Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения успешности учебной деятельности в начальных классах .14
1.1. Успешность как показатель качества учебной деятельности младших школьников 14
1.2. Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников как педагогическая проблема 36
1.3. Модель повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников 67
Выводы по 1-й главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции 92
2.1 Организация и процедура исследования возможностей повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции 92
2.2 Исследование состояния успешности учебной деятельности и эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников 109
2.3 Экспериментальная работа по реализации модели повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции 129
2.4 Результаты экспериментальной работы по повышению успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции 154
Выводы по 2 главе 170
Заключение 172
Библиографический список
- Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников как педагогическая проблема
- Модель повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
- Исследование состояния успешности учебной деятельности и эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
- Результаты экспериментальной работы по повышению успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей педагогической науки является повышение качества образования. В этой связи возникает необходимость определения понятий, наиболее полно отражающих его в современных условиях. Смена образовательной парадигмы, а также изменения в обществе привели исследователей в области педагогики к заключению о том, что одна лишь успеваемость не может сегодня адекватно отразить качество образования. Следствием этого стало появление в науке таких понятий, как продуктивность и успешность учебной деятельности.
Вопросы успешности затронуты в Государственных образовательных стандартах второго поколения, в частности, именно совокупность личностной, социальной и профессиональной успешности выражает индивидуальные потребности личности в области общего образования. В этой связи особую актуальность в педагогике приобретает исследование успешности учебной деятельности и путей ее повышения (Н.А. Аминов, О.В. Дрокина, И.А. Гришанова, А.Г. Ивашкин, О.В. Хухлаева, М.Р. Шабалина, О.А. Яшнова, R.F. Baumeister, Е. Jensen, К.Р. Leith, М. Muraven, J.E. Zins и др.).
Суть происходящего обновления современного образования заключается, как отмечает Н.А. Горлова, в переходе от идеологии развития к технологии развития. Следовательно, разработка технологии повышения успешности учебной деятельности характеризуется особой значимостью. Все большее внимание исследователи уделяют изучению путей повышения успешности учебной деятельности младших школьников (Л.Н. Габеева, И.А. Гришанова, О.А. Яшнова и др.), что обусловлено ролью начального образования для дальнейшей жизни учащегося.
В психолого-педагогической литературе названо множество факторов успешности учебной деятельности, среди которых особую важность в условиях рассмотрения ученика как полноправного субъекта педагогического взаимодействия приобретает саморегуляция (А.К. Абульханова-Славская, Г.И. Ангушев, А. Бандура, A.M. Вейн, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, В.Н. Новосельцев, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, У.В. Ульенкова, Р. Фрэнкин, R.F. Baumeuster, Ch.S. Carver, K.D. Vohs и др.). Ряд ученых полагает, что данный фактор является ключевым в успешности деятельности и жизни в целом (Н.Ф. Круглова, О.А. Черкащина, R.F. Baumeister, B.J. Zimmerman и др.). Значительное количество исследований посвящено формированию у младших школьников самоконтроля (Л.В. Абакумова, Е.А. Андреева, М.И. Боришевский, Л.Н. Габеева, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, А.Д. Никулина, О.Н. Синицына, И.А. Сотова, Р.Н. Шикова и др.).
Учет возрастных особенностей младших школьников и приведенных фактов позволяет предположить, что одним из важных средств повышения успешности учебной деятельности учащихся начальных классов может стать эмоционально-волевая саморегуляция. Отдельные аспекты данного понятия и их роль в педагогическом процессе имеют длительную историю изучения (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, П.В. Симонов, А.Я. Чебыкин и др.). Однако
проблема эмоционально-волевой саморегуляции как целостного явления возникла относительно недавно (М.В. Чумаков и др.), что объясняет ее недостаточную изученность и неполную реализацию заложенных в ней возможностей для повышения качества образования.
Обобщая вышесказанное, можно выявить ряд противоречий, наиболее существенными из которых являются противоречия между:
потребностью общества в образовании, обеспечивающем успешность учащихся, и недостаточной научной разработанностью путей повышения успешности в рамках новой образовательной парадигмы;
значительным влиянием эмоционально-волевой сферы младших школьников на ход и результат деятельности и неполной реализацией ее возможностей для повышения успешности учебной деятельности в начальной школе;
предоставляемой ученику позиции равноправного субъекта взаимодействия, детерминирующего успешность обучения, и недостаточной разработанностью путей совершенствования саморегуляции младшего школьника в педагогическом процессе как необходимого компонента субъектности.
