Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы 13
1.1 Сущность и структура учебно-познавательной деятельности школьников 13
1.2 Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся как показатель эффективности педагогического процесса 32
1.3 Образовательные технологии как инструмент (средство, условие) повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы 49
Выводы 66
Глава 2. Проектирование и внедрение в педагогический процесс образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы 69
2.1 Системно-технологический подход к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся 69
2.2 Разработка образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы 98
2.3 Опыт внедрения в педагогический процесс образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы 108
Выводы 118
Заключение 123
Библиография 128
Приложения
- Сущность и структура учебно-познавательной деятельности школьников
- Образовательные технологии как инструмент (средство, условие) повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
- Системно-технологический подход к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся
- Разработка образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие личности и индивидуальности ребенка принято справедливо рассматривать как основную цель образования. Исходя из этого, высшее предназначение образовательной системы состоит в создании необходимых условий для развития личности ребенка, содействие раскрытию его индивидуальных качеств и свойств.
Важнейшим принципом образования и развития личности является формирование учебно-познавательной деятельности и только на этой основе - овладение системой научных знаний. Вместе с тем, вооружению учащихся способами учебно-познавательной деятельности в современной образовательной практике уделяется недостаточно внимания. Обучение в школе по-прежнему носит преимущественно информационный характер. С недооценкой освоения школьниками способов осуществления учебно-познавательной деятельности непосредственно связано преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, доминирование которых существенно затрудняет развитие творческого потенциала личности и индивидуальности школьника.
Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, обеспечивающие ее переориентацию с формальных показателей успешности образования на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование образовательного процесса за счет использования более совершенных и гибких технологий обучения, работающих на наиболее полное удовлетворение познавательных потребностей школьников с учетом их интересов, склонностей, индивидуальных способностей. Развитие интеллекта, творческого потенциала, обеспечение общей процедуры саморазвития личности в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных методических подходах, отличных
5 от традиционных методов усвоения знаний, основанных преимущественно на сообщении готовых знаний, вербальном изложении, обучении по образцу, механическом заучивании и воспроизведении.
Педагогами разных стран мира (США, Японии, Великобритании, Австралии, Бельгии, Венгрии, Польши и др.) идея формирования и внедрения в образование педагогических технологий была принята еще в 70-80-е г. г. Уже в то время использование некоторых наработок в этой области значительно повысило эффективность процесса обучения.
Проблеме разработки новых гибких педагогических технологий сегодня уделяют большое внимание как отечественные (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, В.М. Гареев, Т.А.Ильина, М.А.Чошанов и др.), так и зарубежные ученые (Л.Андерсон, Б.С.Блум, И.Марев, Р.Мей-джер, Т.Сакамото и др.).
С точки зрения практического приложения новых личностно-ориен-тированных педагогических технологий в образование значительный интерес представляет опыт работы отечественных учителей-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенко-вой, В.Ф.Шаталова и др. Большой интерес представляет опыт разработки и реализации развивающих технологий обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин и др.). Технологии, разработанные педагогами и психологами, безусловно, способствуют накоплению знаний и опыта, однако проблема систематизации педагогических технологий пока не решена. Существующий анализ педагогических систем и технологий не дает возможности в полной мере оценить качество предполагаемых методик, их состоятельность, диагностическую направленность и содержательную целостность.
Сегодня в педагогике признаются важность и значимость построения гибких технологий обучения, теоретически обоснована перспективность их применения в образовательном процессе, предприняты попытки вы-
»
явления их организационно-педагогических основ. Однако образовательные технологии находятся лишь в стадии становления и как область теории и практики нуждаются в дальнейшей разработке. Исследования в данном направлении важны и актуальны для современной школы и педагогики в целом. Одним из наиболее важных направлений исследований в этой области является проектирование технологических цепочек процедур, приемов, форм взаимодействия учителя и учеников, гарантирующих высокие образовательные результаты.
Таким образом, изучение опыта функционирования общеобразовательной школы, анализ психолого-педагогической литературы дают основания говорить о существования ряда противоречий:
между возможностью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, с одной стороны, и существующей системой обучения, не обеспечивающей развитие такой личности, - с другой;
между преобладанием объяснительно-иллюстративного способа преподавания и деятельностным характером учения;
между необходимостью вариативности образования и единообразием содержания и технологических подходов к обучению;
- между потребностью внедрения образовательных технологий, обес
печивающих успешность учебно-познавательной деятельности учащих
ся, и недостаточной разработанностью таких технологий в педагогиче
ской науке.
