Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты конфликтов 12
1.1. Состояние разработанности теории конфликта в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Причины возникновения конфликтных ситуаций в детской среде 24
1.3. Роль и значение игры в формировании стратегии поведения старших дошкольников и младших школьников 46
Выводы по первой главе 71
Глава II. Педагогические условия формирования корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 73
2.1. Состояние проблемы конфликта у детей в сфере взаимоотношений 73
2.2. Формы и методы воспитания корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 97
2.3. Рекомендации учителям и воспитателям по использованию конфликтных игровых ситуаций в воспитании корректного поведения младших школьников 125
Выводы по второй главе 145
Заключение 146
Список использованной литературы 151
Приложения 164
- Состояние разработанности теории конфликта в психолого-педагогической литературе
- Роль и значение игры в формировании стратегии поведения старших дошкольников и младших школьников
- Формы и методы воспитания корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях
- Рекомендации учителям и воспитателям по использованию конфликтных игровых ситуаций в воспитании корректного поведения младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема социализации, оптимального саморазвития подрастающего поколения в современном образовании обозначена как одна из самых актуальных проблем российского общества (Е.В. Бондаревская, И.Б. Кото-ва, Д.М.Маллаев, Е.Н. Шиянов и др.).
Формирование опыта взаимоотношений учащихся, что более важна в младшем школьном возрасте, так как в этом возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности, которые могут стать источниками серьезных проблем перспективной учебно-познавательной деятельности и межличностных отношений школьника.
В условиях новой образовательной парадигмы необходим принципиально новый подход к организации жизнедеятельности современного школьника, основанный на приоритете индивидуально-личностного начала и направленный на создание условий для оптимального вхождения детей в школьную среду как новый образовательный социум. Поэтому, вскрытие противоречий в развитии общения и отношений между детьми, нежелательных путей разрешения возникающих проблем чрезвычайно важно на этом этапе детства, так как позволяет понять закономерности формирования личности ребенка.
Данное исследование построено на основе концепции психологического развития детей, разработанной А.В. Запорожцем, в которой он правомерно выдвинул положение о необходимости и об амплификации процесса развития личности и максимального обогащения детского развития в целях эффективного формирования личности ребенка, всемерно учитывающего возрастные особенности детей шести лет, их большие психофизические возможности, и не допускающего при этом излишнего форсирования развития. Более того, А.В. Запорожец указывал на особенности данного периода жизни детей, подчеркивая, что этот возраст является переходным от дошкольного к школьному детству и пред-
ставляет собой пограничный момент в общем ходе развития ребенка.
Однако наблюдения педагогического процесса в начальной школе показывают, что в практической работе эти задачи решаются недостаточно эффективно. Многочисленные факты свидетельствуют, что именно в среде младших школьников происходит наибольшее количество конфликтов, резко проявляется агрессивность, способствующие формированию асоциальных привычек. Опасность заключается также и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества определяют все дальнейшее формирование личности и могут обнаружиться не только в новом школьном коллективе, но и в последующей деятельности, препятствуя развитию оптимальных отношений с окружающим миром.
Необходимо отметить, что детские конфликты - это не просто негативные явления в детской жизни, это - особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько педагоги будут готовы к правильному руководству по разрешению конфликтных ситуаций, во многом будет зависеть полноценное развитие детей.
Проведенное нами анкетирование учителей начальной школы показало, что 85 % из них обнаружили значительные затруднения в понимании сущности конфликта, его конструктивных функций, имели поверхностные представления о педагогических путях его оптимального разрешения. Следовательно, проблема формирования опыта взаимоотношений детей в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы педагогов, что подтверждает актуальность нашего исследования.
Проблема конфликта привлекает к себе все большее внимание как зарубежных, так и отечественных педагогов, психологов, философов, социологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Ан-цупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Л. Козер, С. Минухин, Р. Мэй, А.Г. Почебут, Н.В. Самоукина, П.А. Сергоманов и др.).
