Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы стимулирования с помощью игры 10
1.1. Игра как стимул обучения и воспитания. Понятие игры 10
1.2. Дидактические основы стимулирования познавательной деятельности студентов с помощью игры 33
1.3. Классификация игр в педагогике 50
ГЛАВА II. Технология использования игры в работе со студентами в процессе обучения 79
2.1. Технология ролевой игры и её стимулирующие возможности 79
$ 2.2. Стимулирующие возможности деловой игры 97
2.3. Использование вариативных творческих игр в процессе обучения 124
2.4. Народные игры и возможности их использования в работе со студентами 143
Заключение 173
Список использованной литературы 178
- Игра как стимул обучения и воспитания. Понятие игры
- Дидактические основы стимулирования познавательной деятельности студентов с помощью игры
- Технология ролевой игры и её стимулирующие возможности
- Стимулирующие возможности деловой игры
Введение к работе
В последние годы по проблеме технологического подхода к использованию игрового стимулирования в истории отечественной педагогики современными теоретиками и практиками обучения накоплен определенный материал, проведены специальные исследования. В исследовании автор опирался на труды таких педагогов, как К.У. Байчоров, В.И. Боголюбов, Т.В. Волкова, М.М. Левина, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тараскж, В.П. Шуман, Н.Е. Щуркова и др.
Наиболее полно и ярко сущность и основные направления дидактических основ стимулирования познавательной деятельности студентов на основе игровых технологий раскрыты в работах отечественных психологов и педагогов: Д.Н. Богоявленского, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, М.В. Кларина, ГС. Костюка, В.А. Крутецкого, АН. Леонтьева, В.В. Макаева, НА. МенчинскоЙ, В.А. Онищука, А.В. Петровского, И.А. Шорова, ДБ. Эльконина и др.
Современные исследователи: Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов, И.Т, Огородников, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. - неоднократно освещали отдельные вопросы, связанные с разработкой методов и форм обучения.
Различные стороны игровых технологий постоянно являлись предметом внимательного и детального изучения. Философско- методологический аспект игры рассмотрен в работах Н.Г. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.М. Демина, М.С. Кагана, ВИ. Устиненко, Г,П. Щедровицкого, В.А. Яковлева и др. Психологиче-
ский анализ дан Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, ДБ. Элькониным.
Народные игры собирались и описывались фольклористами и этнографами (В.И. Даль, Е.А. Покровский, Х.К. Байрамкулов, Б.Х. Бгажноков, М.Д. Ка-ракетов, Д.М. Таймурзаев, И.А. Шоров и др.). Педагогическим отбором и пропагандой народных игр как средств воспитания и обучения занимались И. Я. Герд, Е.М. Дементьев, П.Ф. Лесгафт, А. Скотак и др. Организаторами методической работы по игре и детским праздникам выступили Н.П. Булатов, В.В. Го-риневский, В.Г. Марц, Е.М. Минскин и др. Народная игра и сегодня объединяет педагогов, этнографов, собирателей - энтузиастов (Г.Н. Волков, М.Б. Гуртуева, В.М. Григорьев, СВ. Григорьева, Я.И. Ханбиков, С.А. Шмаков, И.А. Шоров и др.). В последнее время появились ряд диссертационных исследовании, посвященных изучению народной игры как составной части этнической культуры (М.Ю. Айбазова, Х.Х-М. Батчаева, М.Ч. Джуртубаев, Ф.Т. Кушетерова, Р.А-К. Ортобаева, К.Б. Семенов).
Таким образом, в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных сторон профессиональной подготовки будущего педагога.
Вместе с тем, проблема стимулирования познавательной деятельности студентов в процессе обучения на основе игровых технологий пока еще изучена недостаточно. В педагогических исследованиях последних лет подчеркивается необходимость создания современной системы игровых педагогических стимулов.
Несмотря на то, что сегодня высшая школа имеет реальную возможность практического решения объективно назревшей задачи подготовки студентов к игровому общению в результате внедрения в учебно-воспитательный процесс различного рода инноваций.