Учитывая названные потиворечия мы осуществили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия проектирования технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность школьников.
Предмет исследования: проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся.
Задачи исследования:
- раскрыть содержание понятий «учебно-познавательная деятель
ность», «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образова
тельная технология повышения успешности учебно-познавательной дея
тельности»;
определить критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;
выявить сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников;
охарактеризовать спроектированную на основе системно-технологического подхода образовательную технологию повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников;
- экспериментально обосновать эффективность образовательной тех
нологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности
школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность проектирования образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников может быть существенно улучшена, если:
- в качестве главного ориентира при проектировании таких техно
логий выступает научно обоснованная система критериев успешности
учебно-познавательной деятельности школьников;
проектирование технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников осуществляется на основе системно-технологического подхода к его организации и осуществлению;
структурной системной единицей такой технологии рассматривается гибкий к определенным условия образовательной среды учебный технологический модуль, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности и условий ее осуществления.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реальной действительности, о природной, социальной и творческой сущности человека, о деятельности как способе реализации личности в труде и общении. В качестве специальной методологии выступают личностно-деятельностный, аксиологический и индивидуально-творческий подходы.
Исследование опирается на следующие современные теории:
психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.);
теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);
теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Усова, Д.Б.Эль-конин, и др.);
теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.);
идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А.М.Баскаков, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий, С.Лейт, М.М.Монахов, И.Э.Унт, Г.И.Щукина и др.).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-методических материалов, обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математическая обработка результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования служило негосударственное образовательное учреждение школа «Премьер».
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998) была осуществлена подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа литературы по предмету исследования; определены его исходные параметры.
На втором этапе (1999-2000) с позиций системно-технологического подхода были спроектированы образовательные технологии повышения успешности учебной деятельности школьников, проведены уточнение и коррекция общей гипотезы, апробация полученных данных.
На третьем этапе (2001) были произведены обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, их интерпретация, апробация, а также оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыты сущность и содержание понятий «успешность учебно-познавательной деятельности» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности»;
определены критерии успешности осуществления школьниками учебно-познавательной деятельности;
выявлена сущность системно-технологического подхода в проектировании образовательных технологий повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников;
10 охарактеризована спроектированная на основе системно-технологического подхода образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы;
- экспериментально обоснована эффективность образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при проектировании образовательных технологий, обеспечивающих повышение успешности учебной деятельности школьников.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с личностно-деятельностным, аксиологическим и индивидуально-творческим подходами, применением комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Успешность учебно-познавательной деятельности школьников
представляет собой показатель эффективности учебного процесса, оп
ределяемый на основании следующих критериев: критерий знания и по
нимания материала; критерий использования знаний при решении раз
нообразных задач; критерий познавательной самостоятельности; крите
рий личностного отношения школьника к изучаемому предмету; крите
рий степени личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-
познавательной деятельности.
2. Проектирование образовательной технологии повышения успеш
ности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сие-
темно-технологического подхода может быть представлено как процесс, в ходе которого осуществляются целеполагание (формулировка целей и задач обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихся); моделирование учебного процесса (подбор и структурирование содержания обучения школьников; выбор адекватных целям и задачам методов реализации содержания обучения; выбор форм организации учебного процесса, адекватных целям, задачам и методам реализации содержания обучения; выбор средств реализации целей, задач, методов и форм реализации содержания обучения; определение видов и характера учебной деятельности школьников); построение модели мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности учащихся (определение диагностируемых результатов обучения на основе представлений о критериях успешности учебно-познавательной деятельности учащихся; подбор средств диагностики результатов обучения и определение конкретных диагностических процедур; построение плана диагностики результатов обучения, предусматривающего возможность оценки динамики успешности учебно-познавательной деятельности школьников на основе сопоставления данных текущей и итоговой диагностики; определение оснований оценки необходимости корректировки результатов обучения и путей ее осуществления).
3. Системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, является учебный технологический модуль, представляющий собой результат интеграции компонентов образовательной технологии (цели и задачи реализации технологии, модель обучения, модель мониторинга результатов осуществления технологии), гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориен-тированый на реализацию конкретного педагогического результата, спо-
12 собный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены и обсуждены на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в Москве (2001), Санкт-Петербурге (2000) и Казани (2000).