Анализ научных трудов показал, что однозначного определения конфликта в педагогической теории нет, хотя виды педагогических конфликтов исследовались А.Я. Анцуповым, А.И. Шишловым, А.А. Рояк, М.М. Рыбаковой и др. В разработке путей разрешения конфликтов, возникающих в среде участников образо-
вательно-воспитательного процесса, мы опирались на труды таких ученых, как СЕ. Аксененко, Ф. Алан, Ю.В. Гиппенрейтер, А.И. Донцов, А.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, Л.А. Петровская, Т.А. Репина, Д.М.Маллаев и др.
При известной изученности проблемы объяснение конфликта в детской среде затруднено. Это связано, на наш взгляд, рядом причин, таких как: во-первых, не только в обыденном сознании, но и во многих теоретических концепциях явление конфликта получает весьма противоречивые толкования; во-вторых, большинство педагогов воспринимают конфликт как деструктивное, отрицательное явление; в-третьих, в практике работы начальной школы отсутствует обучение поведению в конфликтных ситуациях.
В педагогической науке существует мнение, что конфликты, возникающие у детей младшего школьного возраста, являются следствием несформированности игры как ведущей деятельности. Признавая в целом справедливость вышеизложенного положения, мы предполагаем, что обозначенные процессы, в первую очередь, возникают от несформированности у воспитанников гуманных чувств и отношений, сотрудничества, стремления проявлять сочувствие, и как следствие, недостаточное развитие процессов самостоятельной регуляции поведения, взаимоотношений со сверстниками, приводящие к конфликту.
На основании анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы образовательных учреждений, была обозначена проблема исследования, которая определяется:
противоречиями между возрастающей потребностью современной практики в формировании и развитии гуманных чувств и форм поведения, воспитании способности и умения конструктивно относиться к конфликту и недостаточной проработанностью проблемы в имеющихся исследованиях применительно к младшему школьному возрасту, являющимся переходным этапом к вхождению детей в новый образовательный социум;
необходимостью выявления условий превращения деструктивного конфликта в конструктивный в процессе игровой деятельности.
Объект исследования - конфликты в игровой деятельности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - корректное поведение детей 6-7 летнего возраста в процессе разрешения конфликтов.
Цель исследования состоит в разработке оптимальных условий, форм и методов разрешения конфликтных ситуаций у детей 6 -7 лет в игровой деятельности, позволяющих привести их к корректному поведению.
В основу исследования положена следующая гипотеза, согласно которой процесс формирования корректного поведения детей в игровой деятельности будет более успешным, если:
конфликтные ситуации рассматриваются в качестве эффективного средства воспитательного процесса при формировании навыков корректного поведения в сложных ситуациях взаимодействия;
организация данного процесса в образовательном социуме современного образовательного учреждения строится на обоснованной научно-теоретической базе, раскрывающей сущность конфликта как психолого-педагогического феномена, формирующего корректное поведение младших школьников;
определены в комплексе условия, формы и содержание модели превращения деструктивных конфликтов в конструктивные, учитывающие потенциал игры в игровой деятельности детей младшего школьного возраста.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:
проанализировать сущность психолого-педагогического феномена «конфликт», выявить специфику его проявления в поведении детей 6-7 летнего возраста;
изучить предпосылки возникновения конфликтных ситуаций в игровой деятельности как факторы, формирующие корректное поведение;
определить качественные и количественные показатели, позволяющие диагностировать динамику социально-эмоцио-
нального развития, а также усвоение правил корректного поведения, эффективных форм взаимодействия в конфликтных игровых ситуациях;
- обосновать и апробировать на практике модель работы, направленную на организацию многоаспектного взаимодействия детей, с целью, формирования корректных норм поведения в различных социумах «ребенок - ребенок», «ребенок - педагог», «педагог - ребенок», «педагог - родители», «ребенок - родители».
Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию предпосылок возникновения конфликтных ситуаций у детей в игре.