Однако анализ существующей практики подготовки студентов в вузах свидетельствует об отсутствии целостной системы игровых технологий. Выпу-
экспериментально исследовать и внедрить технологии игрового обучения на основе вариативности;
разработать и внедрить технологии подготовки студентов к реализации региональной функции в игре.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы, наблюдение за образовательным процессом в вузе; изучение передового педагогического опыта, вузовской документации, государственных документов; опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); параксиометрические (анализ личного опыта автора по проблеме), анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей.
Методологическую основу исследования составляют положения о всеобщей связи (Канке В.А., Спиркин А.Г., Фролов И.Т.), которые находят свое отражение в философских и психолого-педагогических концепциях деятельно-стного подхода (П.И. Гальперин, Н.Ф. Талызина) к формированию личности; философское учение о социальной природе стимулирующей деятельности человека (Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин и др.), активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о творческой сущности человека, развития его профессиональных способностей в процессе познавательной деятельности (А.А. Вербицкий, ТВ. Кудрявцев, МИ. Махмутов).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Карачаево-Черкесском педагогическом университете. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 120 студентов. Базой исследования явились школы №3, №4, №6 г. Карачаевска.
Основные этапы исследования: избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1997-2000 гг. На каж-
дом этапе в зависимости от решаемых задач применялись соответствующие методы исследования.
I этап (1997- 1998 гг.) - анализ научной и научно-методической литера
туры по проблеме исследования, наблюдения за деятельностью студентов и
преподавателей. Определялись напрвления исследования, объект, предмет,
цель, формировалась рабочая гипотеза, накапливался этнографический матери
ал.
II этап (1998- 1999 гг.) продолжение изучения литературы, с учетом из
менившихся социальных условий, методологических подходов исследования,
формулировались теоретические основы стимулирования познавательной дея
тельности студентов в процессе обучения игровым методом, уточнялся поня
тийно-категориальный аппарат, обобщался и систематизировался накопленный
теоретический и этнический материал по проблеме исследования. Определя
лась сущность, структура и задачи стимулирования познавательной деятельно
сти студентов в процессе обучения игровым методом.
III этап (1999- 2000 г.) анализ, обобщение полученных материалов, раз
работка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное
оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
состоит в том, что в нем синтезирован опыт игрового обучения и концептуальные подходы к нему в отечественной педагогике;
проведен системный анализ теорий педагогического стимулирования познавательной деятельности студентов на основе игровых технологий, расширен спектр функциональной роли игрового обучения;
выявлена сущность игры как стимула познавательной деятельности студентов, обобщены и разработаны с этих позиций классификации игр;
-— разработаны программа и содержание спецкурса «Народные игры и их использование на уроках математики» в контексте реализации регионально-национального компонента образования.
4. Технология стимулирования познавательной деятельности студентов на
основе игрового этнорегионального обучения.
5. Содержание спецкурса «Народные игры и их использование на уроках
математики».
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы факультета педагогики и методики начального образования, а основные положения докладывались на ежегодных итоговых научно-практических конференциях Карачаево-Черкесского педагогического университета (1997 - 2000 гг.), на региональных и межвузовских конференциях: Карачаевск (1997-2000); Черкесск (1997); Нальчик (1997), Ростов-на-Дону (1999-2000)
Вопросы теории и практики стимулирования познавательной деятельности студентов в процессе обучения на основе игровых технологий отражены в 15 публикациях по теме исследования.
Структура диссертации Она состоит из введения, двух глав, которые в свою очередь разделены на параграфы, заключения, библиографии. Библиография включает 204 источника, работа содержит 7 схем, 3 таблицы.
Игра как стимул обучения и воспитания. Понятие игры
Задачей настоящего параграфа является анализ проблемы игры в контексте отечественной и зарубежной науки.
Сегодня характерно широкое обсуждение вопросов, связанных с игровой деятельностью, на страницах журналов, газет. Вызывает удовлетворение, понимание того, что игра должна возвратиться в школу, обновляя методику, вдыхая в нее новую жизнь.
