так, А.С. Макаренко утверждал, что значимые качества можно закладывать и развивать в процессе проектирования личности ребенка, учитывая потребности общества (технократический, традиционный подход); К. Роджерс («Я» - концепция личности) образованным человеком считал того, кто «научился учиться» в процессе самостоятельной познавательной и творческой деятельности.
Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания. Положения, выявленные в ходе исследования, усиливают значимость работы в данном направлении.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:
- между высоким уровнем научных разработок в области проектирования учебных задач и не разработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного целеполагания;
- между теоретической разработанностью технологических основ личностно-ориентированного типа образования и состоянием школьной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;
- между реальными потребностями общества в эффективной организации и результативности педагогического процесса и неготовностью современного учителя реализовывать технологические инновации в проектировании личностно-значимого образования.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выдвинутые противоречия определили
выбор темы нашего исследования: «Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания».
Объект исследования - процесс личностно-ориентированного целеполагания.
Предмет исследования - проектирование учебных задач в условиях личностно-ориентированного целеполагания.
Цель исследования - разработать технологию проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.
Гипотеза исследования. Технологичность проектирования учебных задач обеспечивает условия личностно-ориентированного целеполагания, если:
- педагог владеет практическими знаниями и соответствующим творческим уровнем готовности к реализации технологии проектирования учебных задач в педагогическом процессе;
- процесс обучения проектируется учителем в системе за-дачного подхода в соответствии с таксономией целеполагания;
- таксономия целеполагания и учебные задачи носят лич-ностно-ориентированный характер.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) раскрыть сущность проблемы проектирования учебных задач в контексте современных представлений о личностно-ори-ентированном целеполагании;
2) выявить и обосновать необходимость использования технологических основ проектирования учебных задач в личностно-ориентированном обучении;
3) разработать и экспериментально апробировать модель этапного целеполагания, раскрывающую педагогические условия и пути эффективной реализации технологии проектирования
учебных задач в системе личностно-ориентированного образования;
4) определить уровни готовности учителя к реализации педагогической технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания;
5) разработать научные и учебно-методические рекомендации для учителей по овладению и применению технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личности; концепция при-родосообразности, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на них, гармоничность существования личности; а также психолого-педагогическая теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина; идея о ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л.С. Выготского); концепция личностно-ориен тированного образования (Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской); проективный подход к организации педагогического процесса (Н.И. Алексеева, В.И. Андреева, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, B.C. Без-руковой, В.И. Загвязинского, А.С. Макаренко); теория учебных задач (Г.А. Балла, Б. Блума, Д. Толлингеровой, В.Ф. Ляудис, А.И. Умана); идея дидактического модуля как основной конструктивной единицы педагогического процесса (В.М. Монахова, В.В. Шогана, А.Н. Якубовской).
В конструировании технологических основ проектирования учебных задач в контексте целеполагания мы опирались на идеи В.Ф. Башарина, В.И. Боголюбова, О.В. Гукаленко, В.И. Гуцу, А.И. Кочетова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, В.А. Ясвина и др.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы, адекватные объекту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; исследование деятельности учителей, завучей учебных учреждений, что позволило в результате мониторинга получить представление о практике их работы по проектированию учебных задач в процессе организации и реализации разработанных проектов; письменные и устные методы опроса (беседы, тестирование, анкетирование, дидактическая таксация, педагогические матрицы, экспертные таблицы, опросники), позволившие определить различный уровень преподавания и учения; эксперимент (констатирующий, формирующий, завершающий), направленный на совершенствование технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания в преподавании дисциплин естественно-научного цикла (биологии, химии); лонгитюдный метод.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось поэтапно с 1995 по 2000 год на базе средних школ № 2, 7, 9 г. Тирасполя, а также вечерней школы и Тираспольского теоретического лицея. На разных этапах экспериментальной работы применялся соответствующий комплекс методов исследования.
На I этапе (1995 - 1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по проблеме, анализировался и обобщался опыт работы учителей по вопросам планирования и проектирования учебного процесса, разрабатывалась рабочая гипотеза, задачи, концепция и методика исследования, обосновывались критерии влияния проективных действий педагогов на развитие личностно-значимых качеств учащихся.