Проблема исследования связана с поиском путей повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции.
Цель исследования - определить, теоретически обосновать и апробировать условия повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой повышение успешности учебной деятельности младших школьников возможно, если:
- понимание успешности учебной деятельности соответствует
современным требованиям к образованию;
за основу повышения успешности учебной деятельности младших школьников принята эмоционально-волевая саморегуляция;
реализуется модель повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции, содержащая цель, задачи и принципы данной работы, показатели готовности к ней учителя, педагогические условия, диагностические критерии и результат.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
1. Определить успешность учебной деятельности младшего школьника как объект педагогического управления на основе выявления ее сущности и места среди других понятий, отражающих качество учебной деятельности (успеваемость, продуктивность, успешность), в контексте современных требований к образованию.
2. На основе теоретического анализа философской, психолого-
педагогической и медицинской литературы уточнить понятие «эмоционально-
волевая саморегуляция (ЭВС) младших школьников» и выявить ее
возможности для повышения успешности учебной деятельности.
3. Сконструировать модель повышения успешности учебной
деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой
саморегуляции.
4. Разработать средства внедрения предлагаемой модели в практику
начальной школы.
5. Проверить эффективность реализации модели на практике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские и психолого-педагогические исследования проблемы успешности деятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Гришанова, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, Е.Т. Конюхова, Т.В. Конюхова, К. Роджерс, А.И. Савенков, Н.В. Шевцов и др.);
исследования отечественных психологов в области развития ребенка младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), теоретико-методологические основы учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин и др.);
подходы, соответствующие гуманистической парадигме образования: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.), личностно-деятельностный (Н.А. Горлова, И.А. Зимняя и др.), а также компетентностный подход (А.В. Хуторский, СЕ. Шишов идр).
психолого-педагогические исследования регуляции деятельности (А.К. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К Осницкий, А.О. Прохоров), эмоций и эмоциональной регуляции (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, А.Я. Чебыкин), воли и волевой регуляции (М.Я. Басов, Л.С.Выготский, В.А.Иванников, В.И.Селиванов и др.), целостной эмоционально-волевой саморегуляции (М.В. Чумаков); теория психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников (Л.В. Тарабакина);
исследования психолого-педагогических условий формирования успешности учебной деятельности и эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников (И.А. Гришанова, Э.К. Никитина, И.С. Сорокина, Л.В. Сафонова, О. А. Яшнова и др.); особенностей управления учебной деятельностью (С.Я. Ромашина, А.Я. Чебыкин, J.J. Gross и др.) и создания оптимального психологического климата (Ш.А. Амонашвили, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.).
Методы исследования носили комплексный характер и включали: теоретический анализ научной литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования и описанных в литературе; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); анкетирование, тестирование, анализ документации, наблюдение, метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась ГОУ СОШ № 1380 г. Москвы. Всего экспериментальной работой охвачено 769 учащихся 2-4 классов, 55 учителей начальных классов и иностранного языка из 30 школ и 3 центров образования г. Москвы, а также 99 родителей учащихся начальных классов.
Этапы исследования:
Поисковый этап (2006-2007 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике начального образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; спроектирована теоретическая модель повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции; определены средства реализации модели.
Экспериментальный этап (2007-2009 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции; проанализированы промежуточные результаты; произведена корректировка модели.
