Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический анализ предпосылок к разработке проблемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения 13
1.1. Сущность проблемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников 13
1.2. Предпосылки формирования пожаробезопасного поведения младших школьников 40
1.3. Педагогические возможности проблемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников 67
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию пожаробезопасного поведения младших школьников при помощи проблемно-тренинговых ситуаций 96
2.1. Сформированность пожаробезопасного поведения младших школьников до проведения опытно-поисковой работы 96
2.2. Организация и ход опытно-поисковой работы 115
2.3. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение 156
Заключение 171
Литература 172
Приложение 1 193
Приложение 2 196
- Сущность проблемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
- Предпосылки формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
- Сформированность пожаробезопасного поведения младших школьников до проведения опытно-поисковой работы
- Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена противоречиями между возрастающим объемом мер по профилактике пожаробезопасного поведения младших школьников и все увеличивающимся количеством пожаров, на которых получают травмы и гибнут дети, в 2008 г на территории Свердловской области на пожарах погибли 18 детей, а за 9 месяцев 2009 г - уже 26 детей Аналогичное положение наблюдается во всех регионах Российской Федерации. Количество травмированных и погибших детей на пожарах, к сожалению, не снижается, а в отдельные годы даже возрастает.
В педагогической теории пока не сложилось единого мнения о содержании и способах формирования пожаробезопасного поведения - последовательности как осознанных, так и не полностью осознаваемых действий алгоритмической и эвристической направленности по недопущению загорания, распространению пламени и по самоспасанию в условиях дефицита времени и поражающих факторов огня и дыма В процессе преподавания предмета «Культура безопасности жизнедеятельности» младшим школьникам даются сложные инструкции о действиях в случае возникновения пожара, которые они не способны осознать и выполнить
У многих руководителей образовательных учреждений сложилось отношение к предмету «Культура безопасности жизнедеятельности» как к второстепенному, а в некоторых школах России (г Белгород, г Екатеринбург) даже осуществляется постепенное выведение этого предмета из образовательного процесса вопросы формирования культуры безопасности исключены из раздела «Опасности окружающего мира и защита человека в чрезвычайных ситуациях» в 1-4 классах
Выдающиеся педагоги и психологи Л С Выготский, В В Давыдов, Л В Занков, А.Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн и Д.Б. Эльконин считали, что у младших школьников наряду с логическим развивается и образное мышление Поэтому уже в младшем школьном возрасте формирование пожаробезопасного поведения необходимо начинать с создания представлений о пожарной опасности и безопасности, т.е. целостных образов, складывающихся в сознании детей и определяющих смысловую, целевую и пространственно-временную направленность их поведения в условиях пожара
Необходимость разрешения возникающих противоречий определила проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе адекватных педагогических средств формирования пожаробезопасного поведения младших школьников в учебной и внеучебной деятельности Для решения проблемы была определена тема нашего исследования «Проблемно-тренинговые ситуации как средство формирования пожаробезопасного поведения младших школьников».
Объект исследования процесс формирования пожаробезопасного поведения младших школьников в учебной и внеучебной деятельности
Предмет исследования' педагогические возможности проб-лемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников в учебной и внеучебной деятельности
Цель исследования выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать педагогические возможности проблемно-тренин-говых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
Суть концепции нашего исследования отражается в следующих положениях*
формирование пожаробезопасного поведения - научно обоснованный процесс целенаправленного приобретения в ходе жизнедеятельности и в образовательном процессе новых представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимы для осторожного обращения с огнем, обеспечения защиты от поражающих факторов дыма и пламени и овладения действиями по самоспасанию,
формирование пожаробезопасного поведения целесообразнее всего начинать именно в младшем школьном возрасте, т к дети этой возрастной категории более восприимчивы к приобретению знаний, умений и навыков, которые помогут им избежать виктимной роли в пожарах,
проблемно-тренинговые ситуации - совокупность специально созданных экстремальных пространственно-временных обстоятельств, снимающих когнитивно-поведенческий диссонанс младших школьников, - являются средством формирования пожаробезопасного поведения, т.к они выполняют следующие функции профилактическую, способствующую предупреждению пожароопасного поведения, имитационную, позволяющую формировать умения и навыки самоспасания, резистентную (антифобийную), прео-
долевающую страх и панику у младших школьников, не подготовленных к реальному пожару; сензитивную, усиливающую одоральные, аудиальные и кинестетические представления об опасных факторах пожара, координационную, связанную с согласованием эвакуационных самоспасательных действий в непригодной для дыхания среде, пространственно-временную, помогающую принять алгоритмическое решение по самоспасанию и спасанию близких людей вне зависимости от места и времени возникновения пожара, ситуационно-эвристическую, помогающую быстро принять верное нестандартное решение по самоспасанию и спасанию близких людей, проектировочно-прогностическую, позволяющую представить и оценить риски и возможные последствия правильных и неправильных действий при пожаре
Гипотеза исследования* формирование пожаробезопасного поведения младших школьников будет успешным, если
начинать формирование пожаробезопасного поведения в младшем школьном возрасте на основе имеющихся у детей не только адекватных, но и искаженных представлений о пожарной опасности и безопасности, разрозненных знаний, несформированных умений и навыков самоспасания, которые будут исправляться и упорядочиваться в процессе образовательной деятельности,
в учебной и внеучебной деятельности, наряду с информацией, содержащей знания в готовом виде, сделать основной акцент на применении способных формировать как алгоритмические, так и эвристические способы самоспасания проблемно-тренинговых ситуаций - имитационных, моделирующих, виртуальных, проектировочных, алгоритмических, эвристических и прогностических, -которые воссоздают условия реального пожара без воздействия на детей опасных факторов,
содержание проблемно-тренинговых ситуаций будет соответствовать этапам формирования пожаробезопасного поведения информационно-профилактическому, когнитивному, мотивационному и алго-ритмично-эвристическому,
в формировании пожаробезопасного поведения младших школьников придерживаться определенной логики на первом и втором этапах сформировать представления и знания о пожарной опасности, а на третьем и четвертом - представления, знания, умения и навыки пожарной безопасности
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность проблемно-тренинговых ситуаций, их виды и содержание.