На II этапе (1996 - 1999 гг.) уточнялась гипотеза исследования, теоретические основы технологии проектирования учебных задач, методика ее внедрения в практику базовых школ. Были проведены апробация материалов исследования с последующим изучением практической работы учителей и анализ данных диагностики, а также продолжена экспериментальная работа, направленная на выявление путей и условий совершенствования технологии проектирования учебных задач в контексте лич-ностно-ориентированного целеполагания.
На III этапе (1999 - 2000гг.) завершился педагогический эксперимент и обрабатывались полученные данные в ходе экспериментальной работы, были осуществлены корректировка педагогических условий проектирования учебных задач, литературное оформление материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания рассматривается как самостоятельная педагогическая проблема;
- раскрыта сущность понятий: учебная задача, учебная цель, педагогическая технология, технология проектирования, проектирование учебных задач, таксономия целеполагания и учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания;
- выявлены пути и педагогические условия реализации технологического процесса проектирования личностно-ориентиро-ванных учебных задач в аспекте диагностического целеполагания;
- разработана модель этапного целеполагания и алгоритм составления дидактического модуля учебных занятий на основе личностно-ориентированного целеполагания;
- определены и обоснованы уровни готовности педагога к использованию и дальнейшему совершенствованию современных технологий личностно-ориентированного обучения;
- намечены перспективы специального исследования технологии проектирования учебных задач для дисциплин гуманитарного цикла с точки зрения личностно-ориентированного целепо-лагания, а также возможности освоения инновационных технологий будущими педагогами.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
- создана методика апробации различных систем учебных задач на основе личностно-ориентированного целеполагания (научно-познавательных, практико-преобразовательных, ценностно-ориентационных, творческих и рефлексивно-коммуникативных), обеспечивающая диагностику, контроль и оценку личностно-зна-чимого опыта субъектов обучения;
- разработан методологический и методический инструментарий диагностического целеполагания, как этапа педагогической технологии проектирования учебных задач;
- подготовлены методические рекомендации по проектированию учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания для учителей средних школ;
- материалы исследования использовались для проведения спецсеминаров по подготовке студентов к педагогической практике, при чтении лекций в системе подготовки и переподготовки учителей в ПГУ им. Т.Г. Шевченко и Государственном институте повышения квалификации (ГИПК) ПМР.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; научно-методологической и теоретической базой исследования; применением методов качественного и количественного анализа
данных, полученных в опытно-экспериментальной работе и подтверждающих гипотезу исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов; опорой на деятельность педагогов базовых школ (средних школ № 2, 7, 9); личным опытом диссертанта в школе и в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Технология проектирования учебных задач, обеспечивающая личностное развитие и реализацию личностно-значимого опыта учащихся путем вовлечения их в деятельность по решению учебных задач, построенных педагогом на основе таксономии личностно-ориентированного целеполагания. Таксономия включает пять классификационных групп целеполагания: научно-познавательную, практико-преобразовательную, ценностно-ориентационную, творческую и рефлексивно-коммуникативную.
2. Педагогические условия и пути, обеспечивающие эффективность реализации технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного подхода: диагностич-ность, целенаправленность и коррекция технологического процесса обучения; модульная организация учебных занятий на основе таксономии целеполагания; продуктивная и творческая активность субъектов образования.
3. Проектирование учебных задач выступает основой педагогического взаимодействия субъектов образования. Модель этапного целеполагания, используемая педагогом в организации обучения, ориентирована на следующие дидактические операции: моделирование педагогом последовательности технологических этапов личностно-ориентированного целеполагания; совместную постановку субъектами образования личностно-зна-чимых целей обучения; «активизацию» личностных качеств посредством комплексного диагностирования регулируемых пара метров обучения.
4. Профессиональная готовность учителя к реализации педагогической технологии в контексте личностно-ориентирован-ного целеполагания строится на основе апробации проективных умений и навыков. Технологическая готовность как элемент педагогического мастерства рассматривается на уровнях: методологическом, практическом и творческом.
Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ им. Т.Г. Шевченко, в республиканских августовских совещаниях учителей, международных семинарах (города Москва, Ростов-на-Дону, Одесса, Тирасполь). В научно-методических публикациях и выступлениях перед педагогами излагались содержание, методика, основные выводы исследования, а также методические рекомендации учителям по основам проектирования учебных задач в контексте проблематики целеполагания в условиях личностно-ориентированного образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографии и приложений. В работе - 12 схем и 14 таблиц. Список литературы включает 245 источников.
Состояние проблемы теории учебных задач в контексте проблематики целеполагания в педагогической науке
Изучение вопросов продуктивного мышления в процессе решения учебных задач с точки зрения постановки и использования целей обучения привлекает внимание многих отечественных и зарубежных ученых и считается актуальной проблемой в оптимальном воплощении на практике целостного педагогического процесса.
В задачу нашего исследования входило изучение состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, а также в практике школы. В этой связи мы определили следующие направления исследования: во-первых, рассмотрение основных понятий проблематики целеполагания, опираясь на которые мы выстроили методологическую основу технологии проектирования учебных задач; во-вторых, изучение проблем учебных задач в психолого-педагогической литературе, а также выявление предпосылок проектирования учебных задач в контексте личностной ориентации с опорой на теоретические основы педагогического проектирования.
Обращение к проблематике целеполагания обуславливает рассмотрение ее основных категорий: мотив и цель, мотивация, учебная цель, целеобразование и педагогическое целеполагание.
Исходя из того, что цель является философской категорией, видится необходимым приведение нескольких определений этого понятия с точки зрения философии. Цель - это идеальное предвидение результата деятельности, состояние системы, достигаемое путем обратной связи. Цель - это один из элементов поведения, непосредственный мотив сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании и мышлении результата деятельности, путей и способов его достижения [207, 392].
Проблема цели и целеполагания является наиболее сложной в педагогической науке. Если рассмотреть педагогическую цель через целеполагание, то в педагогической литературе она определяется как этап управленческой деятельности педагога и воспитанника [169].
Б.Т. Лихачев трактует понятие педагогической цели как идеал, как общую стратегическую задачу педагога и воспитанников, учащихся [107]. B.C. Безрукова рассматривает педагогическую цель как предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса [13]. Таким образом, рассматривая структуру целостного педагогического процесса, необходимо отметить, что любая педагогическая деятельность начинается с цели. Схематически это выглядит следующим образом: цель - принципы - содержание -методы - средства - формы.
В.В. Заботин отождествляет цель с мотивом, отражая данную зависимость в схеме функциональных единиц поведения: потребность - мотив или цель - мотивационное напряжение - завершающие операции [63]. В этой связи рассмотрим понятие мотива. Мотив (франц. Motif, лат. Moveo - двигаю) является побудителем деятельности личности. Он складывается под влиянием условий жизни субъекта и определяет направленность его активности. В роли мотивов могут выступать интересы и потреб 17 ности, влечения и эмоции, установки и идеалы.
А.В. Петровский определяет мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности [137]. Согласно мнению Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «словом все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [22, 53].
В психолого-педагогической науке потребность рассматривается как психологическое явление отражения объективной нужды личности в чем либо (биологические, социальные и духовные потребности). Потребность является внутренней причиной активности личности, иногда выступает в качестве мотива действий и деятельности [163, 350].
Затрагивая структуру потребностной сферы человека, отражающей внутреннее состояние личности, интерес представляет «потребностями треугольник» А. Маслоу, который показывает социальную зависимость человека, а главное - его познавательную когнитивную природу, связанную с самоактуализацией. Автор отводит когнитивным потребностям человека высшую ступень потребностного треугольника [118].
В своих работах по постановке и реализации целей обучения А.К. Маркова отмечает, что цели, выделяясь в сознании как воображаемые и значимые результаты действий, подобно мотивам, побуждают человека к действию. Особое место автор отводит целям, которые определены самими учащимися, так как они придают учебной деятельности значимость и смысл, активизируют личностные характеристики человека [211]. В подтверждение этому Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская заявляют, что активность личности всегда связана с потребностями и стремлениями человека и вытекающими отсюда мотивами деятельности. Поэтому одними из важнейших средств стимуляции интеллектуальной деятельности учащихся являются выработка и стимуля 18 ция положительной мотивации к учебной деятельности [20].
