Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Толерантность как компонент профессиональной культуры будущих педагогов 14
1.1 Определение толерантности и ее психолого- педагогический аспект 14
1.2 Педагогика толерантности: новые требования к личности будущего педагога 29
Глава 2 Теоретические основы театрализации в профессионально- личностном развитии будущих педагогов 37
2.1 Игра как основа драматизации и театрализации. Понятие театрализации 37
2.2 Влияние театра на формирование толерантного поведения 46
2.2.1 Образовательные функции искусства 46
2.2.2 Суггестивный потенциал театра 49
2.2.3 Взаимодействие театра и зрителя 54
2.3 Эстетическая категория катарсис как составляющая театрализации 66
2.3.1. Эволюционное развитие эстетической категории катарсис 61
2.3.2 Роль катарсиса в формировании толерантного поведения 81
2.4 Психодрама как структурный элемент театрализации 88
2.4.1 Основы психодрамы Д.Морено 88
2.4.2 Нетерапевтический эффект воздействия психодрамы на личность в рамках театрализации 100
Глава 3 Опытно-экспериментальное построение комплексной системы по формированию толерантного поведения на основе театрализации 109
3.1 Особенности профессионального педагогического образования в рамках педагогики толерантности 109
3.1.1 Современные тенденции развития профессионального педагогического образования 109
3.1.2 Сущность мотивационной сферы. Мотивация педагогической деятельности 115
3.1.3 Методологические условия формирования толерантного стиля педагогического мышления 122
3.1.4 Сотворчество преподавателя и будущего учителя 131
3.2 Театрализация как комплексная система в формировании толерантного поведения будущих педагогов и оценка эффективности ее использования в процессе профессиональной подготовки 138
Заключение 221
Библиография 226
Приложение 1 239
Приложение 2 246
- Определение толерантности и ее психолого- педагогический аспект
- Педагогика толерантности: новые требования к личности будущего педагога
- Игра как основа драматизации и театрализации. Понятие театрализации
- Особенности профессионального педагогического образования в рамках педагогики толерантности
Введение к работе
Актуальность исследования. В широком спектре проблем гуманизации образования высокую общественную значимость приобретает постоянный поиск путей и средств совершенствования деятельности учителя, его профессиональной подготовки, условий, обеспечивающих становление личности будущего педагога.
Подготовка будущего педагога, осуществляемая в настоящее время в системе образования, не отвечает насущным требованиям, предъявляемым обществом и государством (О. А. Абдуллина, О.С. Анисимов, А.В. Барабанщиков, Н.Г. Багдасарьян, Л.А. Беляева, М.И. Волошина, О.С. Газман, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Р.Х. Шакуров и др.). Нестабильность в политической, экономической и социальной сферах привела к утрате нравственных ориентиров, росту проявлений нетерпимости, ожесточенности отношений между людьми, ненависти, дискриминации, что негативно отражается на всей системе российского образования, в том числе и профессиональном. Толерантность как высшая ценность во всех теориях прав человека и во всех международных стандартах прав человека способна существенно смягчить пагубные проявления нетерпимости как на индивидуальном, так и на коллективном уровнях (Д. Адаме, А.Г. Асмолов, Б.З. Вульфов, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Круглова, У. Майкл, М. Мчедлов и др.). В условиях толерантного общества создаются лучшие условия для полного раскрытия действительных возможностей человека и общества.
Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Она не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов. В первую очередь, толерантность предполагает взаимосвязь и активную позицию всех заинтересованных сторон. Толерантность - важный компонент жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности и интересы, и готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позиции и ценностям других людей.
Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия слово «толерантность» стало международным термином, ключевым понятием в проблематике мира. Оно наполнено особым смыслом, основанным на общей изначальной сути данного понятия в любом языке мира. Эта суть отражает интуитивное восприятие единства человечества, взаимозависимости всех и каждого и каждого от всех и состоит в уважении прав другого (в том числе права быть иным), а также воздержании от причинения вреда, так как вред, причиняемый другому, означает вред для всех и для самого себя. В современном обществе толерантность должна стать сознательно формируемой моделью взаимоотношения людей, народов и стран, поэтому и в нашей стране следует формировать именно такое понимание толерантности, стремиться к тому, чтобы оно стало привычным. Это может произойти в скором будущем, если понятие «толерантность» прочно войдет в лексикон учителя уже во время его обучения и станет одним из ключевых компонентов его профессиональной культуры.