Результаты исследования легли в основу разработки и внедрения в практику образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов негосударственного образовательного учреждения школы «Премьер».
Сущность и структура учебно-познавательной деятельности школьников
Формулировка проблемы, объекта и предмета нашего исследования на первый план в качестве ключевых выводит понятия «деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «успешность учебно-познавательной деятельности», «образовательная технология», «проектирование образовательных технологий». В параграфе 1.1 диссертации представлены результаты анализа категорий «деятельность» и «учебно-познавательная деятельность». В параграфах 1.2 и 1.3 анализируются понятия «успешность учебно-познавательной деятельности», «образовательная технология» и «образовательная технология повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников». Проблема проектирования образовательных технологий разбирается во второй главе диссертации.
Решение проблемы нашего исследования невозможно без раскрытия сущности и структуры человеческой деятельности.
В современной науке нет единого подхода к формулировке определения понятия "деятельность". Можно выделить несколько принципиально различных трактовок этой категории. Особый интерес представляют философские и психологические определения понятия «деятельность».
Развернутое определение понятия «деятельность», сформулированное Юдиным Э. Г., приводится в "Философском энциклопедическом словаре" (М., 1989): "Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" (142, с. 267-268).
Сходное определение приводится в «Философском словаре» (М., 1986), где деятельность характеризуется как «... процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая себя тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» (142, с. 118).
В философской литературе в понятии деятельности принято выделять три основных элемента: человек как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности, взаимодействие между ними. Деятельность, таким образом, связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Деятельность человека предполагает определённое противопоставление субъекта и объекта ее осуществления: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который сопротивляется воздействию на него человека и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности (22).
Взаимодействие субъекта и объекта деятельности осуществляется с определенной целью, а именно с целью удовлетворения тех или иных потребностей человека в широком значении этого понятия. Целью такого взаимодействия согласно приведенным определениям является "изменение и преобразование" мира, то есть объекта деятельности (142, с.118).
Помимо цели всякая деятельность включает в себя потребности и мотивы, действия, средства, результат и сам процесс деятельности. Все компоненты деятельности могут превращаться друг в друга — в этих превращениях и заключается ее динамика. Неотъемлемой характеристикой деятельности является её осознанность (22).
В философской литературе можно встретить множество классификации типов и форм деятельности — разделение деятельности на духовную и материальную, производственную, трудовую и нетрудовую и т.д. С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии особое значение имеет деление её на репродуктивную (направленную на получение известного результата известными средствами) и продуктивную, или творческую, деятельность, связанную с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств (22).
Однако, оба приведенные выше определения имеют, на наш взгляд, общий недостаток; в них не остается места для деятельности, направленной не на преобразование действительности, а на ее познание, деятельности, имеющей целью ориентацию человека, субъекта в окружающем мире, в его жизненном пространстве. С этой точки зрения нам представляется более адекватным определение, приводимое в словаре «Психология» (М., 1990), согласно которому деятельность - это «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности» (118, с. 101).
Из данного определения следует, что при раскрытие сущности деятельности психология исходит из ряда принципиальных положении:
1. Деятельность - это процесс реализации отношении человека к окружающей действительности.
2. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношении) и личностный план (собственно психические процессы).
3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдонаправленный процесс, то есть взаимодействие.
Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, и чем числе и к учебно-познавательной деятельности.
В процессе онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые) (11, с. 14).
К настоящему времени установлен ряд общих закономерностей деятельности: 1) существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой или учебной); 2) структурные компоненты деятельности могут менять свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот); 3) различные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом (так, учебная деятельность взаимосвязана с игрой, трудом, спортом и т. д.); 4) деятельность первоначально возникает и складывается в форме развернутых взаимоотношений между людьми, использующими материальные и идеальные средства организации своего общения и обмена опытом, и лишь на этой основе формируется опирающаяся на образы и понятия деятельность отдельного человека; 5) для каждого возрастного периода характерна особая ведущая деятельность, обусловливающая главные изменения личности ребенка в данном возрасте (так, в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте — общественно полезная деятельность, в зрелом - трудовая) (41, с. 12). Важное методологическое значение для организации и управления учебно-познавательной деятельностью школьников имеют положения современной психологии о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождении у психологов не отмечается. Л.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.Ф.Талызина и другие выделяют в деятельности действия, операции, предмет, цель, мотив, и условия ее осуществления.