В педагогике игра определяется как исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении действий людей и отношений между ними. Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познания. Тем самым игра рассматривается как социальная деятельность - социальная по своему происхождению, направленности, содержанию и характеру.
Игра - один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания человека, Психология и педагогика рассматривают игру как особую форму отношения человека к окружающей действительности. [126]
Игра - непродуктивная деятельность, которая осуществляется не ради практических целей, а служит для развлечения и забавы, доставляя радость сама по себе. Игра отличается как от труда, так и от чисто инстинктивных действий. Она относится к определенной стадий развития высших существ: млекопитающих и человека.
Игра - особый непродуктивный вид деятельности. Интересно отношение игры и времени, игры и цели, цели явно осознанной и игры. В игре нет одно Игра - особый непродуктивный вид деятельности. Интересно отношение игры и времени, игры и цели, цели явно осознанной и игры. В игре нет однозначных целей. Игра возможна и как тип недеяния, и как тип наилучшей формы деятельности.
По проблемам игры человека имеется большое количество исследований. Игру изучали (и изучают) философы, историки, педагоги, культурологи, искусствоведы, социологи и др. В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эль-конин приводит мнение одного ученого, считавшего, что поиски определения «игры» - не более чем научные игры, так как «игра» не поддается определению. И экскурс в Этимологию слова проясняет не очень многое. Игра у греков - ребячество, у евреев - шутка, смех, у римлян - радость, веселье, у немцев (германцев) - плавное, доставляющее удовольствие качание маятника. [126, с.23]
В педагогическом словаре за 1960г. наиболее ярко отражается в ее определении разными авторами механизм игры, который строится на противоречии: [126]
Т. Спенсер: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной или общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни».
Брокгауз и Эфрон: «Игра - в правовом смысле есть соглашение под противоположными условиями, с целью удовлетворить известную страсть или провести время. При игре игроками не руководят серьезные, заслуживающие уважения интересы, мотивы, Игра - скука и азарт». 3. Фрейд «...Противоположение игре не серьезность, но действительность». Л.С. Выготский: «...Игра, то есть иллюзорная реализация нереализованных желаний». Ю.М. Лотман: «Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе».ественное и иллюзорно-развлекательное. Но можно найти массу примеров совершенно иного рода: Э. Кант: «Поэзия есть искусство вести свободную игру воображения, как дело разума». Ф. Шлегель: «Свободная игра ощущений и представлений - отличительный признак красоты! Мудрецы верили, что и боги любят игры». Ф. Шиллер: «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном смысле этого слова, и только тогда является он человеком, когда играет». И. Хейзинга: «Функция, которая старше и первозданее всей культурной жизни, эта функция есть игра».
Трудно представить себе явление, о котором высказывались бы столь противоположные мнения: от «несущественного для жизни» до «существенного в человеке».[126, с.23]
Как сложное и интересное жизненное явление, она привлекала и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий и специальностей: педагогов и психологов, артистов и физиологов, философов и математиков. Во многих научных трактатах на разнообразные темы, в художественных произведениях встречаются наблюдения и описания игр детей и взрослых или суждения о них.
После Ф. Бойтендайка теория игры почти не развивалась, хотя и велась большая работа по накоплению материалов, характеризующих отдельные стороны игры. Особый интерес представляет исследование швейцарского психолога Ж. Пиаже (1945), [129]посвященное развитию мышления ребенка в игре.
Центральным вопросом теории игры является вопрос об её историческом происхождении. В марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г.В. Плехановым «Игра, - указывал он, - есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». [Соч., т. 14 (1925), с.57]. Это положение является исходным для исторического понимания возникновения игры. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Именно это положение дает возможность понять, почему игра в жизни отдельного индивидуума предшествует труду. В современной психологии проблему исторического исследования теории игры поднимал Е.А. Аркин. Разработкой теории игры, выяснением её социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. [125]
Дидактические основы стимулирования познавательной деятельности студентов с помощью игры
Поскольку в центре нашего исследования находится как проблема игры, так и проблема стимулирования познавательной деятельности студентов, уместно обратиться к обзору литературы по проблеме стимулирования.