Выявить педагогические возможности проблемно-тренинговых ситуаций и их результативность как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
Определить критерии и выявить уровни сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи выдающихся ученых, философов, мыслителей о проблемах безопасности человека Сократа - о смысле безопасности личности, Платона - о безопасности как высшем благе для людей, Аристотеля -о безопасности практической деятельности личности, Кун Цзы - о человеколюбии, справедливости, благопристойности, мудрости как основе безопасности, Т Гоббса - об объективной взаимосвязи безопасности государства и личности, Ж Ж Руссо - о стремлении человека к безопасности как природной необходимости, И Канта - о понимании целостности единства пространства и времени, Ф М Достоевского - об ответственности человека за свою безопасность и жизнь
Исследование проводилось на основе идей о первичности сознания по отношению к деятельности (Аристотель, И Кант и др), а образования - по отношению к поведению, умениям и навыкам (Л А Беляева, С А Днепров), исследований по проблемному обучению (Дж Дьюи, И Я Лернер, М И Махмутов), современных теорий обучения в педагогике взаимодействия и сотрудничества (Ш А Амонашвили, В И Загвязинский), теории витагенного образования (А С Белкин, Н О Вербицкая), возрастной педагогики и психологии (Л С Выготский, В С Мухина, С Л Рубинштейн и др), теоретических положений о современных образовательных технологиях (Г К Се-левко), работ, посвященных теории игры (А Н Леонтьев, А С Макаренко, К Д Ушинский, Д Б Эльконин и др), идей, раскрывающих педагогические возможности игр (Г М Коджаспирова, П И Пид-касистый, Ж С Хайдаров), исследований о хронотопе (М М Бахтин), концепции потребности в безопасности (А Маслоу), теоретических основ пожарной безопасности (Л К Макаров, И К Мыльников, С К Шойгу и др ), научных трудов по проблемам формирования культуры безопасности жизнедеятельности (Н П Абаскалова, И А Зубарев, В Н Мош-
кин, В.В. Сапронов, Ю В Репин и др.), современных исследований по методике обучения младших школьников пожарной безопасности (С В Винофадова, Л А Горбачева, Л Ю Скрипник, Г Н Шевченко) и по вопросам выживания в экстремальных и чрезвычайных ситуациях (В Г, Волович, Г С Чеурин)
В исследовании применялись различные методы научного познания. Теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы и нормативных документов по теме исследования, сравнение и сопоставление, анализ и синтез, классификация, экстраполяция, эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и фупповые беседы, эксперимент, ретроспективный анализ личной педагогической деятельности, обсуждение результатов данной проблемы на совещаниях, методических сборах, конференциях, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы
Исследование проводилось в три этапа (с 2004 по 2009 г )
На первом этапе - теоретико-поисковом (2004 - 2005) - анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, рассматривались предыстория и современное состояние проблемы исследования, уточнялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, критерии оценки результатов, нарабатывался опыт, формулировалась авторская концепция Выбрана база исследования, разработаны тесты
На втором этапе - опытно-поисковом (2005 - 2007) - осуществлялась проверка эффективности диагностического материала, выявлялись методы и формы, способствующие формированию пожаробезопасного поведения младших школьников, внедрялись в урочную и внеурочную деятельность проблемно-тренинговые ситуации Разработана классификация этапов формирования пожаробезопасного поведения младших школьников Результаты обсуждались на совещаниях, методических сборах, конференциях
На третьем этапе - итогово-обобщающем (2007 - 2009) -обобщался и систематизировался материал педагогического исследования, анализировались результаты опытно-поисковой работы, корректировались выводы, публиковались материалы диссертационного исследования, осуществлялось редактирование и оформление диссертации
Опытно-поисковой базой исследования служила МОУ СОШ № 62 Октябрьского района г Екатеринбурга, к констатирующему
эксперименту было привлечено 255 учеников и 12 педагогов начальной школы
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлено, что проблемно-тренинговые ситуации, имитирующие, моделирующие и воспроизводящие условия реального пожара, разрушают возникающие у младших школьников противоречивые или неверные представления о пожарной опасности и безопасности, и формируют алгоритмично-эвристические умения и навыки самоспасания, снимая тем самым когнитивно-поведенческий диссонанс,
разработаны виды проблемно-тренинговых ситуаций, сочетающих противоположные стратегии поведения - алгоритмическую и эвристическую имитационные, предназначенные для выполнения эвакуационных, кислородосохраняющих, быстрых и верных движений в условно задымленном пространстве, моделирующие, помогающие воссоздать условия реального пожара; виртуальные, способствующие переносу представлений и знаний младших школьников, сформированных в процессе компьютерных игр, в реальную действительность; проектировочные, направленные на выработку верного плана действий по самоспасанию и спасанию других людей, алгоритмические, помогающие выработать определенную последовательность действий в ситуации пожара без негативных последствий для здоровья и жизни, эвристические, направленные на быстрое и верное принятие нестандартного решения по самоспасанию и спасанию близких людей, прогностические, направленные на выработку умения предвидеть возможное развитие пожароопасной ситуации и осуществить верные действия по самоспасанию и спасанию других людей;