С психологической и педагогической точки зрения толерантность интерпретируется как норма гражданского общества. Педагогическая и психологическая практика (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, В.В. Глебкин, М.С. Жамкочьян, В.С.Магун, М.М. Магура, Л.В. Скворцов, Г.У. Солдатова, П. В. Степанов, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова и др.) доказывает, что формирование установок толерантного поведения в России становится явью, а не утопией. Педагогика и психология толерантности, идущая на смену многочисленным программам по конфликтологии, только рождается в нашем образовании и культуре. Позиция терпимости и доверия — это основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования, а не конфликтов. Укоренение сначала со школьной, а потом со студенческой скамьи духа толерантности, формирование отношения к ней как к важнейшей ценности общества — значимый вклад народного образования в развитие культуры мира на Земле.
Подготовка будущего учителя к процессу воспитания толерантности является чрезвычайно важной. ЮНЕСКО, министерства и ведомства, отвечающие за воспитание в духе толерантности, уважения прав человека и демократии, предпринимают специальные меры в этом направлении, но их благородная деятельность практически не затрагивает сферу профессионального педагогического образования. Такая ситуация не приведет к достижению высоких целей. Мы считаем, что в первую очередь необходимо развивать терпимость как компонент профессиональной культуры, ибо интолерантный педагог не способен к воспитанию толерантности учащихся.
В связи с этим особую актуальность приобретает формирование толерантного поведения будущих педагогов. В последнее время этой проблеме посвящен целый ряд работ ведущих российских педагогов и психологов (А.Я. Азаров, С.С. Алексеев, А.Г. Асмолов, Т.А. Балутина, И.А. Бирич, О.Д. Газман, Б.С. Гершунский, А.Ю. Головатенко, И.Д. Демакова, Л.Г Ионин, В.А. Караковский, Е.Ю. Литвиненко, В.Н. Малисова, А.Ю. Милитарев, А.Ф. Никитин, П.В. Степанов, Н.М. Трофимова, СИ. Чернер, З.К. Шнекендорф и др.).
Мы полагаем, что формирование толерантного поведения возможно при опоре на всемирные вековые культурные традиции. Высокая духовность и культура - понятия очень близкие, взаимопроникающие, не существующие друг без друга, они охватывают все сферы человеческого бытия. Культура -великое богатство, накопленное человечеством, - обладает огромным неисчерпаемым потенциалом для развития терпимости (Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев, Л.Н. Толстой и др.), поэтому встречное движение педагогики и искусства приобретает сегодня особую значимость. Роль духовной культуры, эстетического идеала в становлении и развитии личности огромна (Е.Я. Басин, М.А. Верб, О.Н. Органова, Н.А. Хренов и др.). В отечественной педагогической науке театр долго не использовался в полной мере, в основном он служил средством эстетического воспитания (Н.П. Аникеева, Р.И. Жуковская, Т.Ф. Завадская, И.С. Левшина, А.Я. Михайлова и др.). Наблюдаемый в настоящее время возросший интерес к внедрению театрального искусства в систему образования (Н.П. Аникеева, Н.Я. Безбородова, В.М. Букатов, П. Вайнцванг, П.М. Ершов, В.А. Караковский, И.Я. Медведева, Ю.И. Рубина, С.А. Шмаков, И.В. Юстус и др.) способствует поиску новых точек соприкосновения театра и педагогики. На наш взгляд, одной из новых и перспективных попыток сопряжения театра и педагогики является театрализация.
Рассматривая в диссертационном исследовании теоретические и практические аспекты театрализации, мы преследуем две цели: предложить вниманию преподавателей театрализацию как «комплексную систему использования всех выразительных средств искусства»1 и апробировать методику организации и проведения работы, созданную на основе театрализации, для формирования толерантного поведения будущих педагогов.
Анализ литературы и педагогической практики позволил конкретизировать следующие противоречия: - между растущими требованиями общества к личности педагога и недостаточное внимание педагогической науки к формированию толерантного поведения будущих педагогов; - между необходимостью подготовки учителя, обладающего толерантным сознанием и поведением и существующим научно-методическим обеспечением подготовки профессиональных педагогических кадров.
С учетом этих противоречий проблема исследования состоит в разработке театрализации как одного из современных эффективных методов формирования толерантного поведения и ее внедрения в процесс подготовки будущих педагогов. _ Ольшанский О.В., Ярлыков Т.И. Социально-психологическая сущность «драматизации» в воспитании личности. // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов.- М.: ГИТИС, 1984.С.37.
Актуальность данной проблемы и недостаточная ее теоретико-методологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов».
Объект исследования - процесс профессионально-личностной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования - театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов.