Основной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом принято выделять две стороны любого предмета деятельности - реально существующий объект, на который направлена деятельность, и субъективное отображение реального предмета в сознании человека. Методологический аспект этого положения состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый предмет деятельности. Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне него. Таким образом, организуя действие внешнего источника, можно целенаправленно оказывать положительное влияние на процесс развития личности.
Предмет деятельности, по мнению многих психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности (11, с. 14-15).
Образовательные технологии как инструмент (средство, условие) повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
Личностно-ориентированное обучение возможно построить лишь изменив парадигму образовательного процесса, поставив как ведущую цель его осуществления развитие личности ученика, и на этой основе перестраивать обучение, опираясь на личностно-ориентированные, развивающие, обеспечивающие успешность учебно-познавательной деятельности учащихся образовательные технологии.
Можно выделить следующие побудительные причины возникновения и практического использования образовательных технологий в современных условиях: необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе; потребность в осуществлении личностно ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
Понятие "образовательная технология" получает сегодня все более широкое распространение в теории обучения. Термин "технология" и его вариации "технология обучения", "технологии в обучении", "образовательные технологии", "технологии в образовании" стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более 300) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса (109, с. 21). Использование термина "технология" применительно к процессу обучения и воспитания в целом становится все более правомерным, хотя до сих пор не совсем привычным и далеко еще не ясным.
Исторически понятие "технология" возникло с развитием технического прогресса и согласно словарным толкованиям (от греческого techne - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, а также сами процессы, при которых происходит качественное изменение обрабатываемого объекта.
Задача технологии как науки - выявление закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Так, педагогическая технология - это направление исследований, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения (102, с. 21).
Процессуальный план содержания понятия «технология» отражает в себе определенную логику осуществления производственных операций с использованием необходимых средств и условий. Технологией называется последовательность элементарных деятельностных актов, гарантированно приводящая от данных начальных условий к данным, заранее запланированным, результатам. (34, с.255).
Образовательная технология в процессуальном значении этого понятия может быть определена как система, включающая в себя некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирования их ближайшего развития, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения понимается как система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приемы, непосредственно используемые в учебном процессе. При этом средства обучения составляют единый комплекс и неотъемлемый компонент модели обучения (36, с. 3).
По мнению Г.Ю.Ксензовой, существенными чертами современных трактовок понятия «образовательная технология» являются следующие:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
- технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации; - поэтапное и последовательное воплощение элементов образовательной технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторского почерка педагога;
- органической частью образовательной технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (68, с. 7-8).
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, М.В.Кларин, И.Мареев и др.) позволил В.В.Гузееву выделить наряду с общими наиболее существенные признаки, присущие образовательным технологиям: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация. Диагностическое целеобразование и результативность как признаки образовательной технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения (36, стр. 9-10).
Е.В.Бондаревская [22а] считает, что основными характеристиками образовательных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения (22а, с. 14).
Центральное звено любой образовательной технологии - это реальные субъекты учебно-воспитательного процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания.
Из сказанного выше следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - совместной деятельностью учителя и ученика, направленной на достижение целей образования, ее структу 53 рой, средствами, методами и формами. Поэтому уместно предположить, что структуру педагогической технологии составляют: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения; цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс; организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса (126, с. 16-17). Любая педагогическая технология должна учитывать уровень и особенности развития учащихся, требования к структурированию содержания и организации предметного материала, организационные формы и методы обеспечения учебного процесса, критерии оценки эффективности педагогической технологии.
Системно-технологический подход к проектированию образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся
В науке на протяжении длительного времени основные подходы к изучению объектов были связаны с двумя методологическими аспектами. Первый аспект, начиная с древнейших времен, выражал элементаризм; второй аспект - это варианты концепции целостности. Эта концепция предполагает наличие у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям (109а, с. 5).
Системный подход - это одно из методологических направлений современной науки, связанное с изучением и конструированием объектов как систем.
Для современной науки в настоящее время не существует единого общепринятого определения системы. Под системой обычно понимают наличие множества объектов с набором связей между ними и их свойствами. Объединение совокупности компонентов в единое целое - систему-возможно благодаря наличию между ними соответствующих связей и отношений.