доказано, что реализация функций проблемно-тренинговых ситуаций- профилактической, имитационной, резистентной (антифо-бийной), сензитивной, координационной, пространственно-временной, ситуационно-эвристической и проектировочно-прогностической обеспечивает формирование пожаробезопасного поведения,
разработаны критерии сформированности пожаробезопасного поведения - когнитивный, мотивационный, поведенческий, - и соответствующие им признаки наличие представлений и знаний о пожарной опасности и безопасности, осознание опасности пожара, стремление к самоспасанию и спасанию других людей, быстрота и правильность алгоритмично-эвристических самоспасательных дейст-
вий, позволяющие определить уровень сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников,
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем
разработанная концепция расширяет представления о средствах, формах и методах формирования пожаробезопасного поведения младших школьников за счет внедрения в учебную и внеучебную деятельность проблемно-тренинговых ситуаций,
определена сущность проблемно-тренинговых ситуаций как совокупности специально созданных экстремальных пространственно-временных обстоятельств в обстановке острой нехватки времени, снимающих когнитивно-поведенческий диссонанс младших школьников и формирующих алгоритмично-эвристические умения и навыки самоспасания,
в научный аппарат введены понятия: «проблемно-тренинговая ситуация», «пожаробезопасное поведение», «формирование пожаробезопасного поведения», «представления о пожарной опасности и безопасности»,
в педагогическую теорию и практику введено понятие «педагогический хронотоп», смысл которого связывается с рациональным сочетанием действий педагога и обучающихся во времени и пространстве,
Практическая значимость исследования заключается в.
разработке блока различных видов проблемно-тренинговых ситуаций, играющих определяющую роль в формировании пожаробезопасного поведения,
разработке тестов по оценке уровня сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников,
создании для обучающихся 2-3 классов общеобразовательных учреждений рабочей тетради по пожарной безопасности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены фундаментальными предпосылками формирования пожаробезопасного поведения, выявленными в трудах философов (хронотоп), педагогов и психологов (проблемно-тренинговые ситуации, их функции), личным участием автора в опытно-поисковой работе; проверкой результатов на различных этапах и их сопоставлением до и после опытно-поисковой работы, применением методов статистической обработки данных
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования представлены и обсуждены на международных (Екатеринбург, 2007, Иваново, 2007; Курган 2008, Воронеж, 2008; Москва, 2009), всероссийской с международным участием (Тюмень 2009), всероссийской (Москва, 2007), межведомственной (Екатеринбург, 2009) и межвузовской научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2008)
На защиту выносятся следующие положения:
1 Формирование пожаробезопасного поведения целесообразнее
всего начинать именно в младшем школьном возрасте дети этой
возрастной категории более восприимчивы к приобретению знаний,
умений и навыков, чем дети среднего и старшего школьного возраста,
которые воспринимают знания в этой области как само собой разуме
ющиеся, очевидные, излишние, поэтому, полноценно их не усвоив,
оказываются не готовы к их применению на практике
2 В отличие от традиционного обучения в рамках курса
«Культура безопасности жизнедеятельности», где на уроках господ
ствует передача знаний в готовом виде без учета алгоритмизации и
эвристики, мы считаем, что для формирования пожаробезопасного
поведения младших школьников как в учебной, так и во внеучебной
деятельности должны применяться проблемно-тренинговые ситу
ации, которые за счет реализации присущих им функций, способны
придать алгоритмично-эвристический характер самоспасательным
действиям детей
3. Необходимо преодолеть существующее положение, когда разрозненные методические рекомендации по формированию пожаробезопасного поведения младших школьников составлены без учета логической имплицитации Для этого формирование пожаробезопасного поведения необходимо проводить поэтапно, на информационно-профилактическом и когнитивном этапах сформировать представления и знания о пожарной опасности, а на мотивационном и алгоритмично-эвристическом этапах - представления, знания, умения и навыки пожарной безопасности
4 У младших школьников необходимо формировать осознанное пожаробезопасное поведение, а не противопожарную деятельность по ликвидации загорания- при обнаружении очага, который неизбежно приведет к пожару, младший школьник должен покинуть помещение и проинформировать о случившемся, а не предпринимать действий по
его тушению, т к борьба с огнем и дымом - это деятельность взрослых людей или профессионалов
5 В отличие от традиционного обучения по привитию младшим школьникам навыков осторожного обращения с огнем, не учитывающего фактор времени, мы считаем, что формирование пожаробезопасного поведения должно строиться на основе педагогического хронотопа дети должны научиться не прятаться при пожаре или предпринимать действия по тушению огня, а очень быстро выбрать оптимальный безопасный путь самоспасания и спасания других людей
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений Работа снабжена 8 таблицами, 2 диаграммами
Сущность проблемно-тренинговых ситуаций как средства формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
Огонь всегда играл особую роль в жизни человека и, начиная с древнейших времен, связывался в сознании людей с некими сверхъестественными силами. Огонь был символом могущества и власти, обладал колоссальной, разрушительной силой. Недаром самых инициативных и предприимчивых, готовых повести за собой лидеров принято называть пассионариями — в переводе на русский язык — пламенными [24, с. 228].