В качестве отраслевой методологии выступают положения теорий социализации; аксиологический, личностный, диалогический подходы в воспитании; культурологический подход.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей конфликтов в психологии, педагогике, социологии, философии (В.В. Абраменкова, К.А. Абдульханова-Славская, СЕ. Аксененко, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, Б.М. Афонькова, К. Бютнер, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, А.Г. Исмаилова, Л. Козер, Р. Мэй, К. Роджерс, А.А. Рояк, Н.В. Самоухина, Э.З. Халимов, Я. Щепаньский, Д.М.Маллаев и др.); философско-методологические основы игры (Б.Г. Ананьев, Т.А. Апиян, Е.И. Берлянд, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Н.Т. Казакова, Б.Т. Лихачев, Г.Л. Лиэндрет, К.Б. Сигов и др.); принципы гуманистического подхода к образованию и воспитанию, идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); психолого-педагогические положения об игре, как ведущей деятельности дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Я. Л. Коломенский, А.Н. Леонтьев, Д.М. Маллаев, Т.А. Репина, Е.А. Репринцева, А.А. Рояк, Г.Г. Сергенчева, Е.М. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.); идеи о нравственных отношениях в игровой деятельности (P.M. Абдул-лаева, М.Н. Алиев, Н.А. Асадуллаева, Р.С. Буре, Д.И. Гасанова,
З.Ф. Каутенене, В.В. Кондратова, З.М. Магомедова, Д.М. Маллаев, А.Н.Нюдюрмагомедов, Т.Д. Красоваи др.).
В процессе исследования нами использовались следующие методы:
теоретические (анализ психологической, педагогической, философской, социальной литературы в аспекте избранной темы, концептуальная разработка проблемы);
эмпирические (наблюдение, интервьюирование, меде-лирование, анкетирование, педагогический эксперимент;
— математические ( ранжирование, методы обработки
результатов исследования).
Этапы исследования. Исследование проводились в три этапа:
На первом этапе - (2003-2004 гг.) - поисково-подготовительном, осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социальной литературы с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, определялись научно-теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных условий разрешения конфликтов в игровой деятельности.
На втором этапе (2004-2006 гг.) - экспериментальном -осуществлялась проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработана и апробирована модель организации форм и средств профилактики конфликтов и условий преобразования деструктивных функций в конструктивные.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) - обобщающем -уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
- уточнена сущность стратегии поведения детей в конфликтных ситуациях в процессе различных видов деятельности (игра, труд, свободная деятельность);
обоснован комплексный подход к формированию позитивного опыта поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций;
определены критерии, показатели и уровни социально-эмоцио-нального развития детей как показатели благополучия ребенка в школе;
обогащено методическими рекомендациями и разработками содержание воспитательной работы школы и семьи в плане развития сотрудничества;
разработана и апробирована авторская модель формирования условий преодоления конфликтов в игровой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
выявлены методологические основания и проведена систематизация существующих подходов к проблеме конфликта в условиях начальной школы;
предложены условия формирования навыков корректного поведения детей в конфликтных игровых ситуациях, поставлены и решены задачи психолого-педагогического просвещения педагогов и родителей по проблеме путей урегулирования конфликтов;
обоснованы и подтверждены возможности научения конструктивному поведению в условиях детских конфликтов, формированию навыков корректного поведения;
поставлены и решены задачи, направленные на разработку проблемы использования различных видов игр в формировании толерантного, ненасильственного общения младших школьников в полиэтнической среде, не нашедших полного освещения в педагогической теории.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована авторская модель преодоления конфликтов у детей, и на основе исследования могут быть разработаны методические рекомендации по снижению уровня конфликтности детей и формированию опыта толерантных взаимоотношений в процессе конструктивного разрешения конфликтов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические подходы к ре-
шению обозначенной проблемы; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Махачкалы. На защиту выносятся следующие положения:
Предпосылки возникновения, формы и методы разрешения конфликтных игровых ситуаций, как психолого-педагогический феномен, формирующий корректное поведение младших школьников в процессе их взаимодействия.
Модель формирования корректного поведения младших школьников в игровой деятельности, включающая в себя профилактический, развивающий и коррекционный компоненты.
Комплекс педагогических условий по превращению деструктивных конфликтов в конструктивные, направленные на формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях, возникающих в педагогическом процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в гимназии № 33 и прогимназии № 68 г. Махачкалы (с охватом 250 детей).