Цель исследования - определение влияния театрализации на формирование толерантного поведения и возможности ее эффективного использования при подготовке будущих педагогов.
Исследование опирается на гипотезу, согласно которой процесс формирования толерантного поведения с помощью театрализации станет эффективным, если: будет разработан спецкурс «Театрализация в практике педагогики толерантности», который обеспечивает актуализацию и закрепление потребности будущих педагогов в развитии черт, свойственных толерантной личности; образовательное взаимодействие, организуемое преподавателем, будет характеризоваться открытостью, заинтересованностью в развитии у студентов способности распознавать несправедливость и предпринимать шаги по ее преодолению, а сам преподаватель, в свою очередь, будет фасилитатором для осуществления его процесса; исследуемый процесс пролонгирован во времени и осуществляется дифференцированно с учетом уровня развития и подготовки студентов.
Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Определить на основе анализа психолого-педагогической литературы роль и значение толерантности, как профессионально значимого качества личности будущего педагога, ориентированного на гуманистические инновации в системе образования.
Обосновать психолого-педагогические условия эффективности влияния театрализации для формирования толерантного поведения.
На основе изучения и обобщения опыта педагогов-новаторов, артпедагогов разработать комплексную систему театрализации для формирования толерантного поведения у будущих педагогов.
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность использования театрализации в формировании толерантного поведения будущих педагогов.
Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного познания личностью окружающего мира, педагогической действительности.
Теоретической базой исследования явились положения древних мыслителей о воздействии театрального искусства на личность (Аристотель, Пифагор, Платон и др.), фундаментальные труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов о сущности личности будущего учителя и ее развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, Л.Г. Казакова, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Л.Г. Семушкина, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Якобсон и др.), о психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, С.Х. Раппопорт, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон и др.), теории педагогического образования (А.В. Вербицкий, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), концепции формирования толерантного поведения (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Д.В. Зиновьев, В.М. Золотухин, В.А. Лекторский, Е.Ю. Литвиненко, Б.Э. Риэдон, В. Ройтер, Т. Тимофеев, К.Уэйн и др.), о возможности развития личности игровыми методами (В.М. Букатов, М.Е. Бурно, А.Л. Гройсман, М.П. Ершов, Р.И. Жуковская, О.А. Карабанова, П.Ф. Келлерман, Г.Л. Лендрет, С. Миллер, Д. Морено, И.Я. Медведева, А.И. Савостьянов, А.С. Спиваковская, Ю.И. Рубина, Е.К. Чухман,
Т.Л. Шишова, Д.Б. Эльконин и др.), работы видных театральных деятелей, искусствоведов, драматургов о специфике использования театра в воспитательных целях (Н.П. Акимов, А.А. Аникст, А.А. Брянцев, Е.Б. Вахтангов, А.А. Гончаров, Д. Гассер, Н.Н. Евреинов, О.Н. Ефремов, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Ю.М. Лотман, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, B.C. Розов, Н.И. Сац, К.С. Станиславский, Л.Н. Столович, О.П. Табаков, А.Я. Таиров, Г.А. Товстоногов, Д.М. Ханин, М.И. Царев, А.В. Эфрос и
ДР-)-
Методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой и социологической литературы по исследуемой проблеме- теоретические методы; прямое, косвенное и включенное наблюдение, самонаблюдение; опрос (анкетирование, тестирование, беседа); изучение документации; педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий), методы статистической обработки данных - эмпирические методы.
База исследования: Московский государственный педагогический университет.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первой этап (1996-1998гг.) включал изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы и передового опыта по формированию толерантного поведения, а также сбор первичного материала по исследуемой проблеме.
На втором этапе (1998-2002гг.) была сформулирована гипотеза и выстроена комплексная система театрализации для формирования толерантного поведения будущих педагогов; проводилась опытно- экспериментальная работа.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) подведены итоги опытно-экспериментальной работы и теоретически обоснованы и оформлены результаты диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены методологической правомерностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его проблеме, объекту, предмету, цели и задачам; анализом теоретического и эмпирического материала; апробацией полученных результатов, подтвердивших гипотезу исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; реализацией методических материалов в курсовой практике АПК и ПРО Министерства образования РФ.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе: проанализирован понятийный ряд, определяющий толерантность, как качество адекватное современным требованиям к профессиональной подготовке будущих педагогов; установлены основные характеристики толерантности как профессионально значимого качества личности будущего педагога; рассмотрены педагогические аспекты формирования толерантного поведения будущих педагогов; обоснована в рамках театрализации возможность нетерапевтического воздействия на личность будущего педагога психодраматического метода Д. Морено; определена специфика педагогического воздействия катарсической реакции; разработана система критериев и показателей степени формирования толерантного поведения будущих педагогов; установлена эффективность использования театрализации как комплексной системы при формировании толерантного поведения будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается: в углублении, расширении и конкретизации современных представлений о формировании толерантного поведения будущих педагогов; в раскрытии сущности и особенностей использования театрализации как комплексной системы в процессе подготовки будущих педагогов; > в выявлении психолого-педагогических условий формирования толерантного поведения будущих педагогов и возможности их реализации в специальном курсе «Театрализация в практике педагогики толерантности».
