Введение к работе
Актуальность темы исследования. Инновационная деятельность, новые знания и новые технологии являются ведущими ресурсами развития общества. В соответствии с приоритетными направлениями развития образования Российской Федерации, обозначенными в «Концепции долгосрочного социально – экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2009); Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010); Федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 годы (2011) в качестве необходимого условия модернизации отечественного образования выступает разработка новых направлений практической педагогики, ориентированных на формирование инновационной деятельности педагогов и построения практики инновационного образования.
Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует значимость практикоориентированных исследований, связанных с проектированием инновационной деятельности педагогов как ведущего фактора обеспечения высокого качества российского образования в соответствии с перспективными задачами развития российского общества и экономики. Анализ научных работ, посвященных исследованию проблем инновационного движения в образовании (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, А.М. Кондаков, В.С. Лазарев, Т.С. Панина, С.Д. Поляков, Г.Н. Прозументова, В.Я. Синенко, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова) показал, что действующие в настоящее время механизмы соорганизации субъектов инновационной деятельности в образовании все больше отстают от современных тенденций инновационного развития общества, в котором сетевые формы соорганизации людей становятся важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала.
Актуальность разработки новых способов проектирования инновационной деятельности педагогов конкретизируется в следующих взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования:
- антропологический аспект актуальности исследования обусловлен антропологической значимостью технологии проектирования как механизма формирования инновационной деятельности педагогов с одновременным процессом их позиционного самоопределения относительно текущих и перспективных потребностей социально-экономического развития Российской Федерации (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Б.П. Мартиросян, С.В. Наумов, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков);
- социокультурный аспект определяется социальной значимостью идеи инновационного развития общества и фактора нового педагогического профессионализма в условиях модернизации российского образования. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-инноваторе, способном входить в профессиональные сообщества и создавать новые формы и способы соорганизации субъектов инновационной деятельности. В исследованиях отечественных ученых, занимающихся вопросами соорганизации субъектов инновационной деятельности и созданием профессиональных сообществ (О.С. Анисимов, Е.В. Василевская, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Н.Е. Орлихина, А.М. Цирульников) приоритет отдается разработке концептуальных основ и механизмов формирования готовности педагогов к инновационной деятельности;
- технологический аспект актуальности связан с развитием направления исследований в рамках сетевой парадигмы и сетевого образования. Анализ работ (Л.В. Бендова, Ю.А. Бурдельная, И.В. Вылегжанина, Н.П. Глотова, Н.Ю. Гончарова, Н.Н. Жуковицкая, А.Ф. Мазник, О.В. Малахова, Д.А. Новиков, Е.Д. Патаракин), посвященных проблемам разработки условий и механизмов сетевого взаимодействия на различных уровнях системы непрерывного образования, теории и практики сетевых организаций, показал актуальность и необходимость разработки сетевых форм и механизмов соорганизации профессиональных позиций субъектов инновационной деятельности.
Состояние изученности проблемы исследования. Теоретический анализ позволил выделить три группы научно-исследовательских работ в контексте обозначенных выше аспектов актуальности. В первой группе работ раскрываются общие закономерности проектирования инновационной деятельности, механизмы и условия инновационных процессов в образовании (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Ю. Малкова, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий). Ракурс данных работ помог теоретически осмыслить антропологическую сущность технологии проектирования как методологического базиса становления педагога как субъекта инновационной деятельности.
Второе направление изученных исследований составляют работы, освещающие содержание и формы построения профессиональных сообществ, способы соорганизации субъектов инновационной деятельности на различных уровнях непрерывного образования (О.С. Анисимов, Н.К. Зотова, Г.А. Игнатьева, А.Д. Кувшинникова, А.М.Моисеев, О.Г. Прикот). Данные исследования способствовали осознанию социокультурной значимости механизмов соорганизации для инновационного движения в образовании и позволили выделить содержательный, технологический и организационно-управленческие контексты построения проектно-деятельностной кооперации как высшей формы соорганизации субъектов инновационной деятельности.
Третья группа научно-исследовательских работ посвящена рассмотрению закономерностей построения практики инновационного образования в рамках проектно-сетевой образовательной парадигмы. В этой группе работ выделяются исследования, изучающие проблемы создания и функционирования сетевых организаций в различных областях научного знания: экономике (Е.В. Долгова, А.А. Каспржак, К. Келли, В.В. Масленников, С.И. Паринов, С.Г. Симагина), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, А.М. Разумная, Э.Н. Ожиганова, М.М. Чучкевич), политологии (Ю.В. Брызгунова, З.С. Викторова, А.Г. Максутов, А.С. Шерстобитов), педагогике (Ю.П. Болтышев, В.С. Капустин, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков). Эти работы дополнили теоретико-методологическую базу исследования и позволили осуществить типологический анализ построения сетевых организаций.