Основные выводы и результаты исследования периодически рассматривались на заседаниях кафедр общей и теоретической педагогики ГОУ ВЫЛО «ДГПУ», дошкольного воспитания ГУ «ДИПКПК», освещались на Республиканских и Всероссийских научно-практических конференциях (Махачкала - 2003, 2005, 2007, 2008) и IV Международном конгрессе «Мир семьи» (2008).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 193 с.
Состояние разработанности теории конфликта в психолого-педагогической литературе
Изучение проблемы конфликта в различных отраслях научного знания имеет давние традиции. Появившись с первыми человеческими сообществами, конфликты представляли собой повседневные явления. В современном российском обществе, основными показателями которого является неустойчивая социальная, экономическая, геополитическая обстановка, особую тревогу вызывают не только духовная опустошенность подрастающего поколения, но и проявления повышенной конфликтности, агрессивности и жестокости. Проблема конфликта, различные концепции видения его природы, путей предотвращения и разрешения вызывает пристальный научно-практический интерес исследователей, ее значимость и актуальность в общественной жизни и сознании людей значительно возросла. Поэтому, общепризнанным стало не просто принятие конфликта в качестве естественной формы психической жизни людей, будь то внутриличностные или межличностные конфликты, но и признание их важных функций в развитии личности и в ее отношениях с другими людьми. Но проблемы, возникающие с определением понятия «конфликт», до сих пор не решены.
Термин «конфликт» происходит от латинского conflictus - столкновение и является составной частью понятийного аппарата таких паук, как философия, психология, педагогика, социология, искусствоведение, правоведение и др. (А.Я Анцупов, А.И. Шипилов) [16]. Существуют различные определения конфликта, но ни одно из них не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным, однако все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. В «Философской энциклопедии» понятие «конфликт» описывается как «предельный случай обострения противоречия» [165, С. 55] и рассматривает 13 ся в контексте или западных социологических концепций, или среди категорий эстетики, искусства. В «Философском энциклопедическом словаре» понятие «конфликт» вообще отсутствует. В «Социологическом словаре» конфликт определен как «предельный случай обострения социальных противоречий, выражающихся в столкновении различных социальных общностей, обусловленном противоположностью или существенным различием их интересов, целей, тенденций развития» [157, С. 80]. В области психологии конфликт раскрывается как «трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [157, С. 161]
Поэтому, можно сделать вывод о том, что общее понимание сущности конфликта представляется как несовместимость целей, мотивов поведения, что сопровождается эмоциональными переживаниями и различными, чаще всего негативными последствиями.
Особую значимость для нашего исследования представляют интерпретации понятия «конфликт» данные отечественными и зарубежными исследователями. В отечественной науке изучению сущности конфликта, причины его возникновения и путей разрешения посвящены исследования B.C. Агеева [6], СЕ. Аксененко [7], А.Я. Анцупова [16], В.М. Афонышвой [22], Ф.Е. Ва-силюк [38], Н.В. Гришиной [52; 53], А.Г. Здравомыслова [68], Н.И. Леонова [94], А.А. Рояк [145; 146], Н.В. Самоукиной [150], П.А. Сергоманова [153], Т.С. Сулимовой [160], Э.З. Халимова [167] и др.
На основе фундаментального обзора работ в области конфликтов К.А. Абульханова-Славская делает вывод о том, что с инструментальной точки зрения, конфликт это одно из средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций; с точки зрения процесса, это ситуация ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств стабилизации отношений; с точки зрения тактики — это одно из крайних средств регулирования межличностных отношений» [5]. Видные отечественные аналитики А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов предлагают следующее осмысление рассматриваемого понятия: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» [16].
Известный отечественный исследователь конфликта Б.И. Хасан предлагает рассматривать конфликт как, прежде всего, характеристику взаимодействия, выделяя такие его компоненты, как, наличие противоречия и столкновения: «Конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане. Вместе с тем, любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрушения противоречие непременно должно воплотиться в действиях в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и является» [52, 33].