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обновления содержания психолого-педагогического образования, разработки спецкурсов и спецпрактикумов по проблемам формирования толерантного поведения, педагогического мастерства будущих педагогов; новых подходов к профессиональной подготовке педагогических кадров; учебных пособий и научно-методических рекомендаций преподавателям педагогических и психологических факультетов. Программа экспериментального спецкурса «Театрализация в практике педагогики толерантности» может быть непосредственно использована в массовой практике подготовки педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
Толерантность является одним из значимых компонентов профессиональной культуры будущего педагога. Для толерантного педагога характерно следование этическим нормам, терпимое отношение к различным группам, активная гражданская позиция, обладание такими качествами, как терпение, терпимость, духовность, эмпатия, альтруизм, доброжелательность, чуткость, тактичность, умение не осуждать.
Формирование толерантного поведения будущих педагогов может быть обеспечено при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: взаимосвязь между дисциплинами традиционного психолого-педагогического цикла и разработанного специального курса «Театрализация в практике педагогики толерантности»; использование активных театрализованных форм и методов; приобщение студентов к исследовательской деятельности по рассматриваемой проблеме. Комплексная реализация указанных педагогических условий способствует формированию толерантного поведения будущих педагогов и обеспечивает его достаточный уровень. > Составляющими театрализации как комплексной системы являются профессиональный театр и психодраматический метод Д. Морено. Ключевое значение в театрализации имеет катарсический эффект, достижение которого необходимо во время просмотра спектакля и проведения психодраматического тренинга. Применение театрализации позволяет наиболее эффективно формировать толерантное поведение у будущих педагогов, тем самым способствуя развитию мотивации педагогической деятельности, ценностных ориентации, эмпатической культуры, черт, свойственных толерантной личности, демократического стиля педагогического общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на кафедре социальной психологии и педагогики Российского государственного гуманитарного университета, на кафедре развития личности и педагогики Московского гуманитарного университета; на ежегодных научно-практических конференциях по проблемам гуманизации профессионального педагогического образования АПК и ПРО в рамках дискуссионного клуба «Искусство и мы» (2001-2003гг.); через публикации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Определение толерантности и ее психолого- педагогический аспект
Социокультурная ситуация в России, равно как и в прочих многонациональных и поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных либо культурных групп. Жизненный опыт людей позволяет утверждать, что они создают вокруг себя не только материальный мир, но и мир человеческих взаимоотношений, включающий в себя систему социального поведения, которая регулируется обычаями, традициями, нормами, характерными для определенных национальных и культурных сообществ. Представители населения различных стран, каждая обособленная социальная группа, сельские и городские жители - все они живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе эстетических взглядов, социальных институтах. На основе различий в системе нравственных и этических норм, обычаев и традиций уже в первобытную эпоху появились антитезы: «мы - они», «свои - чужие», «я - другой». Человек как субъект и как личность не существует без Другого, той единицы, той точки отсчета, которая дает представления о соразмерности человека в его сравнении с себе подобным.
Сегодня нетерпимость превратилась в одну из крупнейших глобальных проблем современного мира. Ее суть заключается в отрицании и подавлении различий между отдельными людьми и культурами. Возведенная на уровень коллективной, институциональной и даже государственной позиции, нетерпимость подрывает принципы демократии и приводит к нарушению индивидуальных и коллективных прав человека. Нетерпимость выступает противником многообразия, которое составляет важнейший обогащающий фактор человеческого развития. Различия между культурами и людьми могут вызывать разногласия и даже противоречия: это естественные последствия демократии и плюрализма. Но использование силы для разрешения таких противоречий или для навязывания отличительных взглядов и позиции является неприемлемым. Исходя из этих основных постулатов, ЮНЕСКО в 50-ю годовщину своего существования напоминает миру о тексте преамбулы своей конституции: «Поскольку войны начинаются в умах людей, то и с умов людей должно начинаться созидание мира»1.