С одной стороны, человек достаточно рано понял, что, сумев овладеть стихией огня, извлечет из этого очень большие выгоды, потому что огонь - это свет, тепло, защита, еда, прочная посуда и т.д., а с другой стороны, огонь -источник опасности, который приводит к пожару. Уже тогда первобытные люди стали постигать основы укрощения зловещего пламени и вырабатывать первые простейшие противопожарные правила для своих обиталищ.
Уже в эпоху мезолита люди знали о непримиримости воды и огня, поэтому научились заливать небольшие загорания. В конце эпохи неолита люди обмазывали глиной деревянные конструкции жилищ, следовательно, уже в глубине веков зарождались два основополагающих направления в борьбе с огнем: предупредительные и оборонительные меры по укрощению пламени [222, с. 11, 12]. Такой подход дошел и до наших дней: сегодня - это профилактика пожаров и их тушение.
Современный человек недалеко ушел от своего первобытного собрата в восприятии огня, и наш век сыграл с людьми злую шутку. Зажигая спичку или щелкая зажигалкой, человек утратил трепетное отношение к огню, заложенное в древности, исчезло то, что можно назвать культурой обращения с огнем, то, что древнему человеку было органически присуще. Современному человеку только кажется, что он овладел стихией огня. Не каждый взрослый, а тем более ребенок, в полной мере осознает, что незначительное на первый взгляд загорание может привести к пожару, к гибели людей. Дошкольники и дети младшего школьного возраста чаще всего сами становятся причиной пожара, получают тяжелые травмы и ожоги из-за того, что вовремя не получили личностно - значимую информацию об опасности игр с огнем. По мнению В.Г. Воловича, уровень подготовки современного человека к выживанию в экстремальной ситуации не соответствует тем изменениям, которые происходят в обществе [38]. Поэтому и возникла проблема формирования пожаробезопасного поведения младших школьников, под которым мы понимаем научно обоснованный процесс целенаправленного приобретения в ходе жизнедеятельности и в образовательном процессе новых представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимы для осторожного обращения с огнем, обеспечения защиты от поражающих факторов дыма и пламени и овладения действиями по самоспасанию.
Весьма подробно проблема роли и места огня в жизни первобытных сообществ рассмотрена в классическом труде английского этнографа и религиоведа Джеймса Джорджа Фрэзера «Золотая ветвь» [205, с. 679]. Также отдельные фрагменты, посвященные данной проблеме, можно найти у известного французского этнографа, психолога и философа Люсвена Леви-Брюля в его работе «Сверхъестественное в первобытном мышлении» [111, с. 76].
У первобытного человека была постоянная забота — не навлечь немилости какой-нибудь невидимой силы, от которой может зависеть его счастье или несчастье. Долго живший среди папуасов Новой Гвинеи Савилль рассказывал о том, что вся жизнь туземца проходит под знаком страха несчастья, как личного, так и общественного. При таком состоянии сознания первобытный человек, чувствуя постоянную опасность, находился всегда начеку [111, с. 399].
Демокрит и Платон рассматривали огонь как важнейшую составную часть мироздания. В древнегреческой философии огонь ассоциируется со светом и теплом, предельным завершением которого было солнце. У Платона солнце трактуется как принцип бытия, бытия видимого. Оно впервые создает жизнь и необходимые для нее условия существования. Поэтому вся эстетика Платона - это философия солнца, дающего способность видеть и быть видимым [52].
Невозможно рассматривать пожаробезопасное поведение без такой категории как «безопасность». В обосновании концепции мы опираемся на идеи великих философов древности. Именно они заложили основы современного философского подхода к обоснованию теории безопасности личности. Возможно, что впервые они были предложены еще Сократом, утверждавшим, что добродетель тождественна знанию и что человек, знающий, что такое добро, не станет поступать дурно [3, с. 599].
Особое место в учении Демокрита занимали этические и, что важнее, социальные проблемы. Наилучшей формой государственного устройства Демокрит считал демократический полис. Необходимым условием сохранения демократии являются нравственные качества граждан, создающиеся воспитанием и обучением. Целью жизни Демокрит считал хорошее расположение духа — эвтюмию, которая означает безмятежное и счастливое состояние, когда человек не подвержен действию страха [3, с. 157].