Бихевиоризм (от. англ. behaviour - поведение) - ведущее направление американской психологии, акцентирующее внимание не на сознании, а на поведении, понимаемой, как совокупность двигательных ответов (реакций) на воздействие (стимулы) внешней среды. Родоначальник Б.Э. Торндайк, программа и термин предложены Дж. Уотсоном (1913). Наибольшего развития достиг бихевиоризм в 20-х ГГ.; идеи и методы бихевиоризма были перенесены в антропологию, социологию, педагогику, объединяемые в СШЛ в качестве «бихевиораль-ных наук», т.е. изучающих поведение. Необихевиоризм 1930-х г.г, (Э. Толлин, К. Халл), пытаясь преодолеть ограниченность основной схемы бихевиоризма «стимул - реакция», ввел в нее опосредствующее звено — «промежуточные переменные» (различные познавательные и побудительные факторы). [155 с. 144]
Бихевиоризм - особое направление в психологии человека и животных, буквально - наука о поведении, В своей современной форме бихевиоризм представляет продукт исключительно американской науки, зачатки же его можно найти в Англии, а затем и в России.
С точки зрения бихевиоризма, подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения и до смерти. Явления поведения могут быть наблюдаемы точно так же, как и объекты других естественных наук. В психологии поведения могут быть использованы те же общие методы, которыми пользуются в естественных науках. И поскольку при объективном изучении человека бихевиорист не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии. Он приходит к заключению, что все эти термины могут быть исключены из описания деятельности человека. Старая психология, начавшаяся с Вундта, выросла из философии, а философия, в свою очередь, из религии. На их взгляд, сознание и его подразделения являются не более как терминами, дающими психологии возможность сохранить, - в замаскированной, правда, форме, - старое религиозное понятие «души». Наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов (С) и реакцией (Р). Простая схема С Р вполне пригодна в данном случае. Задача психологии поведения является разрешенной в том случае, если известны стимул и реакции. Задача бихевиори-ста решена, если эти данные являются результатом тщательно проверенных опытов. Задача физиолога при изучении того же явления сводится к определению соответственных первых связей, их направления и числа, продолжительности и распространения нервных импульсов и т. д.
Основная задача бихевиоризма заключается, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае, - при данном стимуле (или лучше сказать - ситуации), - бихе-виорист мог сказать наперед, какова будет реакция, или - если дана реакция, -какой ситуацией данная реакция вызвана. Совершенно очевидно, что при такой широкой задаче бихевиоризм еще очень далек от цели. Правда эта задача очень трудна, но разрешима, - хотя иным она казалась абсурдной. Обстоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не пьвывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставляет бихевиориста прибегнуть к генетическому методу. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвентарь безусловных реакции, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющихся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к необходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. [19]
Сущность педагогических стимулов заключается в том, что их действие направлено, в первую очередь, на сферу сознания, чувств и деятельности человека и предполагает целенаправленное использование этих побудителей в процессе обучения с целью превращения их в личностно значимые. Закономерности использования в педагогическом процессе стимулов изучает теория педагогического стимулирования.
Методологической основой её современного развития является положения философии о соотношении общественного бытия и сознания, об объективно-деятельной природе личности. Сущность стимулов как побудительных причин её деятельности невозможно раскрыть, не опираясь на данные философии, социологии, психологии. Личность развивается посредством включения в систему производственных, идеологических, политических, нравственных и эстетических отношений, существующих в обществе. Они выступают для нее как объективные предпосылки становления и совершенствования [99].
Аргументированное и целенаправленное применение стимулов содействует достижению оптимального варианта мотивации - установлению соответствия между необходимыми и личностно значимыми потребностями.
Сущность стимулов как идеальных побудительных сил в обобщенной форме раскрывается в следующем важном выводе: «Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом - в виде «идеальных стремлений» и в этом виде они становятся «идеальными силами» [198].