Е.В. Бондаревская, исследуя значение мотивов в формировании познавательной деятельности, отмечает, что мотивы выполняют побудительную, смыслообразующую функции. Они определяют уровень активности и напряженности познавательной деятельности человека, а также влияют на результаты мыслительной активности: полноту, прочность, правильность и характер способа деятельности. Автор определяет мотивацию как важнейший стимул, внутренний побудитель умственной деятельности и активности учащихся, отмечая, что подлинная умственная активность является одновременно и высоко мотивированной активностью [24, 11]. Таким образом, по мнению большинства психологов и педагогов, мотивация определяется как совокупность психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. И.А. Зимняя рассматривает в структуре мотивационной сферы человека мотивы учения и цели учебной деятельности. В данном аспекте наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности [69].
Методология проектирования учебных задач на основе традиционной и личностно-ориентированной систем целеполагания
Проблема осуществления и использования учебных задач в процессе организации целеполагания актуальна в плане противоречий и взаимосвязи традиционного и личностно-ориентирован-ного подхода к обучению. Репрезентативный литературный обзор источников информации позволяет осветить методологические основы экспериментальной части нашего исследования. В этом контексте необходимо выяснить следующие проблемы: В чем сущность приемов и способов проектирования учебных задач и каковы пути их наиболее эффективного использования в процессе обучения? Каковы психолого-педагогические основы традиционной и личностно-ориентированной систем целеполагания? Каковы педагогические принципы данных систем?
Современные тенденции к интеграции средств, методов и искусства преподавания поощряют возникновение новых подходов к обучению, которые призваны обеспечить саморазвитие учащихся, усилить их творческую активность. Л.В. Занков отмечает, что в системе «Ученик - Технология - Учитель» педагог становится технологом и методологом, а ученик - реально активным участником процесса обучения, т.е. субъектом образования [67]. А всякое развитие субъекта связано с пробле-матизацией, где актуальна критика педагогической и учебной деятельности, ее адекватность первоначально установленным целям. По мнению СМ. Бондаренко, с актуализации, или «включения» проблемы начинается процесс проектирования в обучении [28].
Проективная деятельность педагога способна сделать обучение технологическим процессом. На основе проектирования возможно осуществление сложного перехода от репродуктивной деятельности учащихся к продуктивной и творческой 7 Основываясь на системе целеполаганий и на возможности разнообразного внедрения целей всех ступеней сложности в обучении, была предпринята попытка структурирования педагогического процесса в аспекте теории целеполагания у Методологической основой проектирования учебных задач служит моделирование проекта этапного целеполагания.
Моделирование, как известно, - это разработка общей идеи или цели и основных путей ее достижения. Дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования, называется проектированием. Формой педагогического проектирования является документ, в котором
описываются создание и действие педагогической системы. В современной системе образования используются две формы проектирования: концепция (совокупность положений, необходимых для практического воплощения идеи); план (рабочий документ, в котором дается перечень мероприятий, порядок и место их проведения).
Для разработки проекта необходимо выработать системообразующий фактор, установить связи и зависимости компонентов системы и составить соответствующий документ. Форма проектирования должна быть целесообразной, доступной и соответствующей особенностям и возможностям учебного процесса.
Теоретической основой проектирования учебных задач служит деятельностный подход (как универсальный объяснительный и проектировочный принцип), личностно-ориентированный подход к образованию и теория поэтапного развития мышления. Объектом проектирования является процесс становления и применения УЗ как наиболее близкий педагогу-практику уровень педагогического проектирования. Концептуальные основы соединяют различные компоненты проективной технологии.
Содержание элементов, составляющих модель проектирования УЗ, включает: цели и педагогические задачи, принципы внедрения в целостный педагогический процесс, методы и формы организации и педагогические условия, необходимые для успешного обучения. Все эти компоненты должны быть скоординированы во времени и пространстве, т.е. должны образовать единую технологическую цепочку, реализующую соотношение «цель - результат».
Педагогическое проектирование характеризуют два принципиальных момента: диагностическое целеобразование и гаранти-рованность. Диагностическое целеобразование характеризуется принципом диагностической целенаправленности, т.е. контролем за степенью достижения цели.