У Платона в диалоге «Государство» предложен очень важный для нашего исследования подход: государство создается для того, чтобы обеспечить безопасность общества и личности, как высшего блага для людей. Опасности, представляющие угрозу одной отдельно взятой личности, в целом представляют угрозу всему обществу. Платон считал мужество неким сохранным качеством, т.е. человек сохраняет мнение об опасности не только в страданиях, но и в удовольствиях, и в страстях, и в страхе и никогда от него не отказывается [146, с. 157, 158]. Мыслитель не должен ни в коем случае допускать «отчуждение» человека от государства, которое согласно Платону, обладает четырьмя главными добродетелями: мудростью, мужеством, рассудительностью и справедливостью [147, с. 547]. Платон видел роль государства в воспитании безопасности каждого человека, в котором выражается внутреннее единство народа, сохраняющееся, несмотря на смену поколений [34, с. 167].
Прямо противоположный подход к проблеме безопасности человека мы находим у Аристотеля. Он исследовал стремление человека к безопасной жизнедеятельности, существованию и выживанию его как биологического вида. Анализируя общественно-политическое состояние общества, Аристотель выдвигал на первый план вопросы безопасности государства, а только потом — человека и общества, хотя и уделял особое внимание практической деятельности самой личности [10, с. 588]. Таким образом, в античной философии именно Сократ, Платон и Аристотель сформировали теоретические и методологические предпосылки развития двух подходов в философии безопасности личности и государства, которые весьма актуальны и по сей день. До сих пор одна концепция безопасности связывается преимущественно с деятельностью государства, а другая — с формированием культуры безопасности личности. Безопасность личности трактуется ими как важнейшая внутренняя потребность человека, а угроза безопасности личности неизбежно ведет к угрозе государству.
Исследования, посвященные образу огня в эпоху Античности, мы находим у римского поэта и философа Тита Лукреция Кара. Он утверждал, что природой управляют определенные законы, познание которых призвано избавить людей от страха перед огнем, смертью, богами, силами природы и открыть дорогу к счастью и благополучию [117, с. 176, 177].
Предпосылки формирования пожаробезопасного поведения младших школьников
Для успешного формирования пожаробезопасного поведения младших школьников одной из предпосылок мы считаем специфические особенности данной возрастной категории. Рассмотрим некоторые особенности младшего школьного возраста, которые имеют непосредственное отношение к теме нашего исследования.
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи-восьми до десяти-одиннадцати лет (1 — 4 классы школы). Основы большинства психических качеств личности закладываются именно в младшем школьном возрасте. Начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости [45]. В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга, мощный стимул его функциональному развитию дает обучение [18, с. 39]. К семи годам достаточно сформированы структуры и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека [12, с. 10]. За период пребывания ребенка в начальной школе происходит укрепление его скелета, рост и накопление физических сил, нарастание мускулатуры, совершенствование нервной системы [68, с. 71].
В 1 классе любознательность детей еще не подавлена школьной дисциплиной [135, с. 62]. Однако определенные трудности многие первоклассники начинают испытывать уже в середине учебного года. Процесс обучения обычно строится так, чтобы дети получали готовые знания, которые необходимо запомнить и применить в нужных ситуациях. В таких условиях познавательная самостоятельность ребенка существенно ограничена, практически не формируются интересы к содержанию учебного материала [223]. По мере привыкания к школе у первоклассника гаснет первоначальная тяга к учению, и в результате наступают апатия и безразличие. У детей нередко возникает отчуждение от образовательного процесса. Под отчуждением К.И. Подбуцкая понимает нарастание у развивающейся личности ребенка чувства и осознания чуждости образовательного процесса, его непринятия [148].
Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил [73]. Развитие психики младших школьников происходит на основе учения и достигает такого уровня развития, который необходим для дальнейшего обучения в средней и старшей школе, для плавного перехода в подростковый период с его особенностями. В.А. Сухомлинский говорил: «В третьем - четвертом классах мальчик - лучшего не нужно: спокойный, уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте; а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах кажется, это уже не он: своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о поведении старших» [191, с. 4]. Это еще раз подтверждает нашу концепцию формирования пожаробезопасного поведения, начиная с младшего школьного возраста.
Ребенок в начальной школе смотрит на мир глазами родителей, учителей, взрослых [131]. Если дошкольник в большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми [2, с. 507]. В этот период происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для воспитания младших школьников характерна доминирующая роль школы, семьи, а так же возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [23, с. 43].
Возраст 7-10 лет является одним из так называемых кризисных возрастов [132]. Это связано, прежде всего, с изменением социального статуса ребенка в сочетании с интенсивным биологическим созреванием [94]. Данная возрастная категория является проблемной еще и потому, что, к сожалению, по статистике большинство погибших при пожарах детей — в возрасте до 10 лет. У младших школьников необходимо воспитывать навыки осторожного обращения с огнем и умения адекватных действий при пожаре: ведь чем младше дети, тем меньше у них знаний, но в тоже время они в большей степени представляют опасность как виновники случайного и даже преднамеренного возгорания. Для детей младшего школьного возраста баловство со спичками может показаться вполне безобидной забавой. Им кажется, что они владеют навыками осторожного обращения с огнем. В силу своего возраста и ограничения индивидуального опыта ученики не осознают всей серьезности и даже опасности того положения, в котором они оказываются, не отдают себе отчета в том, как впоследствии скажутся их действия и поступки. Предупреждая возможность негативного развития событий, педагог страхует ребенка от ошибки, упреждает неверные шаги и помогает выбрать верные линии поведения [188, с. 112].