На протяжении последних лет появилось достаточное количество научных исследований, посвященных проблемам разработки механизмов сетевого взаимодействия (Н.С. Бугрова, Ю.А. Бурдельная, Т.А. Зубарева, Н.Е. Орлихина, О.В. Петухова, О.В. Ройтблат, Е.В. Рябышева, С.В. Сигалов) на различных ступенях системы непрерывного образования. В результате сравнительного анализа «сетевого взаимодействия» и «сетевого проектирования» были выделены принципиальные характеристики сетевого проектирования как управленческой технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности и создания проектно-деятельностной кооперации.
Несмотря на то, что различные механизмы деятельностной, сетевой кооперации и сетевого управления хорошо разработаны и широко применяются в теории и практике управления экономическими процессами, бизнес-образования и образовательного менеджмента (Н.П. Глотова, Е.В. Долгова, Д.А. Жмуров, А.Ф. Мазник, О.В. Малахова, А.М. Разумная, С.Г. Симагина, К.А. Сухачев, А.В. Усимов), данные механизмы недостаточно используются в образовательной практике, ориентированной на формирование инновационной деятельности педагогов.
Различные формы сетевой соорганизации педагогов достаточно распространены на разных уровнях системы непрерывного образования взрослых (Муниципальные сетевые сообщества, «Сеть творческих учителей», «Летописи.ру», «Openclass» и др.). Однако в основном данные формы и механизмы разрабатываются на основаниях сетевого взаимодействия и с целью обмена информацией с использованием современных интерактивных технологий и не ориентированы на создание условий и механизмов становления педагога в качестве субъекта инновационной деятельности.
Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования и различных областях практической педагогики недостаточно разработаны аспекты, связанные с сетевым проектированием инновационной деятельности педагогов. Недостаточная изученность данного феномена теории и практики современного образования определяет существование требующих научного разрешения следующих объективных противоречий:
- между признанием необходимости формирования способности педагогов строить практику инновационного образования и недостаточной разработанностью технологий проектирования инновационной деятельности педагогов, основанных на сетевой парадигме современного образования;
- между необходимостью разработки новых форм соорганизации субъектов инновационной деятельности и недостаточной изученностью возможностей применения механизмов сетевой проектно-деятельностной кооперации педагогов в условиях постдипломного образования как одного из ключевых уровней системы непрерывного образования;
- между требованиями к качеству организации и управления инновационной деятельностью и недостаточной разработанностью системы организационно-управленческого сопровождения и программно-методического обеспечения реализации сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов.
Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают следующую проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания сетевого проектирования и в чем заключается его сущность как технологии формирования инновационной деятельности педагогов?
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Сетевое проектирование как технологии формирования инновационной деятельности педагогов».
Цель исследования:
В теоретическом плане: теоретико-методологическое обоснование сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.
В практическом плане: разработка и экспериментальная апробация сетевого проектирования как технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования.
Объект исследования – инновационная деятельность педагогов в контексте сетевого образования.
Предмет исследования – сетевое проектирование как технология формирования инновационной деятельности педагогов.
Гипотеза исследования заключается в том, что сетевое проектирование станет эффективной технологией формирования инновационной деятельности педагогов и их соорганизации в процессе построения практики инновационного образования, если:
- в качестве теоретико-методологических оснований будут определены сетевая образовательная парадигма, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов, антропологический, проектный и андрагогический подходы;
- в основу соорганизации субъектов инновационной деятельности будет положена ведущая педагогическая закономерность о связи содержания и формы его представления, а также способа его освоения;
- в качестве интегрального показателя эффективности технологии формирования инновационной деятельности педагогов выступит сетевой потенциал, включающий показатели: готовность педагогов к инновационной деятельности и качество инновационной деятельности образовательных учреждений.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы проектирования инновационной деятельности педагогов в контексте сетевого образования и определить теоретико-методологические основания исследования.
2. Определить сущность сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов.
3. Выявить особенности содержания и способов сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности, осуществляемой в условиях построения практики инновационного образования.
4. Разработать организационно-управленческую структуру и программно-методическое обеспечение реализации сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.
5. Экспериментально апробировать и определить эффективность сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения теорий и концепций антропологической проектно-преобразующей парадигмы (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); современные концепции «сетевого образования» (Н.С. Бугрова, Н.Ю. Гончарова, В.С. Капустин, Н.Е. Орлихина, Г.Н. Прозументова, A.M. Цирульников); концептуальные положения теории непрерывного образования (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, В.И. Подобед, Р.М. Шерайзина).