Технология ролевой игры и её стимулирующие возможности
Идея технологического подхода должна пронизывать общепедагогическую подготовку студентов педагогических вузов. В каждом студенте необходимо формировать потребность в развитии технологических взглядов на педагогический процесс, формировать умения ступенчато располагать педагогические задачи, свои действия по решению этих задач.
Технологический подход может стать стимулом, способным значительно активизировать преподавание педагогических дисциплин и процесс их преподавания. А для этого необходимо в сложившемся комплексе педагогических наук искать такие темы, которые имеют технологическое значение.
Технологии в педагогике - это стимул совершенствования каждой личности, это переход универсализации образования в целом.
Технологии существуют как системы идей, взглядов, советов, ценностей, теорий. Но технологии могут существовать и как многофункциональная деятельность, как реальная педагогическая действительность, развивающаяся по своим законам,
В технологическом подходе алгоритмический путь подачи учебного материала более надежен в сравнении с эмоциональным, творческим. Но наилучший путь изучения учебного материала - это путь интегрирования логического и эмоционального.
Необходимо выделять целевую, содержательную, материальную, методическую, результативную стороны в технологическом подходе.
В педагогике прогнозируется ведущая роль организационных, деятельно-стных и информационных технологий.
Материально-дидактическая сторона - наиболее технологичный участок инновационного обучения. Важное значение здесь приобретают используемые дидактические средства, особенно ТСО, наглядность. Алгоритм также вводится только в структурный компонент, и технология рассматривается как алгоритм творческого учения, направленного на снятие противоречия, направленного между целью, организацией содержания и процессом его присвоения.
Процесс усвоения студентами новой информации предполагает ее переход от исходного состояния в конечное. А технологии призваны раздробить исходную информацию так, чтобы были определены способы перехода от одного элемента к другому.
Специфика педагогических дисциплин заключается в том, что студентов необходимо познакомить не только с сущностью самого технологического подхода, но и дать информацию о тех педагогических технологиях, которые изобретены и реально действуют в школе.
Игровые технологии, как мы увидели по материалу 1-й главы, притягивают к себе все новые и новые идеи. В их основе лежит идея интеграции знаний, цикличность их использования и расположения. Мы под игровыми технологиями понимаем такую систему игровой деятельности в обучении студентов педвузов, которая ориентирована на организацию, конструирование, проектирование учебных игровых действий, на такую совокупность актов игрового процесса, которая приводит к высокому развитию необходимых профессиональных умений учителя.
Поэтому в нашем исследовании мы особое внимание уделяем таким проблемам технологии игры, как ее цели, функции взаимоотношения, с методами и формами обучения, градации и классификации игр, результативности, а также стремимся определить степень влияния новых подходов (вариативного и этно-регионального) на стимулирующие функции игры.
В педагогике игра определяется как исторически возникший вид деятельности, заключающийся в произведении действий людей и отношений между ними. Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познания. Тем самым игра рассматривается как деятельность, социальная по своему происхождению, направленности, содержанию и характеру.
В настоящей главе мы рассматриваем технологические основы ролевой и деловой игры. И представляем разнообразные их технологии, разработанные в педагогике, а также разработанные нами.
В современной психологии и педагогике ролевые игры определяются как вид деятельности, являющийся выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. При этом,в качестве основных компонентов личности выступают потребности, мотивы, цели, действия и средства. [144, с.217]
Широкое внедрение в учебный процесс западных стран ролевой игры, основным достоинством которой является то, что она в самой своей структуре содержит механизмы воздействия на мотивационную сферу личности, обусловило повышенное внимание к игровой деятельности в целом и ее формам на всех возрастных этапах развития личности.
Используя ролевые игры в учебно-воспитательном процессе, можно обеспечить продвижение в развитии, что с помощью других методов не всегда удается.
На эффективность применения ролевой игры в учебно-воспитательном процессе указывают исследования, проведенные по выявлению функций игры. Большинство исследователей выделяют в основном обучающую, развивающую и воспитательную функции.