Ежегодно по причине детской шалости с огнем гибнет в среднем около 250 человек. Виновниками пожаров, в основном, становятся дети в возрасте до 10 лет. Сегодня почти каждый 14-й пожар происходит по вине детской шалости, каждый второй - из-за неосторожного обращения с огнем. В таблице 2 приведены статистические данные оперативной обстановки с пожарами на территории Свердловской области.
На примере Свердловской области мы видим, что количество погибших на пожарах детей, начиная с 2007 года, уменьшилось. Однако за 6 месяцев 2009 г. эта цифра увеличилась в 2 раза по сравнению с аналогичным периодом 2008 г. Все это свидетельствует о существовании серьезной проблемы, решение которой во многом зависит от формирования пожаробезопасного поведения.
Одной из специфических особенностей детей младшего школьного возраста является появление так называемых «социальных страхов»: несоответствие ожиданиям значимых взрослых и социальным нормам поведения [92]. Одним из наиболее часто встречающихся страхов является страх смерти, включающий в себя как страх собственной смерти, так и страх смерти близких людей. В определенной степени возникновение подобных страхов обусловлено возрастными особенностями данной категории детей (философское осмысление своего бытия). Однако большей частью страх смерти обусловлен влиянием СМИ. Даже взрослые могут поддаться паническим настроениям вследствие информации, полученной из различных источников, особенно с помощью телевидения, где включается один из основных каналов восприятия - визуальный.
В процессе формирования пожаробезопасного поведения необходимо учитывать, что одной из причин гибели людей на пожарах является паника. Иногда при возникновении даже незначительного загорания некоторые люди, преувеличивая опасность, с криками бросаются к дверям и окнам. Это приводит к давке, заторам и даже гибели людей [163, с. 5]. Человек, охваченный паникой, не способен к анализу ситуации, хотя полностью его действия логики не лишены. Проблема в том, что он не может найти эвристических решений и не видит другого выхода, как, например, в типичном для пожаров случае: прыжке с обреченно большой высоты.
Сформированность пожаробезопасного поведения младших школьников до проведения опытно-поисковой работы
На первом этапе опытно-поисковой работы был выявлен уровень сформированости пожаробезопасного поведения младших школьников. С этой целью было проведено тестирование учащихся 1—4 классов МОУ СОШ № 62 г. Екатеринбурга. По мнению В.М. Кадневского, тестирование в процессе обучения является одной из наиболее рациональных форм объективной оценки знаний и делает возможным одномоментное получение информации [80]. Предложенные детям тесты включали 23 проблемных вопроса, на каждый из которых предлагалось по 4-5 вариантов ответов. Вопросы условно классифицировались как информационно-профилактические, мотивационные и алгоритмически-эвристические.
Чтобы сформировать пожаробезопасное поведение младших школьников, нужно вначале сформировать представления и знания о пожарной опасности, а затем - представления, знания, умения и навыки пожарной безопасности. Поэтому вопросы в анкете расположены таким образом, чтобы вначале выявить когнитивный уровень представлений и знаний младших школьников о пожарной опасности, а затем о пожарной безопасности. Так, вопрос № 1 о пожароопасных предметах выявил явные пробелы в знаниях обучающихся: из 255 опрошенных детей только 10 % первоклассников, 22 % второклассников, 35 % третьеклассников и 70 % учащихся четвертых классов к пожароопасным относят такие предметы как утюги, спички, зажигалки, настольные лампы и аэрозольные баллончики, т.е. в среднем только примерно каждый третий ребенок знаком с пожароопасными предметами. Для первоклассника самым пожароопасным предметом являются спички и зажигалки, в то время как в настольной лампе или аэрозольном баллончике они не видят пожарной опасности. Это свидетельствует о том, что уровень сформированности представлений младших школьников о пожароопасных предметах очень низкий.
В настоящее время школьники живут в стремительно усложняющемся предметном мире, используют новые, усовершенствованные бытовые предметы с потенциальной пожарной опасностью, угрозой (например, кофеварки, тостеры, СВЧ-печи и т.д.). Необходимо учитывать, что мы окружаем себя горючими и токсичными предметами. Однако семилетний ребенок еще не может самостоятельно проанализировать, какой предмет опасен, а какой - нет, и с помощью взрослых он получает информацию, среди которой наибольшее внимание уделяется самым пожароопасным предметам: спичкам и зажигалкам. Маленькие дети не знают, почему нельзя играть со спичками, зажигалками, не видят в этих предметах опасности. Между тем многие родители совершенно неправильно полагают, что ничего не случится, если оставить ребенка одного в закрытой на замок квартире и сами порой забывают убрать с глаз детей потенциально пожароопасные предметы, что приводит к печальным последствиям. Так, например, в Октябрьском районе г. Екатеринбурга по ул. М. Сибиряка, 193 произошла страшная трагедия: мама находилась на работе, папа отлучился на 40 минут в парикмахерскую, оставив 4-летнего Антона Мухина дома одного. Когда отец вернулся домой, вся квартира была охвачена огнем, а мальчик лежал у двери, надышавшись оксидом углерода. В отсутствие родителей Антон зажигалкой поджег пол, из-за чего и произошел пожар. Подоспевшие пожарные вынесли ребенка из задымленного помещения» но, к сожалению, было слишком поздно, и мальчик умер на руках у спасателей.