Теоретическую основу исследования составляют:
- представления о структуре инновационной деятельности и сущности инновационных процессов в образовании (В.С. Лазарев, Ю.А. Лебедев,
Б.П. Мартиросян, Т.Г. Мухина, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, В.З. Юсупов, Н. Р. Юсуфбекова);
- концепция проектирования как междисциплинарного метода и мыследеятельностного и управленческого инструментария построения практики инновационного образования и культурной формы педагогических инноваций в образовании (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, Г.Е. Муравьева, С.Д. Поляков, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, Л.В. Филиппова);
- идеи о функциях рефлексии в образовании взрослых, рефлексивных механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов,
А.В. Карпов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская) и профессионального развития педагога (С.Я. Батышев, Г.А. Игнатьева,
В.П. Ковалев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ф.В. Повшедная, М.Г. Харитонов);
- теория и методология социальных сетей и сетевых организаций
(Г.С. Батыгин, И.В. Вылегжанина, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, В.В. Масленников, Д.А. Новиков, А.М. Разумная, Н.К. Тальнишних);
- методология научного исследования в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.Я. Найн, A.M. Новиков, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына,
Д.И. Фельдштейн, Л.А. Шипилина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по развитию инновационной инфраструктуры в сфере образования, обобщение и систематизация; методы теоретического анализа; эмпирические методы - анкетирование, компьютерное тестирование, консультирование; проектный эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Понятийно-терминологический аппарат исследования.
Основными понятиями исследования являются: «сетевая соорганизация», «проектно-деятельностная кооперация», «сетевой потенциал», «сетевое проектирование инновационной деятельности».
«Сетевая соорганизация» - деятельностная форма социальной организованности людей, которая целеопределяется и структурируется на основе принципов сетевого взаимодействия (А.М. Цирульников).
«Проектно-деятельностная кооперация» - способ организации целенаправленного взаимодействия участников инновационного проекта, включающий последовательность видов деятельности: самоопределение, принятие ответственного решения, соорганизация управленческих и разработческих позиций, экспертиза, научно-организационное сопровождение проектной деятельности (О.С. Анисимов).
«Сетевой потенциал» - совокупность возможностей построения практики инновационного образования, включающая два основных компонента: готовность педагогов к инновационной деятельности и качество инновационной деятельности образовательного учреждения – инновационной площадки сети (Г.А. Игнатьева).
«Сетевое проектирование инновационной деятельности» - это управленческая технология создания проектно-деятельностной кооперации педагогов как высшей формы сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности в образовании (рабочее определение).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены сущностные характеристики, признаки и особенности сетевого проектирования как управленческой технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности, высшей формой которой является проектно-деятельностная кооперация педагогов;
- разработан вариант типологии образовательных сетей, основанный на деятельностных принципах соорганизации субъектов сетевого взаимодействия;
- показана специфика сетевого проектирования в сопоставлении с технологией сетевого взаимодействия в системе образования;
- разработана концептуальная модель проектно-деятельностной кооперации педагогов и обоснована роль рефлексивного типа управления как способа соорганизации субъектов инновационной деятельности в условиях построения практики инновационного образования;
- раскрыта важнейшая закономерность сетевого проектирования о связи содержания инновационной деятельности педагогов и проектно-деятельностной кооперации как формы его освоения в контексте сетевого образования;
- разработано программно-методическое обеспечение реализации сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов;
- охарактеризован сетевой потенциал как интегральная характеристика эффективности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов и их соорганизации в процессе построения практики инновационного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены теоретико-методологические основания сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов;
- теоретически обоснованы возможности сетевого проектирования применительно к соорганизации субъектов инновационной деятельности в условиях построения практики инновационного образования;
- разработанное понятие «сетевое проектирование инновационной деятельности» дополняет представления сетевого образования о механизмах и способах соорганизации субъектов инновационной деятельности;
- конкретизировано понятие «сетевой потенциал» применительно к практике сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов;
- уточнен понятийный аппарат концепции самообучающейся организации в постдипломном образовании в контексте сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и образовательные продукты могут быть использованы:
- региональными и муниципальными органами управления образования при создании инновационной инфраструктуры на основе сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности;
- учреждениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования для разработки программ и проектов перспективного развития, системы организационно-управленческого сопровождения инновационной деятельности педагогов;
- педагогическими и руководящими работниками системы образования при организации междисциплинарного проектного эксперимента и системы программно-методического обеспечения инновационной деятельности субъектов образования.