В соответствии с изложенной информацией о моделировании и структуре педагогического процесса разработана модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (схема 3). Три этапа формирования целей соответствуют репродуктивным, продуктивным и творческим возможностям развития мышления учащихся, с учетом их уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных особенностей. Пять категорий личностно-ориентированного целеполагания соответственно распределены по трем этапам. Обозначенные в модели принципы синергетики, образовательной рефлексии, личностной ориентации, сопровождающего обучения и творческой новизны являются неполными, так как в большей мере соответствуют II и III этапам целеполагания (продуктивной, творческой деятельности). Блоки «Компоненты образования», «Методы», «Средства», «Современные технологии» носят межпредметный характер и являются продолжением реализации целей обучения, которые связаны с проектируемым учебным процессом через использование УЗ.
Проектирование целостного учебного процесса (дидактической системы) связано с алгоритмом проективных операций педагога, которые строятся в соответствии с учебными возможностями учащихся, с учетом мотивации учения и личностной позиции учащихся и педагогов.
Методический инструментарий технологии проектирования учебных задач в условиях личностной ориентации обучения
Накопленный к настоящему времени комплекс дидактических методов и средств составления и использования учебных задач довольно обширен. Однако методика, как составляющая технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания, недостаточно разработана. Поэтому мы остановимся на одном из возможных вариантов методического инструментария, который, на наш взгляд, закономерно способствует выявлению эффективности педагогической технологии.
Методология данного исследования базируется на теоретической основе технологии проектирования учебных задач, которая анализировалась по схеме: 1) название технологии; 2) классификационные параметры; 3) целевые ориентации; 4) концептуальные основы; 5) общие принципы.
В нашем исследовании мы оперируем технологией проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания, которая имеет следующие классификационные параметры:
Уровень применения - общепедагогический.
Философская основа - гуманистическая, приспосабливающаяся.
Основной фактор развития - социо-, био- и психогенный.
Концепция усвоения - ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.
Ориентация на познавательные новообразования - когнитивный, креативный, рефлексивный компоненты.
Характер содержания - обучающий, светский, личностно-ориентированный + дидактоцентрический.
Тип управления - система малых групп.
Организационные формы - альтернативная, академическая, индивидуально-групповая, дифференцированная.
Подход к ребенку - гуманно-личностный, субъект-субъект- v ный.
Преобладающие методы - поисковые, творческие, саморазвивающие.
Направление модернизации - дидактическое проектирование.
Категория обучаемых - массовая + продвинутая.
Целевые ориентации:
- макроцелью образовательного процесса является личность ребенка, поддержание и развитие его индивидуальности, активизация личностно-значимых качеств;
- создание целостности учебно-познавательного процесса и личности учащегося через этапное проектирование учебных задач в личностно-ориентированном обучении;
- стремление к единству проектирования, прогнозирования и диагностики субъектов образовательного процесса.
Концептуальные основы: гуманно-личностная идеология (Ш.А. Амонашвили); личностно-ориентированная концепция образования (Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, И.С. Якиманской, В.В. Серикова); основы педагогического проектирования (B.C. Безруковой, А.С. Макаренко, В.М. Монахова); теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; таксация учебных задач и уровней целеполагания (А. Кри-шана, В.Я. Ляудис, Н.Р. Сенаторовой, В.В. Серикова, Д Толлин-геровой).
Общие принципы:
1 Целенаправленность преподавания. Педагог в организации обучения опирается на иерархию целей: макроцель - (цели учебной дисциплины, цели учебной темы, цели урока) - микроцели, или учебные задачи пяти уровней личностно-ориентированного целеполагания. Каждый шаг педагога, каждый этап и системы задания учебного занятия являются целевыми. Все цели в единстве и взаимосвязи подчиняются личностным структурам обучаемого. Целеполагание носит личностно-ориентированный характер.
Осознанность учения. Осознаваемость учебно-познаватель ных действий ученика является условием успешного целеполагания. Осмысление, как психологический процесс, позволяет формировать в педагогическом процессе внутренние структуры личности, побуждает субъект учения к творчеству и саморегуляции. Самооценка осознавания - есть высший уровень результативности процесса обучения.