Анализируя некоторые причины пожаров, можно сделать вывод, что в них виноваты не дети, а взрослые, которые не прячут спички, а превращают их в предмет игр и развлечений. Иногда родители, стремясь развлечь ребенка, дают ему поиграть со спичечным коробком, вместе с ним выкладывают из отдельных спичек различные фигурки, учат считать при помощи спичек, привлекают внимание к шуму, который создается при встряхивании коробка, а иногда заставляют потушить пламя зажженной спички [199, с. 8].
Начиная уже с детского сада необходимо формировать пожаробезопасное поведение, нужно стремиться к тому, чтобы дети при помощи взрослых осознали, что такие пожароопасные предметы как спички, зажигалки, аэрозольные баллоны, электроприборы - не игрушки, а огонь — не забава, чтобы у них сложилось впечатление о пожаре как о причине тяжелых бедствий для людей. Только таким образом, впоследствии, в школе, принимая эстафету дошкольных образовательных учреждений, у младших школьников можно сформировать представления о пожарной опасности, затем о пожарной безопасности и, соответственно, пожаробезопасное поведение.
С представлениями о пожароопасных жидкостях у младших школьников еще более сложная ситуация. Так, только 8 % первоклассников знают о том, что пожароопасными являются такие жидкости как бензин, уксусная кислота, ацетон, резиновый клей. Тем не менее, большинство младших школьников считают пожароопасным только бензин (8 % второклассников, 15 % третьеклассников и около 32 % четвероклассников). Этот факт объясняется тем, что этой легковоспламеняющейся жидкости уделяется гораздо больше внимания со стороны взрослых, нежели другим опасным жидкостям. На автозаправочной станции можно увидеть предупреждение о запрете курения и объявление с требованием высадки пассажиров при заправке автомобиля в целях безопасности. Редко какой ребенок в возрасте 7-10 лет не задаст вопрос «Почему?» и не получит объяснения папы или мамы. Большое влияние оказывают средства массовой информации, показывая техногенные аварии, катастрофы, крупные пожары автотранспортных средств, поэтому в сознании детей складывается определенная картина понимания того, что бензин или керосин - это пожароопасная жидкость, и она не для детских игр. В учебнике «Основы безопасности жизнедеятельности» для 5 класса перечислены только основные легковоспламеняющиеся и горючие жидкости, такие как лаки, бензин, керосин, ацетон [160, с. 18]. Однако нет ни слова о резиновом клее, уксусной кислоте, хотя эти жидкости применяются взрослыми в быту в присутствии детей куда чаще, чем бензин или керосин. Обратить внимание детей на то, что эти жидкости таят в себе комбинированную опасность (ими можно отравиться, и они горят) у взрослых не хватает времени или есть какие-либо другие причины. А то, что резиновый клей относится к пожароопасным жидкостям, знает даже не каждый учитель младших классов [19, 20].
Практически каждый из младших школьников знаком с литературным произведением С.Я. Маршака «Кошкин дом». Детям его читали и родители, и воспитатели дошкольных образовательных учреждений, в садиках и школах ставили спектакли и постановки, но важнейшая информация о причине пожара в доме кошки детьми усвоена не была. Только чуть больше половины первоклассников - 54 %, 71 % второклассников, 79 % третьеклассников и 67 % четвероклассников знакомы со стихотворением «Кошкин дом» и знают культурный контекст проблемы. Остальные обучающиеся 1-4 классов или вообще не знакомы с этим произведением, или просто были невнимательны при прочтении стихотворения, или они воспринимали информацию о пожаре, но никак не смогли ее актуализировать для определения причины пожара. А ведь именно в этом произведении мы находим описание пожара, причина которого — неправильная эксплуатация печи и выпавший уголек из топки. Эта причина довольно часто встречается в наше время, а в связи с распространением каминов с открытым огнем — будет только увеличиваться.
По статистике возникновение пожаров из-за неправильной эксплуатации печей находится в первой пятерке основных причин возгораний. Так, несколько лет назад в поселке Путевка г. Екатеринбурга, где в основном расположен частный жилой сектор, произошел пожар, в котором погибли девочки 2 и 4 лет. Две родные сестры, оставив дома своих дочерей с топящейся печью, ушли к соседям в гости. Когда они вернулись домой, они увидели страшную картину: деревянный дом сгорел вместе с их детьми. Так, обе родные сестры потеряли своих дочерей. А ведь беды могло не произойти, если бы дети не остались дома одни при растопленной печи.
Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение
Контрольное исследование проводилось после завершения опытно-поисковой работы, когда с детьми экспериментальной группы была проведена работа по применению проблемно-тренинговых ситуаций в учебной и внеучебной деятельности. С учетом разработанных нами этапов формирования пожаробезопасного поведения (1 этап — информационно-профилактический, 2 этап - когнитивный, 3 этап — мотивационный и 4 этап — алгоритмически-эвристический) были определены критерии сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников: когнитивный, мотивационный и поведенческий. Первый критерий — когнитивный -характеризуется наличием представлений и знаний о пожарной опасности и безопасности, о предотвращении опасности. Второй критерий -мотивационный — связан с осознанием опасности пожара и стремлением к самоспасанию. Третий критерий - поведенческий - характеризуется быстрым и правильным выполнением действий по самоспасанию и спасанию близких людей в условиях загорания, умениями и навыками пожаробезопасного поведения, качественным и быстрым выполнением действий. По данным критериям в ходе исследования были определены уровни сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников: достаточный и недостаточный, представленные в таблице 5.