Стимулирующие возможности деловой игры
Существуют разные определения понятия деловых игр, но ключевым моментом в них является то, что ДИ - имитационный управленческий процесс, т.е. процесс выработки и принятия решений для конкретной ситуации, содержащей в себе обратную связь и фактор времени. ДИ можно считать процессом замещения производства и деятельности людей, занятых в нем. Иными словами, как правило, участниками ДИ задается модель какого-либо предприятия, и «игроки» предлагают ту или иную гипотезу для решения проблем, поставленных в игре.[48, с. 11]
В пределах учебной программы ДИ различают три группы игр [147]: ознакомительные, «дисциплинарные», выпускные.
В процессе этих игр используются не только устные (вербальные), но и письменные средства передачи информации, продолжительность игр различная - от нескольких часов до нескольких дней. Большое количество участников дает возможность не только группового, но и межгруппового взаимодействия.
Если же говорить о применении игр в системе высшей школы и полуфункциональности игровой деятельности, то число их разновидностей резко увеличивается, что на наш взгляд связано, во-первых, (и главным образом) с отсутствием теории игровой деятельности; во-вторых, с многоплановостью и широким спектром применения игр и их изучением психологией, педагогикой, математикой, социологией без учета индивидуально-психологических особенностей личности. Заметим, что в настоящее время в психолого-педагогической литературе встречается 16 наиболее часто употребляемых понятий, обозначающих различные разновидности игр, имеющих опыт практического применения в высшей школе. [85, с.5]
Разнообразная трактовка понятия игры вызывает необходимость акцентировать внимание на ее общих чертах: —условность и символический характер. Условность предполагает деятельность в рамках условной реальности, а символический характер позволяет учащимся рассматривать различные варианты решения проблемы без боязни сделать ошибку; —-двуплановость, при которой достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания; —неопределенность, которая проявляется в том, что ход и результат игры не имеют однозначного решения и что при условии квалифицированной подготовки преподавателя позволяет играющему действовать раскрепощенно, проявлять инициативу, творчество, выдумку; —пространственно-временная обособленность игры состоит в том что в игре время и пространство как бы «сжимаются», обнажая узловые точки имитируемого процесса, и это делает игру динамичной и эффективной; —мультилог (Р. Дьюк), организованный вокруг специально построенной модели («гештальт» моделируемой системы). [83, с.27]
Все разновидности игр, будь то социально-психологический тренинг или деловая игра, имеют одни и те же теоретические основы, поскольку все они связаны с межличностными отношениями в группе. Основное их различие состоит в содержании и соответствующих акцентах. Понятие «деловая игра» в литературе используют менее жестко. Его часто применяют и в качестве синонима термина «управленческие игры» и для обозначения ряда игровых дидактических ситуаций в высшей школе.
Говоря об игровых методах социально-психологической подготовки, нельзя обойти вниманием психотехнические игры. Суть их основывается на органической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психотехнические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и воздействия на них в процессе игровых ситуаций. Сегодня созданы интересные варианты таких игр для использования в различных сферах деятельности [36]. Термин «педагогические игры» не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр на педагогическую профессию. Как показывает анализ ряда работ, касающихся педагогических игр, в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, или об их сочетании [105, 92, 5]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогическоЙ подготовки будущих учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые ситуации мы и называем имитационными педагогическими играми.
Байчоров К.У. [13] считает, что необходимым условием развития человека является деятельность, в том числе и игровая, в процессе которой усваиваются знания, формируется жизненный опыт, умения и навыки, моральные и профессиональные привычки. При этом формируются волевые и эмоциональные качества, развиваются творческие способности. Тем самым автор подчеркивает большую роль игры в формировании личности студента.
Являясь действенным средством активизации и разнообразия деятельности студентов, деловые игры организуют специфическое неординарное общение преподавателей и студентов в учебном процессе.
В процессе деловой игры преподаватель является не только организатором деятельности и создателем определенного микроклимата в коллективе студентов, но и моделирует различные ситуативные вариации как благоприятные, так и конфликтные.