Современный мир, переживая глубокие социальные и геополитические трансформации после окончания «холодной» войны и распада коммунистического блока, нуждается в более адекватном осознании возможностей и опасностей существующей ситуации. Необходимы новые экспертизы и новые инициативы, чтобы содействовать становлению индивидуальной и коллективной ответственности, а также более эффективных институтов, чтобы не допустить царства анархии и насилия в начале XXI века. По этой причине мировое сообщество активно ведет работу по формированию установок толерантного поведения.
Организация Объединенных Наций по инициативе ЮНЕСКО объявила 1995 год, год 50-летия обеих организаций, Международным годом толерантности. Международный год представил возможность для выработки нового подхода, обсуждения и оповедения проблемы. Впервые в Международный год толерантности был сделан акцент на общечеловеческие добродетели. На протяжении всего Года вопросы толерантности, разнообразия культур, различия между людьми, религиозные и культурные диалоги были предметом обсуждения более чем на 50 региональных и международных конференциях. Изначально являясь лишь поводом для обмена мнениями и знаниями, эти конференции содействовали разработке понятия и требований толерантности, а также определяли стратегию распространения толерантности и противостояния растущей нетерпимости на ближайшие годы. Эти усилия увенчались принятием Декларации принципов толерантности, принятой и подписанной в Париже 16 ноября 1995 года 185 государствами — членами ЮНЕСКО, включая Россию (Приложение № 1).
Декларация определяет толерантность не только как моральный долг, но и как политическое и правовое требование к отдельным людям, группам людей и государствам. Декларация подчеркивает, что «государствам следует разрабатывать новое законодательство, при возникновении необходимости обеспечения равенства в обращении и в возможностях для всех групп людей и отдельных членов общества»1.
Законодательство играет значительную, но недостаточную роль для противодействия нетерпимости на уровне индивидуального поведения. Часто ее корни уходят в невежество и страх: страх перед неизвестным, другими культурами, нациями, религиями. Нетерпимость также часто имеет общее с гипертрофированным ощущением собственной ценности и высокомерия: личным, национальным или религиозным. Эти представления формируются в раннем возрасте, поэтому основной акцент должен быть сделан на более широкое и качественное образование. Необходимо прилагать большие усилия по воспитанию толерантности, уважения к правам человека, позитивного отношения к иному образу жизни.
Образование - это процесс, который длится всю жизнь, не начинается и не заканчивается школой. Попытки привития толерантности через школьное образование будут безуспешны до тех пор, пока они не будут направлены на все возрастные группы и не станут повсеместными дома, в школе, на работе, в обучении по педагогической и юридической специальности, и даже при проведении досуга.
Сегодня педагоги не обладают необходимыми знаниями и умениями для воспитания толерантности. Это обусловлено тем, что много десятилетий все в нашей стране делилось на черное и белое. Много поколений выросло, умея лишь делить всех на своих и чужих, уравнивать одних и бороться с другими: «Кто не с нами, тот против нас». Система образования была направлена не на то, чтобы дети вырабатывали собственное мнение, а на то, чтобы усвоили, что велено. Хотя общеизвестно, что молодое поколение учится не на том, что им говорится, а на том, что делают взрослые. И пока взрослые позволяют говорить и даже думать: «выселить бы всех этих» или «твоего мнения никто не спрашивает — мал еще!» - до тех самых пор будут у нас и национальные и прочие конфликты.
Идея толерантности имеет давнюю историю. Духовное раскрепощение человека наряду с его экономической и политической свободой отстаивали лучшие, мыслители прошлого, опираясь на учение о естественном праве. Еще в глубокой античности идея толерантности рассматривалась, как решение проблемы отношения к религиозным меньшинствам постепенно вырабатывались принципы гуманных взаимоотношений с инаковерующими и инакомыслящими, включающие в себя такие компоненты, как терпимость, лояльность, уважение к вере и взглядам других людей, народов. Значительный вклад в разработку правового оформления и законодательного введения принципа свободы совести и веротерпимости внесли гуманисты эпохи Возрождения и Реформации, деятели Просвещения. О толерантности в условиях сильной церковной цензуры писал английский философ и политический деятель Дж. Локк («Очерки о терпимости» (1667г.) «Письма о веротерпимости» (1685г.).