На втором этапе опытно-поисковой работы в процессе обучения экспериментальных групп (2а и За классы) были введены проблемно-тренинговые ситуации, для которых были созданы организационно-педагогические условия не только в закрепленном территориально классе, но и в помещениях всего общеобразовательного учреждения (спортивный зал, медицинский кабинет и т.д.)
На третьем этапе проводилось повторное тестирование обучающихся младших классов для определения изменений в уровнях сформированности пожаробезопасного поведения, обрабатывались, анализировались, обобщались и оформлялись в виде выводов результаты опытно-поисковой работы. Проведен анализ исходного и итогового уровней сформированности пожаробезопасного поведения младших школьников экспериментальных и контрольных групп, выявлялась зависимость сформированности пожаробезопасного поведения от результативности применения проблемно-тренинговых ситуаций.
В соответствии с этапами формирования пожаробезопасного поведения нами был выявлен когнитивно-поведенческий диссонанс в каждом из них, и в соответствии с этим разработан блок проблемно-тренинговых ситуаций, основной задачей которых являлось преодоление страха, паники, отрицательных эмоций, препятствующих формированию готовности младших школьников к алгоритмически-эвристическим действиям по самоспасанию. Нами были созданы проблемные страхогенные ситуации, разделенные на ряд имитационных действий, которые проигрывались обучающимися несколько раз и сами по себе способствовали снятию когнитивного диссонанса, вызывающего страх и неуверенность. Они в конечном итоге способствовали формированию умений и навыков, необходимых в реальной страхогенной ситуации при пожаре. Проблемно-тренинговые ситуации имеют универсальный характер: они предназначены для формирования как теоретических представлений и знаний, так и практических умений и навыков.
На первых двух этапах формируются представления и знания о пожарной опасности, призванные снять когнитивно-поведенческий диссонанс имеющихся у младших школьников искаженных или неправильных представлений о том, что, например, горящий тополиный пух, самолетики с зажженными хвостами, включенный в розетку электроприбор, топящаяся печь, бензин в канистре, аэрозольный баллончик, фейерверк или петарды не несут в себе пожарной опасности.
Однако формирование пожаробезопасного поведения не может основываться только на создании представлений о пожарной опасности. Необходим также эмоциональный компонент, определяющий мотивацию личности на самоспасание. Мотивация является стержневым моментом процесса формирования пожаробезопасного поведения, поэтому на третьем этапе применялись проблемно-тренинговые ситуации, направленные на антифобийное эвристическое преодоление опасных факторов пожара и формирующие психологическую готовность детей к самоспасанию.
Одним из важнейших этапов формирования пожаробезопасного поведения являются тренинговые занятия, направленные на освоение умений и навыков эвристических действий в случае возникновения пожара. На основании нашей концепции младшие школьники должны немедленно покинуть место возникновения пожара, только потом предпринимать меры по вызову пожарных, оповещению других людей и т.д. Ни в коем случае младший школьник не должен предпринимать действия по тушению пожара, поскольку последствия могут носить необратимый характер. Поэтому мы целенаправленно готовили детей к осознанным действиям, необходимым для безопасного самоспасания в случае возникновения пожара.
Проблемно-тренинговые ситуации, обладающие рядом функций, за счет которых разрушается когнитивный диссонанс младших школьников, развивают психологическую готовность к пожаробезопасному поведению, которая заключается в способности сохранять стабильность основных психических процессов: внимание, воображение, переживание, память, восприятие, ситуативное и прогностическое мышление. Кроме этого проблемно-тренинговые ситуации вырабатывают у детей следующие качества: интерес, осторожность, стремление предвидеть и предупредить опасность, умение заметить опасность и спрогнозировать возможные последствия, ответственность за свои поступки, дальновидность, смелость, уверенность, самоконтроль.
Главным результатом применения проблемно-тренинговых ситуаций для формирования пожаробезопасного поведения является развитие следующих качеств у младших школьников: готовность к безопасным, быстрым, правильным, эвристическим действиям при пожаре; умение использовать подручные средства для самоспасания; стрессоустойчивость; преодоление страха, паники; оптимизм; готовность к разумному риску; общение, взаимодействие, взаимопомощь; быстрота реакции, ориентация в пространстве; навыки передвижения при наличии препятствий и одоральных, визуальных, аудиальных, кинестетических представлений. Таким образом, механизм превращения представлений в умения и навыки можно охарактеризовать следующим образом: вначале представление и осмысливание действий, затем -сознательное, но неумелое их выполнение, затем — доведение действий до автоматизма.
В течение опытно-поисковой работы мы заметили, что младшие школьники, ранее плохо ориентировавшиеся в некоторых вопросах по пожарной безопасности, уже начали активно обсуждать ту или иную проблемную ситуацию, предлагать несколько путей алгоритмически-эвристических решений и даже приводить примеры из собственного жизненного опыта или опыта своих родственников и знакомых.