Обобщающий этап (2009-2010 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы; завершено литературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлены теоретические основы повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции;
сконструирована модель повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции;
рассмотрена успешность учебной деятельности младших школьников в единстве трех аспектов: педагогического (объективного), отражающего соответствие достижений учащихся требованиям образовательной программы; психологического (субъективного), отражающего удовлетворенность учащихся учебной деятельностью; социального, отражающего особенности взаимодействия учащегося с окружающими (одноклассниками и учителем) в процессе общения и совместной деятельности. В качестве критерия педагогического аспекта успешности рассматривается успеваемость; критериями психологического аспекта служат: преобладающие
эмоции, испытываемые учащимся в учебной деятельности (УД); самооценка учебных достижений учащимся (в сравнении с объективной оценкой); отношение к школе. Критерием социального аспекта успешности выступает личный статус ученика.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
соотнесены три понятия, отражающие качество учебной деятельности: успеваемость, продуктивность и успешность. Показано, что в рамках гуманистической парадигмы и современных требований педагогической науки и общества к образованию успешность является понятием, наиболее полно и адекватно отражающим его результат;
уточнено понятие «эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников» как основа для повышения успешности учебной деятельности в начальных классах, выявлены критерии для определения уровня эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников: проявления ЭВС в учебной деятельности - влияние отметки на деятельность учащегося, реакция на трудности в обучении, учебно-познавательная и речевая активность на уроке, проявление волевых качеств (педагогический блок); умение распознать свои эмоции и владение приемами ЭВС (психологический блок); активность во взаимодействии, проявление своих эмоций и учет эмоций других субъектов взаимодействия (социальный блок);
определены педагогические условия, способствующие повышению успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению: личностная значимость деятельности для учащегося; благоприятный эмоциональный климат на уроке; удовлетворенность учащегося результатом деятельности; совершенствование эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников; гибкое управление учебной деятельностью на фасилитативной основе;
разработанная модель обогащает педагогику новыми знаниями о сущности и особенностях повышения качества образования в современных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработан и внедрен в практику диагностический инструментарий для определения учителем уровня эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников и для оценки удовлетворенности учащегося своей учебной деятельностью и ее результатами;
по результатам исследования разработаны материалы лекций и практических занятий для курсов повышения квалификации учителей по программе «Раннее обучение иностранному (английскому) языку», основанные на сконструированной модели;
теоретические положения и практические разработки включены в учебное пособие по педагогической фасилитации для студентов и учителей «Фасилитация развития субъекта образования».
Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечивается выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и анализом ее результатов (с использованием методов математической и статистической обработки данных). На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях современных требований к образованию успешность
учебной деятельности может быть рассмотрена как объективно
зафиксированные и субъективно переживаемые учащимся достижения в
социально-значимой деятельности (учебе) и их признание со стороны других
участников образовательного процесса (педагогов, других учащихся).
Успешность учебной деятельности младшего школьника как объект
педагогического управления представляет собой единство трех аспектов:
педагогического (объективного), отражающего соответствие достижений
учащихся требованиям образовательной программы; психологического
(субъективного), отражающего удовлетворенность учащихся своей учебной
деятельностью; социального, отражающего особенности взаимодействия
учащегося с окружающими (одноклассниками и учителем) в процессе общения
и совместной деятельности. В качестве критерия педагогического аспекта
успешности рассматривается успеваемость; критериями психологического
аспекта служат: преобладающие эмоции, испытываемые учащимся в учебной
деятельности; самооценка учебных достижений учащимся (в сравнении с
объективной оценкой); отношение к школе. Критерием социального аспекта
успешности выступает личный статус ученика. Успешность является понятием,
наиболее полно и адекватно отражающим качество учебной деятельности с
позиций гуманистической парадигмы образования, личностно-деятельностного
подхода и современных требований к образованию.
2. Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников
представляет собой системно организованную, управляемую на основе эмоций
деятельность, включающую инициацию, построение и поддержание
произвольной психической активности, непосредственно регулирующей
процесс принятия и достижения младшим школьником целей и задач учебной
деятельности. Данная трактовка понятия открывает широкие возможности для
повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе
эмоционально-волевой саморегуляции. Критериями уровня эмоционально-
волевой саморегуляции младших школьников являются: проявления ЭВС в
учебной деятельности - влияние отметки на деятельность учащегося, реакция
на трудности в обучении, учебно-познавательная и речевая активность на
уроке, проявление волевых качеств (педагогический блок); умение распознать
свои эмоции и владение приемами ЭВС (психологический блок); активность во
взаимодействии, проявление своих эмоций и учет эмоций других субъектов
взаимодействия (социальный блок).
3. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников
на основе эмоционально-волевой саморегуляции возможно при реализации
разработанной модели, содержащей соответствующие педагогические условия. Педагогическими условиями повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе ЭВС являются следующие: личностная значимость деятельности для учащегося; благоприятный эмоциональный климат на уроке; удовлетворенность учащегося результатом деятельности; совершенствование эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников; гибкое управление учебной деятельностью на фасилитативной основе.