Системный подход ориентирует на рассмотрение любой предметной области с позиций закономерности системного целого и взаимодействия составляющих его частей. Очень важным для системного подхода является трактовка принципа целостности. В системном подходе целостность все больше начинает играть роль методологической установки. Она рассматривается как принцип, который задает соответствующую программу исследования. Методологическая установка системного подхода сводится не только к вопросу о способах трактовки целостности, но и к выявлению законов функционирования и развития объекта.
На основе анализа основных понятий и положений системного подхода при исследовании, преобразовании и конструировании системы необходимо выполнить следующие требования:
1. Определить объект исследования, преобразования или конструирования как систему;
2. Выделить составляющие элементы этой системы;
3. Рассмотреть каждый элемент системы;
4. Выделить и рассмотреть связи и отношения между элементами системы;
5. Выделить и описать системообразующие факторы, свойства и компоненты системного объекта (основным системообразующим факто ром существования и развития любой системы является цель);
6. Определить принципы оптимальной организации системы;
7. Рассмотреть систему как развивающуюся и определить оптимальные направления этого развития.
8. Разработать (в случаях постановки задач преобразования или конструирования системного объекта) комплекс инструментально-методических средств, позволяющих приводить систему в заданное состояние, а также средств установления соответствия состояния системы заданному. Проектирование педагогической технологии заключается в.разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов (68, с.7).
Сегодня считается общепризнанным то, что образовательная технология обладает всеми ключевыми признаками, позволяющими характеризовать ее как систему взаимоувязанных и взаимосодействующих компонентов, обеспечивающих достижение конкретной образовательной цели. Поэтому при ее проектировании следует опираться на соответствующие положения системного подхода.
Применение системного подхода к проектированию образовательной технологии, таким образом, предполагает:
- определение цели создания, функционирования и развития образовательной технологии;
- определение компонентов технологии, причастных к достижению образовательной цели;
- выявление связей и зависимостей между компонентами технологии;
- определение условия оптимального функционирования технологии;
- моделирование, реализацию и оптимизацию комплекса технологических средств, обеспечивающих достижение образовательной цели.
Основываясь на представлении о структуре образовательной технологии, представленном в параграфе 1.3 диссертации, можно предположить, что конкретизация системного подхода к проектированию образо 72 вательной технологии подразумевает постановку образовательных целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение конкретных результатов обучения; проектирование учебной деятельности на основе уровня сформированности способов учебной работы, уровня познавательной активности и др.; построение модели обучения, включающей в себя содержание обучения, методы и формы его представления, средства обучения и педагогические приемы, комплекс методов и средств диагностики и оценки текущих и итоговых результатов обучения.
Планируемые результаты обучения формулируются посредством поставленных целей обучения. Достигнутые цели обучения находят свое выражение в действиях учащихся, которые учитель должен надежно опознать. По мнению М.В.Кларина [63] Эта задача может быть решена двумя основными способами:
1. Использованием таксономгши педагогических целей, например Б.Блума, Э.Стоунса, Д.Кратволя, ИЛ.Лернера, О.Е.Лебедева., выделяющих группы целей в когнитивной, аффективной, операционально-деятельностной областях.
2. Созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, языка конкретных умений, языка деятельности, реализуемого в виде конкретных задач (планируемые результаты обучения могут быть представлены системой задач независимо от ведущего компонента учебного предмета) (63, с. 28).
В качестве примера первого способа постановки цели обучения может быть рассмотрена таксономия Б.Блума. Им была предложена таксономия, т.е. иерархически взаимосвязанная система педагогических целей, распределенная по трем областям: когнитивной (мыслительной, познавательной, к ней относится большинство целей обучения), аффективной (чувственной, эмоционально-ценностной, это цели формирования инте 73 ресов и склонностей, переживание тех или иных чувств, отношения, его осознание и проявление в деятельности), психомоторной (это формирование видов двигательной, манипулятивной деятельности, мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки, цели физического воспитания, трудового обучения (63, с. 31).
Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа - прежде всего когнитивных. Однако на сегодняшний день система Б.Блума в когнитивной области является наиболее распространенной. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью.