Интериоризация. Поэтапное формирование умственных действий сопровождается у обучаемых переходом от внешней деятельности во внутренний умственный план. Срабатывают механизмы обобщения, систематизации, анализа, синтеза, самопознания. Интериоризация связана с выработкой мыслительных умений обучаемых, переводом их в значимое достояние личности ученика.
Экономичность. В организации учебно-познавательных структур временной фактор играет решающее значение. Чет 91 кость, точность, этапность проектирования систем учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания позволяет экономить временные ресурсы подготовки учителя к уроку, расширять потенциалы урока и личностные возможности учащихся.
Апробация условий проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания
Накопленный к настоящему времени комплекс дидактических методов и средств составления и использования учебных задач довольно обширен. Однако методика, как составляющая технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания, недостаточно разработана. Поэтому мы остановимся на одном из возможных вариантов методического инструментария, который, на наш взгляд, закономерно способствует выявлению эффективности педагогической технологии.
Методология данного исследования базируется на теоретической основе технологии проектирования учебных задач, которая анализировалась по схеме: 1) название технологии; 2) классификационные параметры; 3) целевые ориентации; 4) концептуальные основы; 5) общие принципы.
В нашем исследовании мы оперируем технологией проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания, которая имеет следующие классификационные параметры:
Уровень применения - общепедагогический.
Философская основа - гуманистическая, приспосабливающаяся.
Основной фактор развития - социо-, био- и психогенный.
Концепция усвоения - ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.
Ориентация на познавательные новообразования - когнитивный, креативный, рефлексивный компоненты.
Характер содержания - обучающий, светский, личностно-ориентированный + дидактоцентрический.
Тип управления - система малых групп.
Организационные формы - альтернативная, академическая, индивидуально-групповая, дифференцированная.
Подход к ребенку - гуманно-личностный, субъект-субъект- v ный.
Преобладающие методы - поисковые, творческие, саморазвивающие.
Направление модернизации - дидактическое проектирование.
Категория обучаемых - массовая + продвинутая.
Целевые ориентации:
- макроцелью образовательного процесса является личность ребенка, поддержание и развитие его индивидуальности, активизация личностно-значимых качеств;
- создание целостности учебно-познавательного процесса и личности учащегося через этапное проектирование учебных задач в личностно-ориентированном обучении;
- стремление к единству проектирования, прогнозирования и диагностики субъектов образовательного процесса.
Концептуальные основы: гуманно-личностная идеология (Ш.А. Амонашвили); личностно-ориентированная концепция образования (Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, И.С. Якиманской, В.В. Серикова); основы педагогического проектирования (B.C. Безруковой, А.С. Макаренко, В.М. Монахова); теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; таксация учебных задач и уровней целеполагания (А. Кри-шана, В.Я. Ляудис, Н.Р. Сенаторовой, В.В. Серикова, Д Толлин-геровой).
Общие принципы:
1 Целенаправленность преподавания. Педагог в организации обучения опирается на иерархию целей: макроцель - (цели учебной дисциплины, цели учебной темы, цели урока) - микроцели, или учебные задачи пяти уровней личностно-ориентированного целеполагания. Каждый шаг педагога, каждый этап и системы задания учебного занятия являются целевыми. Все цели в единстве и взаимосвязи подчиняются личностным структурам обучаемого. Целеполагание носит личностно-ориентированный характер.
Осознанность учения. Осознаваемость учебно-познаватель ных действий ученика является условием успешного целеполагания. Осмысление, как психологический процесс, позволяет формировать в педагогическом процессе внутренние структуры личности, побуждает субъект учения к творчеству и саморегуляции. Самооценка осознавания - есть высший уровень результативности процесса обучения.
Интериоризация. Поэтапное формирование умственных действий сопровождается у обучаемых переходом от внешней деятельности во внутренний умственный план. Срабатывают механизмы обобщения, систематизации, анализа, синтеза, самопознания. Интериоризация связана с выработкой мыслительных умений обучаемых, переводом их в значимое достояние личности ученика.
Экономичность. В организации учебно-познавательных структур временной фактор играет решающее значение. Чет 91 кость, точность, этапность проектирования систем учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания позволяет экономить временные ресурсы подготовки учителя к уроку, расширять потенциалы урока и личностные возможности учащихся.