Апробация хода и результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах были представлены и обсуждены на совместном заседании общеинститутской кафедры раннего изучения иностранных языков и общеинститутской кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»; на заседаниях кафедры раннего изучения иностранных языков; на международных, всероссийских, городских и межвузовских научно-практических конференциях в г. Москве, Сочи, Оренбурге, Новосибирске, Екатеринбурге; на методических объединениях учителей иностранного языка базовой школы № 1380; на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка по программе «Раннее обучение иностранному (английскому) языку» при факультете повышения квалификации ГОУ ВПО МГПУ; в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 230 наименований отечественных и зарубежных источников, и 13 приложений. Работа иллюстрирована 5 рисунками и 23 таблицами.
Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников как педагогическая проблема
Современное постиндустриальное общество ставит перед образованием новые задачи: его итогом должен стать «не некий предметный результат, а ребенок, который будет успешен» [187]. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема повышения качества образования, обеспечение которого Н.Д. Никандров называет главной задачей государственной политики в области образования [117]. Под качеством образования (П.Ф. Анисимов, И.Е. Волкова, И.А. Зимняя, С.С. Иванов Б.К. Коломиец, В.Ф. Пугач, В.Е. Сосонко, СЕ. Шишов, М.Б. Челышкова, В.А. Хлебников и др.) в современной педагогике понимается комплексный результат образования учащегося, результат становления школьника как личности (результат личностного развития, степень развитости личности).
СЕ. Шишов, следуя традициям отечественной педагогики и педагогической психологии, представляет результат становления школьника как совокупность результата учения (усвоение знаний, владение умениями, сформированность компетенций), результата воспитания (сформированность общественно значимых качеств личности; осознанность позитивных установок, принципов, ценностных ориентации и усвоение принятых в обществе норм поведения; согласованность между знаниями, убеждениями и поведением) и результата психического развития (развитость психики и сформированность психических функций, что проявляется в наличии устойчивой мотивации познания, креативности, самостоятельности мышления, быстроте и прочности усвоения знаний, способности к анализу и обобщениям, критичности ума, рефлексии и др.) [195, с.61-62]. При этом акцент смещается с предметных знаний, умений и навыков («предметно-центризм», по выражению A.M. Кондакова) на личность учащегося, его возможности на основе освоения предметных программ [13, 48, 186].
Новое содержание понятия «качество образования» отражено в образовательных стандартах второго поколения. Данные стандарты отличает ориентация на взаимодействие и коммуникацию, которые составляют основу многих принципиальных позиций стандартов. Так, личностная центрация образования (термин A.M. Кондакова) подразумевает внутренний диалог -«Что это знание или умение значат для меня?»; успешная социализация и жизнь человека в обществе невозможны без взаимодействия с окружающими; обеспечение социальной и духовной консолидации нации и воспитание общечеловеческой идентичности также в значительной мере зависят от коммуникации. Ориентация на взаимодействие наблюдается не только в целевых установках, но и в организации образования: так, ответственность за результат образования смещается с ученика на взаимодействие всех участников образовательного процесса (ученика, учителя, школы, муниципалитета и семьи, которая теперь также становится ответственной за результаты образования ребенка) [187]. Распределение ответственности отнюдь не умаляет роли учащегося в его достижениях: как указывает Е.С. Шишов, «наиболее продвинутой частью населения страны сегодня качество образования рассматривается как результат собственных усилий школьника, его собственных порывов, достижений и неудач. Налицо смещение вектора с внешних институтов образования к собственной личности» [195, с. 60].
Позиция и целевые установки образовательных стандартов нового поколения отражены в компетентностном подходе, представляющем результат обучения как совокупность компетенций. Базовыми компетенциями, согласно СЕ. Шишову как одному из разработчиков упомянутых стандартов, являются следующие: информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, использовать информацию для решения проблем); коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [196, с.З]. Перечисленные компетенции в большей мере направлены на обеспечение успешности человека в деятельности.
И.А. Зимняя, размышляя о новой парадигме образования, выделяет три группы ключевых компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека. В выделенных группах более четко выражена позиция образовательных стандартов второго поколения, рассматривающих человека в единстве его отношения к себе, социального взаимодействия и деятельности.
Таким образом, сегодня результат образования, позволяющий говорить о его качестве, - это не только и не столько набор предметных знаний, умений и навыков, полученных учащимся, сколько комплексный результат развития ученика, в котором отражается его отношение к себе, к другим людям, к деятельности; его способность и готовность к социальному взаимодействию и успешной продуктивной деятельности. Важнейшим средством достижения этого результата в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Но какое понятие, характеризующее учебную деятельность, наиболее полно и адекватно отражает качество образования? Каковы резервы повышения качества учебной деятельности, а значит и качества образования в целом?