Анализ вышеизложенных определений дает основание сделать вывод о том, что при всей близости характеристик, описываемых в качестве компонентов или признаков конфликта, ни одно из определений не может быть принято в качестве универсального.
В зарубежной науке отношение к исследуемому понятию значительно шире и многостороннее. Среди направлений исследований конфликта в первой половине XX века выделяются: психоаналитическое; социотропное; этологическое; теория групповой динамики; фрустрационно-агрессивное; поведенческое; социометрическое; интеракционистское. Наличие разнообразных определений понятия «конфликт», за основу которых взяты различные критерии, способствовало появлению многочисленных подходов к классификации конфликтов. В современных зарубежных исследованиях отмечены три основные тенденции. Первая позиция определяет конфликт как «противоречие», «столкновение», «борьба», однако противоречия не всегда влекут за собой конфликты. Л. Козер [80] утверждает, что для конфликта необходимо осознание противоположности интересов, соответствующая мотивация. Если этого нет, то противоречия не перерастают в конфликт. Вторая тенденция в отношении конфликта рассматривается через два совершенно разных состояния развития, т.е. состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию. Третий подход к рассмотрению конфликта характеризуется как ситуация, в которой на индивида воздействуют одновременно противоположно направленные силы и при этом, по определению Я. Щепаньского, происходит «столкновение, в основе которого лежит противоречие установок, целей и способов действия по отношению к конкретному предмету» [177].
Роль и значение игры в формировании стратегии поведения старших дошкольников и младших школьников
По мнению ряда, современных ученых насильственные формы поведения являются научаемыми. В своем исследовании Н.В. Гришина подчеркивает, что они в значительной мере формируются под влиянием агрессивности социальных институтов [52]. Особенно это касается детей: «Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебность чувства, т.е. какие формы агрессивности считаются дозволительными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить.» (К. Бютыер [36]). Но это означает и то, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструктивным и миролюбивым формам.
С конфликтами в сфере взаимодействия детей разного возраста и со сверстниками, взрослые сталкиваются довольно часто. Следовательно, традиционные программы обучения «миролюбивому» поведению в конфликтах, в зависимости от возраста детей, могут включать в себя различные переговорные модели, а также практические формы активного поведения. (Н.В. Гришина [52; 53]).
Например, японские педагоги считают, что конфликты между детьми могут стать эффективным инструментом воспитательного процесса [57]. Навыкам общения нужно обучать и в случае необходимости корректировать поведение детей, иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые могут стать помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивными для его собственного развития. И начинать формирование отношений в группе следует с достаточно раннего возраста. Уже у годовалых детей фактически возникают противоречия между потребностями собственного «Я» и потребностями другого, вызывающие конфликтные ситуации. В этот период «конфликты», возникающие между детьми, довольно типичны: дети не могут поделить понравившуюся им игрушку, даже если в руках у них одинаковые предметы, они стремятся к обладанию «чужой вещью»; дети бьют или толкают друг друга часто просто с целью привлечения внимания партнера, и т.д. Японские воспитатели успешно использовали приемы игрового научения детей рукопожатию и просьбе об игрушке, понравившиеся детям и заменившие прежние «конфликтные» формы их взаимодействия. С двухгодовалого возраста идет «языковое» освоение конфликта, детей учат выражать свое мнение и свои потребности в конфликтных ситуациях словами, постепенно формируя у них навыки конструктивного взаимодействия.
В младшем школьном возрасте проблемы во взаимодействии детей, равно как и в работе учителей с детьми, могут возникать вследствие того, что дети не выполняют своих обязанностей в школе, не соблюдают принятые нормы и правила поведения и т.д. В таких случаях, по мнению японских педагогов, целесообразно устраивать обсуждение возникших конфликтных ситуаций. Фактически детей учат анализировать конфликты, понимать причины их возникновения и искать конструктивные способы выхода из сложных ситуаций взаимодействия. Понятно, что однажды успешно разрешенная конфликтная ситуация никак не исключает вероятность повторного возникновения конфликтов, и учителя повторяют свои действия раз за разом, веря в то, что в конечном счете это непременно приведет к закреплению у детей навыков конструктивного взаимодействия в трудных ситуациях человеческого общения.