Специальный Трактат о толерантности написал и опубликовал в 1763 г. Вольтер. Он был возмущен нетерпимым отношением католиков к протестантам во Франции. Однако он указывал, что атеизм - не синоним толерантности, так как атеизм, как и любая религия, может достичь фанатизма. Нам это хорошо знакомо - разрушение храмов и запрет веры нанесли необратимый урон нашей духовности. Вольтер назвал толерантность общечеловеческой ценностью и добродетелью. Он писал: «Мы должны всех людей рассматривать как наших братьев. Что — и турок мой брат? И китаец? И еврей? Да, без сомнения. Мы все - дети одного отца»1.
Педагогика толерантности: новые требования к личности будущего педагога
Периодом наиболее активного развития нравственных чувств, периодом, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам, является, по мнению ряда ученых (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский), возраст 18-20 лет - то есть период обучения в вузе. Возрастные периоды, оптимальные для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств, психологи определяют как синзетивные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С, Золотнякова). Для формирования толерантности как морального качества личности таким периодом является юношеский возраст (так называемый первый и второй период юности), которому относится студенческий. Большинство психологов относит данный возраст ко второму периоду юности или первому периоду зрелости (А.Б. Качалов, И.С. Кон, С.В, Кондратьева, Д.В. Оборина, Е.К. Осипова и др.), к которому свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность. Такие характеристики студенчества, как повышенная социальная активность и стремление к расширению социальных связей, определяют абитуриента, входящего в образовательное пространство, как человека социального (терминология Е.В. Бондаревской, 1995).
Социальная и интеллектуальная зрелость предполагает не только выработку системы взглядов на мир, но и на свое место в нем, осознание себя носителем определенных общественных ценностей, а, следовательно, и социально полезной личностью. Именно поэтому в студенческий период заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива.
Однако требования общества, предъявляемые к личности специалиста, и в частности, к личности педагога, стали иными. Социальный заказ общества на современном этапе предполагает формирование не только самостоятельной, инициативной личности, но и формирование специалиста как человека культуры (Е.В. Бондаревская, 1995). То есть в процессе обучения в вузе решается задача «перематывания культуры из безличной формы всеобщей в личностную форму культуры индивида»1.
Долгое время целью советской высшей школы являлась провозглашенная в партийных документах 50-70-х гг. ориентация на всестороннее развитие личности или воспитание гармонично развитой личности, но социологические исследования, проведенные в конце 80-х гг. (В.В. Рыжов, Н.Ф. Талызина), показали, что высшее образование в существовавшей форме не в состоянии дать всестороннего развития всем получившим его.
Системное изучение новых требований к специалисту базируется на различных методических принципах. Например, в Германии подготовка в вышей школе ориентирована на развитие у специалиста познавательных и общих интеллектуальных способностей, профессиональных навыков, общей эрудиции, социальных и личностных качеств, пунктуальности, трудоспособности, экономности, аккуратности, гибкости, самостоятельность, долга, лояльности, учета интересов предприятия и др1.
Н.Д. Никандров в монографии «Современная высшая школа капиталистических стран» (1989) указывает на результаты подготовки специалиста в США: 1) понимание развития социальной организации и влияние на это науки и техники, 2) способность выявлять и критически анализировать проблемы, 3) умение мыслить логично и убедительно выражать свои мысли в письменной и устной форме, 4) общее знакомство с шедеврами литературы и понимание их роли и влияния на цивилизацию, 5) привитие моральных, этических и социальных понятий, существенных для формирования личной философии для карьеры, соответствующих потребностям общества, 6) формирование интереса и потребности к непрерывной учебе.
Н.Б. Крылова (1990) выделяет в качестве новых требований, предъявляемых к любому дипломированному специалисту, три блока:
1. Блок «политическая зрелость» (воспитание демократизма, политической культуры специалистов рассматривается как одна из мер преодоления стереотипов мышления и действия): «патриотизм, интернационализм, гражданственность, терпимое отношение к критике, отношение к социальным проблемам как важнейшему политическому делу, преодоление технократического подхода к решению социальных проблем».
2. Блок «высокий профессионализм, деловые качества» (творческий поиск рассматривается как непременный критерий политической и деловой зрелости): «глубокие знания психологии, непримиримость к равнодушию, терпимость к непривычному и др.».
3. Блок «духовная культура, нравственный облик»: «твердые нравственные убеждения, демократизм в общении, открытость, доброжелательность, умение работать с людьми, чуткость, внимание и доверие к людям, порядочность, потребность жить интересами и нуждами людей, способность к совместной работе, высокая культура дискуссии, чувство человеческого достоинства».