Модель повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
Как видно из установок учителя фасилитатора, для осуществления управления учебной деятельностью в гибкой форме учителю необходимо овладеть высоким уровнем эмоциональной культуры. Под эмоциональной культурой учителя в педагогике понимается сложное, динамическое образование личности учителя, определяющее и характеризующее эмоциональную направленность типа, стиля и способов профессионального поведения, представленное богатством эмоционального опыта и стремлением к его совершенствованию, владением уровневой системой управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, педагогической целесообразностью проявления эмоций (О.М. Кулеба, Н.А. Рачковская, И.В. Самарокова, Г.А. Ястребова и др.). Данное явление представляет собой полифункциональное понятие, имеющее многокомпонентную структуру. Базовым компонентом является эмоциональная направленность, интегрирующая систему личностных смыслов, ценностных ориентации, взглядов, убеждений, мотивов и потребностей, отражающих психологическую установку на развитие эмоциональной культуры как личностно-необходимого и, следовательно, внутренне принятого убеждения. Кроме эмоциональной направленности в состав эмоциональной культуры входят такие компоненты, как: - принятие ценности эмоциональных состояний и проявлений человека, ориентированность учителя на создание условий для полноценной эмоциональной жизни школьников; - богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности, эмоциональный опыт личности; - знания в области психофизиологии эмоций, эмоциональных состояний и их внешних проявлений, о связи эмоций и чувств; об эмоциональных аспектах педагогического процесса; о способах регулирования своего эмоционального состояния; об особенностях эмоциональной жизни школьника; о самом феномене эмоций; - эмпатия; - умения распознавать свои и чужие эмоциональные состояния, регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления, устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и создавать положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия; - рефлексия. Близким по содержанию к эмоциональной культуре понятием является эмоциональный интеллект. В ряде исследований данные термины употребляются как синонимы (например, в работах И.Н. Андреевой [3], в переводе книги С. Стайна и Г. Бука «Преимущества EQ: эмоциональная культура и ваш успех» [225] на русский язык (перевод М. Маркус) и др.). Сказанное позволяет заключить, что уровень эмоциональной культуры (эмоционального интеллекта) учителя является важной предпосылкой для осуществления им гибкого управления учебной деятельностью класса.
Таким образом, повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции возможно при соблюдении следующих условий: личностная значимость деятельности для учащегося, благоприятный эмоциональный климат на уроке, удовлетворенность учащегося от полученного результата, совершенствование эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников, гибкое по форме управление учебной деятельностью класса на фасилитативной основе.
Все сказанное позволяет сконструировать модель повышения успешности учебной деятельности младших школьников на- основе эмоционально-волевой саморегуляции (рисунок 1.3.1). Целью работы является повышение успешности учебной деятельности младших школьников. Для достижения цели необходимо решение следующих задач: 1. Обеспечить готовность учителя к повышению успешности УД на основе ЭВС. 2. Реализовать педагогические условия повышения успешности УД младших школьников на основе ЭВС. 3. Осуществить диагностику успешности УД и уровня ЭВС с опорой на соответствующие критерии. В реализации разработанной системы условий мы опирались на следующие принципы:
Цель: повышение успешности учебной деятельности младших школьников Задачи: I. Обеспечить готовность учителя к повышению успешности УД на основе ЭВС. 2. Реализовать педагогические условия повышения успешности УД младших школьников на основе ЭВС. 3. Осуществить диагностику успешности УД и уровня ЭВС с опорой на соответствующие критерии. Принципы: личностно-ориентировапного общения; учета интересов и индивидуальных особенностей младших школьников; сознательности в обучении
Модель повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции В понимании личностно-ориентированного общения и условий его осуществления мы придерживаемся взглядов Н.В. Куницыной [94] и С.Я. Ромашиной. Личностно-ориентированное общение предполагает, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик. Личностно-ориентированное общение мы противопоставляем сугубо функциональному общению учителя и учащихся в рамках их социальных ролей, направленное на организацию и функционирование учебного процесса, при котором личность учителя и учащегося в общении игнорируется. Личностное общение, по мнению С.Я. Ромашиной и др., предполагает выявление учителем потребностей, мотивов учеников, их ценностей и интересов [153].