Главный принцип описываемого подхода японских педагогов - не следует закрывать глаза на противоречия и конфликты, которые неизбежно возникают у детей в классе, их надо учитывать, анализировать, обсуждать вместе с детьми. Конфликты - при правильном к ним подходе - могут стать эффективным фактором педагогического процесса, воспитательного воздействия на детей; присутствие трудных детей в коллективе в определенной степени способствует общему развитию класса, воспитанию группового созна 48 ния, укреплению товарищеских отношений, но при этом необходимо обязательно создать доброжелательную атмосферу [57].
Таким образом, научение конструктивным навыкам поведения в конфликте, возможно, не имеет возрастных границ (по крайней мере, нижней). Уже в возрасте шести лет дети понимают природу возникающих между ними конфликтов, в возрасте восьми лет они способны аргументировать свою позицию и выдвигать контраргументы (Voss, Wiley, [185]; [187]).
Личность ребенка - дошкольника формируется не только через общение с родителями, сверстниками, но и во многом определяются характером общения педагога с детьми (А.К. Бондаренко [33]; Г.М. Бреслав [34]).
А.Н. Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включил в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками». [93] Подобные отношения сохраняются и при поступлении детей в школу.
Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С. Лейтес [92] отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие школьники ставят его на пьедестал, его слово — закон, его дети любят почти как маму.
М.Н. Волокитина [42] пишет, что дети младшего школьного возраста «обожествляют» учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения им чужды. Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым факторам, определяющим особенности младших школьников.
Я.Л. Коломинский разработал классификацию типов отношения педагогов к детям, выделив при этом пять типов характеристик.
Первый тип отношений - активно-положительный. Основными характеристиками педагога являются: искренность и тактичность, позитивный прогноз личности ребенка. Сопровождающий эмоциональный фон положи 49 тельный, что обеспечивает комфортную обстановку в классе. Проявляет заинтересованность в ребенке, предпочитает убеждение принуждению.
При пассивно-положительном типе педагог старается дистанцироваться от близкого общения, предпочитает официальный тон. Позитивная оценка носит характер одобрения, а не радости за успех.
Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативным поведением педагога, но при этом преобладает положительная направленность. Отношение к ребенку, его успехам и неудачам зависит от настроения педагога и конкретной ситуации.
Формы и методы воспитания корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях
На первом этапе была проведена разработка педагогических условий для формирования правильного понимания природы конфликта и содержала решение следующих задач:
-подготовка учителей, психологов, родителей учащихся в формировании навыков корректного поведения в конфликтных ситуациях;
-обязательность сотрудничества взрослых и детей в процессе игровой деятельности на основе соблюдения принципов последовательности и систематичности.
Модель предложенной нами работы по формированию корректного поведения включает в себя три направления и состоит из трех блоков-модулей, каждый их которых определял основные пути формирующего опытно-экспериментального исследования, а также определенные категории лиц (учителя, учащиеся, родители).
Первый блок-модуль, включал в себя работу с учителями первых классов начальной школы, так как именно учитель проектирует создание такой среды для своих учеников, которая оказывает наиболее благоприятное воздействие на них, на их психическое развитие, управляет возникающими взаимоотношениями и от него в значительной степени зависит развитие личности детей и их умение входить в окружающий социум с миролюбивыми, толерантными установками.