Как видно из таблицы 1.2.1, современные квалификационные характеристики специалиста наиболее полно удовлетворяют только профессиональным требованиям, в основном - социально-психологическим, и совсем незначительно обеспечивают личностные и творческие качества. Выход их сложившейся ситуации мы видим в перестройке учебного процесса таким образом, чтобы преподавание дисциплин позволяло свести к минимуму низшие проявления человеческой природы (бездуховность, пренебрежение этическими нормами общества, отсутствие интереса к людям и жизни, нетолерантность).
Игра как основа драматизации и театрализации. Понятие театрализации
Как сложное культурное образование, игра оценивается с разнообразных философских (С.С. Аверинцев, М. Джонсон, И. Гофман, И. Кант, Платон, Ф. Шиллер и др.), психологических (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д. Киппер, А.Н. Леонтьев, М. Майлез, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, А. Фрейд, 3. Фрейд и др.), педагогических (М.И. Чистякова, Д.Б. Эльконин и др.) и эстетических (Р. Арнхейм, Е.П. Крупник, Ю.М. Лотман, Д.Н. Узнадзе и др.) позиций. В исследованиях перечисленных авторов содержится ценный материал о сущности, происхождении и роли игрового феномена в культуре, в системе неигровых форм человеческой деятельности, в становлении человека.
Ключевое понятие, раскрывающее сущность игры - «имитация, предполагающая создание относительно достоверной модели действительности»1. Игровая имитация предполагает ролевое поведение участников. Последнее регламентируется . некоторыми правилами и в то же время допускает свободную импровизацию, индивидуальность решений. Пристальное и постоянное внимание педагогов и психологов к игре, как культурному феномену, закономерно. Несмотря на то, что проведено большое количество исследований, посвященных игре, интерес к ней не только не ослабевает, но и имеет тенденцию к увеличению, что свидетельствует о неисчерпаемости психолого-педагогического потенциала игры. Неопровержима значимость игрового феномена в формировании и преображении внутреннего мира личности. «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет...Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии»1.
Игра служит крепким и надежным фундаментом для разнообразных методов и приемов оптимизации личности, которые разработаны отечественными (Л.С. Выготский, А.Л. Гройсман, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др.) и зарубежными учеными (Э. Берн, Г.Л. Лэндрет, Д. Морено, Ж. Пиаже, А. Фрейд, 3. Фрейд, Т. Харрис и др.).
В зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестоким давлением общества (3. Фрейд (1989), В. Штерн (1922), А. Фрейд (1991). Игра представляет собой свободную от ограничений и запретов деятельность детей, где «все может быть всем», нет ничего невозможного (В. Штерн, 1922).
Игра, по мнению М. Клейн (1960), представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения.
А. Маслоу (1976) рассматривал игру как деятельность, которая свободна от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых и является единственным местом, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений.
В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Б.Д. Эльконина, мотивам и функциям. «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми»1.
С начала 80-х гг. в отечественной науке наблюдается значительное возрастание интереса к использованию игры в терапевтических и коррекционных целях.
Сегодня в России диапазон использования игровых методов и приемов в науке чрезвычайно широк: педагогика (В.М. Букатов, Р.И. Жуковская, В.А. Караковский, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова), театральная педагогика (П.М. Ершов, А.И.Савостьянов, Ю.И. Рубина, Е.К. Чухман), психология (Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Н. Леонтьев, А.С. Спиваковская, В.В. Столин), медицина (М.Е. Бурно, А.Л. Гройсман, М.А. Панфилова) и др.
В работах Д.Б. Эльконина (1978) и А.Н. Леонтьева (1972) дан подробный анализ генезиса игры, ее структуры, выделены основные закономерности развития игры на протяжении детства, показано значение игры для формирования основных психологических новообразований.
Д.Б. Эльконин различает следующие компоненты игры, определяющим из которых является роль: роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов.
По мнению Л.С. Выготского (1966) игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинению правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и подчинение правилу. Д.Б. Эльконин (1978) выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу: на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком, что часто приводит к нарушению самой логики роли в игре; на второй стадии правило в явной форме еще не выступают, но выполнение роли уже подчинено правилу; на третьей стадии правило выступает я явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры; на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его ролевого поведения, выполнение роли регулируется правилом1. Правила ориентируют на создание изоморфности действительности игрового образа, что сближает игру со многими видами искусства, и в первую очередь, с театральным искусством.