Готовность учителя к повышению успешности учебной деятельности младших школьников на основе ЭВС предполагает понимание им сущности успешности; знание сущности ЭВС, владение приемами и стратегиями эмоциональной регуляции; обладание высоким уровнем эмоциональной культуры.
Выявленные педагогические условия повышения успешности учебной деятельности младших школьников на основе ЭВС состоят в обеспечении: личностной значимости деятельности для учащегося, благоприятного эмоционального климата на уроке; удовлетворенности учащегося результатом деятельности; совершенствования эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников; гибкого управления учебной деятельностью на фасилитативной основе.
Исследование состояния успешности учебной деятельности и эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
Результаты (таблица 2.4.5) показали, что на фоне преобладания позитивного эмоционального настроя доля каждой группы выборов различна. Так, в экспериментальной группе процент положительных эмоциональных выборов в полтора раза больше, а процент негативных эмоциональных выборов - в три с лишним раза меньше, чем в контрольной. Таким образом, позитивный эмоциональный фон в экспериментальной группе значительно выше.
На эмоциональное состояние учащихся на уроке (а также на продуктивность учебной деятельности) значительное влияние оказывает наличие или отсутствие страха перед отметкой. С целью выявления данного показателя учащимся экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить задание одного из трех уровней сложности - простое (репродуктивного характера), среднее по уровню сложности (частично продуктивного характера) и сложное (продуктивное). Выбор осуществлялся самим учеником. Полученные данные (таблица 2.4.6) показали, что учащиеся экспериментальной группы не испытывают страха перед отметкой и трудностями. Так, 42,8 % учащихся предпочли выполнить сложное задание, причем сделанный выбор соответствовал возможностям учеников, о чем свидетельствуют полученные отметки. У учащихся контрольной группы преобладает «отметочная» мотивация и страх неуспеха - 62 % из них выбрали простое репродуктивное задание, выполнение которого практически гарантирует получение высокой или, как минимум, положительной отметки. Половина учеников, выбравших сложное задание, не смогли выполнить его, что свидетельствует о неадекватности выбора возможностям.
В ходе выполнения заданий учащиеся экспериментальной группы показали более высокий уровень развития эмоционально-волевой а также общеучебных (метапредметных) умений и навыков. Так, в случае затруднений они спокойно продолжали работу, оставаясь в позитивном эмоциональном состоянии и прикладывая волевые усилия для достижения цели. Младшие школьники пользовались учебником и словарем, самостоятельно справляясь со сложностями. Учащиеся контрольной группы при возникновении трудностей задавали вопросы учителю («Что значит это слово?»), оставляли проблему нерешенной, либо отказывались от выполнения задания, предпочитая выбрать другое.
Исследование субъективного ощущения своей успешности младшими школьниками при помощи методики «Шкала Бруковера» показало, что учащиеся экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, в большей мере удовлетворены своей учебной деятельностью. При этом важно, что субъективное ощущение успешности большинства учащихся экспериментальной группы соответствует их учебным достижениям, в то время как учащиеся контрольной группы склонны либо переоценивать, либо недооценивать свою успешность (рисунок 2.4.2, таблица 2.4.7).
Сопоставление ответов учащихся на вопросы «Какую отметку ты чаще всего получаешь по иностранному языку? А какую отметку ты поставил бы себе сам?» позволило выявить адекватность самооценки учащимися их учебных достижений, что влияет на удовлетворенность учебной деятельностью. Полученные результаты позволяют заключить, что самооценка учебных достижений учащимися экспериментальной группы гораздо ближе к реальной, чем в контрольной (таблица 2.4.8). Так, процент учащихся, самооценка которых полностью совпадает с объективной оценкой, в экспериментальной группе значительно выше. Завышение или занижение отметки учениками составляет в среднем 0,5 балла (самооценка очень близка к реальной), в то время как в контрольной группе - 1 балл (что в условиях пятибалльной, а фактически четырехбалльной системы отметок представляет собой значительное расхождение). Завышение самооценки может указывать на внутреннюю неудовлетворенность и, кроме того, затрудняет дальнейшее повышение успешности - ведь эти ученики и так ощущают себя более успешными, чем есть на самом деле!