Разработка образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности учащихся средних классов школы
В общеобразовательной школе содержание образования реализуется через систему учебных дисциплин (курсов). В процессе реализации содержания конкретной учебной дисциплины решаются задачи обеспечения усвоения учащимися системы научных знаний, формирования познавательных и практических умений и навыков, развития психики школьников и их личностной сферы. Решение этих задач предполагает использование адекватной образовательной технологии, учитывающей, с одной стороны, особенности содержания конкретной дисциплины, а с другой, наличный уровень когнитивного и действенно-практического, психического и личностного развития учащихся. По-нашему мнению, максимальная эффективность реализации образовательной технологии может быть достигнута при условии, что такая технология проектируется и разрабатывается с ориентацией на рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности школьников. Причем, результативность такой технологии будет тем выше, чем больше возможностей она предоставляет педагогу для мониторинга (диагностики и коррекции) успешности в процессе ее осуществления.
На наш взгляд, наиболее оптимальной представляется такая схема реализации технологии, при которой системообразующей единицей образовательного процесса, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности школьников, выступает учебный технологический модуль, гибкий к определенным условиям образовательной среды, ориентированный на реализацию конкретного педагогического результата, способный мобильно адаптироваться к вариативности учебной деятельности. Такой модуль может быть спроектирован как для конкретного учебного занятия, так и для блока занятий в рамках учебной дисциплины. Более целесообразной, однако, представляется разработка модуля блока занятий по учебной дисциплине, так как в его рамках возможно наиболее эффективное осуществление мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности школьников, включая коррекцию результатов обучения.
В целом структура учебного технологического модуля воспроизводит структуру образовательной технологии. Модуль включает в себя мо-тивационно-целевой, предметно-содержательный, организационно-исполнительный и рефлексивно-оценочный компоненты. В то же время содержание каждого конкретного модуля и составляющих его компонентов определяется спецификой образовательных целей и задач, для достижения и решения которых он проектируется.
Компоненты модуля Содержание компонентов
Мотивационно-целевой Цели и задачи реализации модуля, планируемые результаты обучения
Предметно-содержательный Учебный материал (тексты, графический материал, учебные задачи)
Организационно-исполнительный Методы, формы, средства обучения, виды деятельности
Рефлексивно-оценочный Процедуры и средства мониторинга успешности учебно-познавательной деятельности школьников
Проектирование модуля блока учебных занятий целесообразно осуществлять на основе алгоритма, включающего в себя следующие этапы:
1. Формулировка целей и задач реализации учебного технологического модуля;
2. Планирование диагностических процедур оценки исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины;
3. Построение поурочного организационно-содержательного сценария (плана) реализации модуля, содержащего детальное описание соответствующего каждому конкретному учебному занятию предметного содержания (учебный материал, виды деятельности) и организационно-методического обеспечения (методы, формы и средства обучения); планирование процедур диагностики и коррекции (в случае необходимости) результатов обучения.
Для учащихся с разным уровнем обученности, темпом работы, уровнем познавательных возможностей могут проектироваться отдельные, самостоятельные учебные технологические модули. Однако разработка и практическое использование такого набора модулей представляется чрезвычайно затруднительной. Наиболее оптимальным является, по-видимому, вариант разработки единого гибкого технологического модуля, позволяющего учителю в ходе его реализации варьировать содержание, методы, формы обучения, учитывая индивидуальные особенности осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности.
Для большей наглядности рассмотрим процесс разработки модульной образовательной технологии повышения успешности учебно-познавательной деятельности школьников для учебной дисциплины «Биология» (8 класс).
Первоначально нами было предпринято деление содержания дисциплины на тематические блоки, в соответствие которым могли бы быть поставлены отдельные технологические модули. Результаты такого деления представлены в таблице 3.
Проиллюстрируем процесс разработки тематического учебного технологического модуля на примере первого из указанных в таблице - модуля «Царство Прокариоты» (4 часа).
На первом этапе разработки модуля нами были определены основные цели и задачи реализации данного модуля, а именно:
1. Освоение учащимися содержания раздела курса «Царство Прокариоты».
2. Рост показателей успешности учебно-познавательной деятельности на данном этапе реализации образовательной технологии.
Следующим шагом стало планирование диагностических процедур оценки исходного уровня освоения способов учебной работы, уровня предметной компетентности, уровня познавательной активности и уровня притязании в изучении содержания учебной дисциплины. В результате проделанной работы нами были отобраны следующие диагностические средства: тест на выявление тематической предметной компетентности (отслеживаются знания по данной теме и смежным с ней), методика Н.Ф.Кругловой (для диагностики уровня сформированности учебной деятельности) [67]; методики на выявление уровней познавательной активности и уровня притязаний в изучении раздела учебного курса, степени личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности.