Материалы исследования (учебные и образовательные программы, методические рекомендации, кейсы, рабочие тетради, комплекс диагностических материалов, образовательные продукты) могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений различных уровней системы непрерывного образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и 18 образовательных учреждений
г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (МБОУ Гимназия № 50;
гимназия № 17; СОШ № 70 с углубленным изучением отдельных предметов; СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов; СОШ №24
г. Нижнего Новгорода; МБОУ Гимназия № 14, СОШ № 8 г. Выксы; МБОУ Лицей № 21, «Гимназия № 38», СОШ № 22 с углубленным изучением отдельных предметов г. Дзержинска; МБОУ СОШ № 8 с углубленным изучением отдельных предметов г. Кстово; МБОУ СОШ № 3 г. Кулебаки; МБОУ СОШ № 5
г. Лысково; МБОУ СОШ № 10 г. Павлово; МБОУ Большемакателемская СОШ Первомайского района, Кисловская СОШ Лысковского района, МБОУ Пильнинская СОШ №2 им. А.С. Пушкина р.п. Пильна, Суворовская ООШ Дивеевского района Нижегородской области), а также 420 педагогов, участвующих в региональном сетевом образовательном проекте «Нижегородская инновационная школа» (Приказ Министерства образования Нижегородской области от 22.08.2008 № 600).
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2008 по 2012 гг.
На первом этапе (2008 - 2010 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области проектирования практики инновационного образования и соорганизации субъектов инновационной деятельности. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана логика, методика и инструментарий проектного эксперимента.
На втором этапе (2010 - 2011 гг.) осуществлялась разработка и апробация сетевого проектирования как технологии соорганизации субъектов инновационной деятельности, разработка программно-методического обеспечения сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов. Проводилось исследование готовности педагогов к инновационной деятельности и качества инновационной деятельности, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников проектного эксперимента в рамках сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».
На третьем этапе (2011-2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии формирования инновационной деятельности педагогов и их соорганизации в процессе построения практики инновационного образования, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных инновационных площадок кафедры педагогики и андрагогики – участников сетевого образовательного проекта «Нижегородская инновационная школа».
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (г. Москва 2011, 2012 гг.; г. Прага, 2011 г.; г. Красноярск, 2012 г.; г. Краснодар, 2012 г.), Межрегиональных (г. Нижний Новгород 2011, 2012 гг.), Региональных (г. Нижний Новгород 2010 гг.) конференциях; на заседаниях, семинарах, педагогических мастерских, круглых столах кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2009 - 2012 гг.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в условиях постдипломного образования с личным участием автора в осуществлении проектного эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сетевое проектирование представляет собой системно-сетевую организацию пространства инновационного образования, в котором на основе проектно-деятельностной кооперации создается сетевой содержательный и организационно-управленческий ресурс, одновременно являющийся основанием (источником) развития индивидуальных ресурсов соорганизованных субъектов инновационной деятельности. Социокультурный смысл сетевого проектирования заключается в том, что данная управленческая технология является методологической основой развития инновационной инфраструктуры в образовании. Антропологический смысл сетевого проектирования состоит в способе соорганизации субъектов инновационной деятельности в условиях построения практики инновационного образования.
2. Содержательный контекст сетевого проектирования как технологии формирования инновационной деятельности педагогов связан с категорией «образовательное знание» и строится как система когнитивных переходов: от незнания к знанию (теоретико-методологическая позиция); от неумения решать сложные задачи к умению представлять перспективную модель целенаправленных действий (конструкторско-методическая и проектная позиция); от мнения к знанию и способности реализовать свой потенциал и ценности в ситуации выбора и неопределенности (позиционное самоопределение); от субъекта деятельности к субъекту собственной деятельности (организационно-управленческая позиция). Данный алгоритм «движения образовательного знания» представляет собой путь становления педагога как субъекта инновационной деятельности: от теоретико-концептуального знания к проектному, затем – к технологическому, инструментальному, «орудийному», и только затем к осмысленному практическому действию.
3. В контексте сетевого образования проектно-деятельностная кооперация педагогов оформляется как особым образом выделенное и организованное открытое пространство формирования учебно-профессиональных общностей, реализующих инновационные проекты. Построение проектно-деятельностной кооперации как высшей формы соорганизации субъектов инновационной деятельности соответствует этапам проектирования позиционной профессиональной общности. Первый этап связан с формированием совместности потенциальных реализаторов проекта. Второй этап предполагает выращивание жизнеспособной общности людей - действительных реализаторов проекта. На третьем этапе складывается проектно-деятельностная кооперация субъектов инновационной деятельности как уникальный организационный, интеллектуально-волевой ресурс проекта, являющийся основой построения инновационной образовательной практики.
4. Интегральным показателем эффективности сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов выступает сетевой потенциал как совокупность возможностей построения практики инновационного образования, включающая два основных компонента: готовность педагогов к инновационной деятельности и качество инновационной деятельности образовательного учреждения – инновационной площадки сети.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 225 страницах, из них: 17 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 292 наименования.