Сопоставление ожидаемой младшими школьниками годовой отметки по иностранному языку с фактической показало, что процент учащихся, удовлетворенных результатом своей работы, в экспериментальной группе (88 % учеников) выше, чем в контрольной (74 % учащихся). Применение критерия ф (угловое преобразование Фишера) позволяет убедиться в достоверности различий между обозначенными процентными долями (р 0,05).
В ответах на вопросы «Как ты учишься? Каким по успеваемости ты хотел бы быть?», а также в окончании предложения «Своей работой я...» больших расхождений между экспериментальной и контрольной группой не выявлено.
164 Анкетирование учащихся контрольной и экспериментальной групп, целью которого было определение отношения к урокам иностранного языка и выполнению домашних заданий, а также выявление особенностей их учебной деятельности (Приложение 9), позволило получить следующие результаты. На вопрос «Нравятся ли тебе уроки английского языка?» в экспериментальной группе получено 45 безусловных положительных ответов (91,8 %) и 4 условных (например, «нравится, когда мы читаем» и др.). В контрольной группе безусловные положительные ответы составили 84 % (42 ответа), условные ответы (нравятся при условии получения положительной оценки, время от времени, по настроению) дали 8 учащихся (16 %).
На вопрос «Любишь ли ты делать домашнее задание? Почему?» 45 учащихся (91,8 %) экспериментальной группы ответили положительно со следующими объяснениями: «Потому что они меня учат, я получаю знания, хочу научиться, интересно». В контрольной группе 40 учеников (80 %) ответили подобным образом с мотивацией: «Интересно, легко, здорово, узнаю на уроке много всего, нравится». Что касается затруднений в выполнении заданий, то их испытывают больше респондентов в контрольной группе, чем в экспериментальной (60 % и 26,5 % соответственно). Это объясняется, в том числе, и мотивацией достижения, поскольку учащиеся экспериментальной группы чаще склонны выполнять сложные задания (48,9 %) и задания разного уровня сложности (20,4 %), в отличие от контрольной группы, где большинство (52 %) отдают предпочтение простым заданиям.
В экспериментальной группе большинство детей вовремя делают домашние задания (83,6 %), в то время как в контрольной характерна противоположная ситуация: вовремя делают домашнее задание лишь 56 % учащихся. Что касается самостоятельности при выполнении домашних заданий, то в экспериментальной группе этот процент равен 53,1 %, в контрольной - 48 %.
Для обеих групп респондентов характерно доводить начатое дело до конца (69,4 % учащихся экспериментальной группы и 68 % - контрольной).
В эмоциональном плане уроки иностранного языка в большинстве случаев вызывают, по словам учащихся, позитивные эмоции (91,8 % в экспериментальной группе и 80 % в контрольной), однако в контрольной группе встречаются респонденты, которые часто испытывают страх и боязнь допустить ошибку (12 %), а также скуку и невыраженные эмоции (8 %).
В отношении учителей респонденты обеих групп единодушны и расценивают их как добрых, хороших, умных, помогающих педагогов. Учащиеся экспериментальной и контрольной групп подавляющим большинством положительно оценивают сами уроки иностранного языка, основные виды деятельности на занятиях, связанные с чтением, письмом и слушанием, работой в тетради, изучением новых слов, ответами на вопросы и др.
Из ответов школьников на вопросы анкеты можно сделать вывод о том, что в обеих группах преобладает положительное отношение к урокам иностранного языка, однако в экспериментальной группе этот процент выше при ответах практически на все вопросы.
Социометрия, проведенная в экспериментальной и контрольной группе, показала следующие результаты. Процент учащихся, получивших больше положительных, чем отрицательных выборов, в экспериментальной группе составляет 55,1 %, в то время как в контрольной группе - 48 %. Преобладание положительных выборов свидетельствует о привлекательности личности ребенка для других членов группы. Структуры экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2.4.9. Обращает на себя внимание, что в экспериментальной группе учащихся, имеющих мало положительных выборов, на 7,6 % меньше, чем в контрольной (24,4 % и 32 % соответственно). Особенно важно, что эта разница получена в большей мере за счет меньшего числа учащихся, имеющих много отрицательных выборов (14,2 % и 18 %).