Прямое родство игры и театрального искусства очевидно. Театр и игра являются своеобразным моделированием действительности, форм социальной деятельности и поведения человека. И искусство, и игра создают для человека возможность пережить ни с чем не сравнимое наслаждение, которое объясняется не только их ценностным содержанием, но и особенностями самого процесса восприятия. Для него характерны наслаждение неформальностью и свободой, присущими игровому поведению, чередование идентификации и отстранения, свобода вхождения в игровой образ и непредсказуемость развития художественного действия. Сходство театра и игры обнаруживается и в их внеутилитарности с точки зрения узко практического применения.
Особенности профессионального педагогического образования в рамках педагогики толерантности
Состояние российского образования давно характеризуют как кризисное. В связи с поиском выхода из создавшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются доктрины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах - онтологическом, социокультурном, методологическом, собственно педагогическом.
Прежде всего кризис образования выступает как кризис «образования человека» (А.Ф. Ахматов, Л. Буева, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, М.Б. Мамардашвили, В. Франкл и др.). Системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, становления человека в быстро меняющемся мире, с проблемой поиска гармонии человека с миром, ценностей и смыслов в нем. Другой аспект кризиса образования связан с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинченко), с технократической перегрузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д. Днепров) и - как одно из следствий этих явлений — с трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает интолерантность и дегуманизация образования. За ними стоят различные типы отчуждения (учащегося — от педагога, учащегося -от школы, школы от общества, педагога и учащихся — от их собственных задач и устремлений) и сложившаяся традиция в определении содержании образования, его построения и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально исторического опыта привело к тому, что из него напрочь оказались исключенными субъективные, личностные моменты. В такой ситуации «чужой» общественно-исторический опыт оказывается чуждым, интолерантным и дегуманизированным по отношению к студенту. Погибшей, притаившейся по отношению к образованию оказывается как личность студента, так и личность преподавателя. Чтобы гуманитарное содержание образования стало достоянием учащихся, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как «предмет обучения — знание, которым предстоит овладеть... противостоит обучающимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той человеческой деятельности, которая его выработала» .
Есть, однако, истоки кризиса образования, лежащие внутри самого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлексии основной науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот период. Он характеризуется сменой идеала образования, его переходом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры»1.
В отличие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» связывает в своем сознании несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей работе на Другого, предрасположен к диалогу с Другим. Деятельность «человека культуры» основывается на принципах толерантности и гуманизма.
Несмотря на существенные различия многочисленных концепций и стратегий выхода образования из кризиса общей их точной соприкосновения можно назвать приоритет человеческой личности. Поэтому педагог в роли «человека культуры» становится ключевой фигурой в системе образования как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности с гуманистической и толерантной направленностью. В связи с этим извечные вопросы: «Каким должно быть современное педагогическое образование?» и «Какой учитель нужен современной школе?» звучат сегодня как никогда остро.
Примечательно, что сфера образования обнаруживает устойчивость, консерватизм в первую очередь благодаря учительству, в современных условиях исполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько образовательную, просветительскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Такими тенденциями выступают гуманизация, личностная обращенность, фундаментализация, информатизация образования.
Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенденции. Но при всем их различии и даже противоречивости (фундаментализация — личностная обращенность, гуманитаризация - информатизация) они находятся, скорее всего, в отношении дополнительности, чем противоположности. Вероятно, единственного, универсального решения этой многомерной, многоплановой проблемы преодоления кризиса образования не существует.
Но тем не менее при всех возможных путях преодоления кризиса первым условием является гуманитаризация образования. Первым шагом по гуманитаризации образования должен быть введение гуманистического стиля отношений в педвузе, который проявляется в приобщении к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.
Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки будущего педагога - одна из главных задач разработчиков содержания образования. В государственной научно-технической программе «Развитие образования в России на 1996-2000 гг.» гуманитаризация профессионального образования рассматривается как одно из приоритетных направлений; после введения образовательных стандартов для высшей школы появились примерные нормы, ориентиры для создания образовательно-профессиональных программ по направлениям базового высшего образования.
В аналитическом обзоре «Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования» (М., 1996), выполненного в рамках комплексной программы РАО «Стратегия развития образования», отмечается ряд мер по решению проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в педагогических вузах: определение гуманитарной составляющей подготовки педагогов; изменение содержания, форм, методов преподавания дисциплин человековедческого характера, социально-гуманитарных и общеобразовательных курсов.
Эти действия носят «местный» характер. Нужна разработка единой стратегии гуманизации и гуманитаризации педагогического образования. Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактический обработанный «сгусток» науки, предъявляемый студентам в «храме науки», известна. Такое представление достаточно распространено и как будто не нуждается в сколь-нибудь корректировке. Однако практика,
разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быт сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных программах и пособиях.