Результаты экспериментальной работы по повышению успешности учебной деятельности младших школьников на основе эмоционально-волевой саморегуляции
Содержанием формирующего этапа эксперимента явилась практическая реализация разработанной модели на уроках иностранного языка. Основным средством обеспечения личностной значимости учебной деятельности по овладению иностранным языком для младших школьников стало создание проблемных ситуаций и использование продуктивных заданий. Благоприятный эмоциональный климат в опытном обучении был создан с помощью мониторинга и своевременной коррекции эмоционального состояния учащихся, эмоциональной регуляции учебной деятельности и адаптивности речи учителя. Удовлетворенности учащихся полученным результатом способствовали: предоставление учащимся возможности
171 достижения желаемого результата; реализация оценочной деятельности, позволяющей учащимся осознать смысл отметки и выработать умения самооценки учебных достижений; отображение достижений учеников в наглядной форме; использование заданий, позволяющих достигнуть успеха каждому учащемуся.
Основными средствами совершенствования эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников на уроке стали: специально разработанные задания, способствующие совершенствованию умения распознавать эмоции и позволяющие знакомить учащихся с приемами ЭВС; дидактические игры; методы формирования эмоционально-волевой сферы младших школьников (З.И. Гликман); различные режимы (учитель - класс, учитель — ученик, ученик - класс, ученик - ученик) и формы организации работы на уроке (индивидуальная, парная, групповая); управляемый переход от ситуации успеха к ситуации неуспеха (отсроченного успеха).
Гибкое по форме управление учебной деятельностью на фасилитативной основе реализовано средствами дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс как основы для взаимодействия.
Результаты контрольного этапа эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной модели и подтвердить гипотезу исследования.
Обобщение результатов проведенного исследования позволяет подвести итоги работы и сделать следующие выводы.
Актуальность поднятой в работе проблемы обусловлена недостаточной разработанностью путей повышения качества образования, соответствующих сегодняшней социально-экономической ситуации, гуманистической образовательной парадигме, требованиям общества к результатам образования и государственным образовательным стандартам второго поколения. Проведенное исследование позволило установить, что понятием, наиболее полно и адекватно отражающим качество учебной деятельности в современных условиях, является успешность, рассматриваемая в совокупности трех аспектов: объективного (педагогического), субъективного (психологического) и социального. Объективный аспект успешности учебной деятельности выражен в успеваемости как объективном показателе соответствия результатов учебной деятельности требованиям образовательной программы. Субъективное ощущение успешности подразумевает удовлетворенность учащегося своей учебной деятельностью и ее результатами. Социальный аспект успешности отражается в особенностях взаимодействия учащегося с окружающими (одноклассниками и учителем) в процессе общения и совместной деятельности. Рассмотрение успешности учебной деятельности младшего школьника в совокупности трех аспектов позволяет определить данное понятие как объективно зафиксированные и субъективно переживаемые учащимся достижения в социально-значимой деятельности (учебе) и их признание со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, других учащихся).
Среди факторов успешности учебной деятельности психологами и педагогами названа эмоционально-волевая саморегуляция. На основе анализа философской, психолого-педагогической и медицинской литературы установлено, что эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников представляет собой системно организованную, управляемую на основе эмоций деятельность, включающую инициацию, построение и поддержание произвольной психической активности, непосредственно регулирующей процесс принятия и достижения младшим школьником целей и задач учебной деятельности. Анализ исследований в области педагогики и психологии позволил определить, а проведенный эксперимент -подтвердить, что эмоционально-волевая саморегуляция предоставляет широкие возможности для повышения успешности учебной деятельности.
Педагогическими условиями повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции являются: личностная значимость деятельности для учащегося (уровень целеполагания); благоприятный эмоциональный климат на уроке (уровень целедостижения); удовлетворенность учащегося от результата деятельности (уровень целеизмерения). Базовыми условиями на всех уровнях являются совершенствование эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников и гибкое по форме управление учебной деятельностью на фасилитативной основе. Названные условия обеспечивают мотивацию к осуществлению эмоционально-волевой саморегуляции деятельности, оптимальную психологическую среду для этого, удовлетворенность от осуществления ЭВС, способность к эмоционально-волевой саморегуляции деятельности.
Выявленные условия стали центральной частью разработанной модели повышения успешности учебной деятельности на основе эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников. В ходе экспериментальной работы была доказана ее эффективность.
Перспективой дальнейших исследований может стать разработка средств реализации модели на уроках по другим дисциплинам, а также изучение вопросов готовности учителя новой школы к повышению успешности учебной деятельности школьников.