В данном блоке-модуле мы опирались на золотое правило, сформированное К.Д. Ушинским, который утверждал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Только лич 99 ность может действовать на определение личности, только характером можно образовать характер [164]. Исходя из вышеизложенного, в качестве методологической основы мы ориентировались на личностно-деятельный подход, предполагающий преодоление психологических препятствий, проявление познавательно-профессиональной активности, а также своевременный грамотный анализ собственной деятельности и нахождение на его основе эффективных решений выявленных проблем. Содержание работы в данном направлении включало в себя оказание педагогической, психологической и информационной помощи учителям. Приоритетные задачи: -ознакомить педагогов с особенностями и закономерностями развития социально-эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста; -обучить адекватным способам взаимодействия с детьми с определенными трудностями; -помочь создать условия, способствующие повышению эмоционального комфорта в классе и стимулирующие развитие положительных сторон личности ребенка; -поэтапно формировать систему знаний, умений, направленных на организацию сотрудничества детей, в основе которого лежат интерес к совместной деятельности, гуманные, толерантные отношения, а также навыки конструктивного поведения в конфликтных ситуациях. Основными формами работы с педагогами были: 1. Индивидуальные консультации по ознакомлению с индивидуальными особенностями детей и выработке единой стратегии воспитания. 2. Семинары-практикумы, тренинги. Тематика варьировалась, но наиболее актуальными были следующие: -«Конфликты. Причины возникновения. Пути преодоления»; -«Техника активного слушания как психотерапевтическое средство»; 100 -«Особенности взаимодействия педагогов с детьми с нарушениями развития социально-эмоциональной сферы»; -«Эффективное педагогическое общение с родителями и детьми»; -«Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и детей. Трансактный анализ общения»; -«Развитие коммуникативных навыков. Вербальное общение. Средства невербального общения»; -«Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции детей в конфликте». Также систематически проводились релаксационные паузы для снятия эмоционального напряжения, использовались различные приемы изотерапии, ауторелаксации, музыка, упражнения-медитации, медитации-визуализации, что способствовало повышению чувства эмоционального комфорта у учите-лейи опосредованно влияло и на повышение чувства комфорта у детей. Чтобы осуществлять педагогически эффективное руководство взаимоотношениями детей, педагогу необходимо знать: -социометрический статус ребенка; -индивидуальные особенности каждого ребенка (тип темперамента, личностные особенности); -как складываются взаимоотношения детей в коллективе (кому ребенок подражает, кому отдает предпочтение, на кого оказывает влияние, особенности взаимоотношений и распределение ролей в семье, ценностные ориентации родителей). Как показали результаты констатирующего этапа, немаловажное значение в становлении гуманного отношения детей друг к другу имеет стиль общения учителя с учениками. Поэтому, основываясь на полученных данных, педагогам в ходе индивидуальных бесед было предложено несколько советов: -снизить безапелляционность требований; -ярче выражать доброжелательность ко всем детям; -увеличить число позитивных оценок; -поощрять и успехи в познании, и доброжелательное отношение детей друг к другу; -индивидуализировать общение; - аргументировать требования; -не давать ярлыков. В повседневной жизни: -направлять чувства и эмоции детей на сверстника в конкретных действиях, а не на приобретение знаний и умений хорошего поведения; -формировать чувство общности, класса («секретные совещания», постановка детей в ситуацию зависимости друг от друга); -снизить соревновательное начало; -минимизировать предметность общения; -учить детей выражать свои эмоции мимически и жестами (предупреждение распространения бранных слов в детском лексиконе). Одним из направлений формирующего этапа являлась целенаправленная подготовка педагогического персонала образовательного учреждения с целью повышения компетентности по использованию игры, как метода обучения конструктивному разрешению конфликтов.
Рекомендации учителям и воспитателям по использованию конфликтных игровых ситуаций в воспитании корректного поведения младших школьников
Развивающая среда в контексте формирования компетентности родителей подразумевала создание условий для обсуждения альтернативных систем ценностей, осознания возможных личных и социальных последствий их применения. Осознание собственной родительской воли и позиции позволило размышлять над информацией о том, как думают, чувствуют и ведут себя другие родители в подобных ситуациях.
Часто семья не готовит своего ребенка к тому, что в обществе существуют правила для всех, не всегда такие, которые существуют в семье. Более того, часто во многих семьях дети не имеют опыта наблюдения нерушимых правил для всех. Предъявляемые к ним требования исполнения правил, дети часто воспринимают как направленные против них лично, как карающее действие, а не принятая в обществе форма.
Способность к общению включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»); 2) умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).
Дети 6-7 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. Всему этому ребенок научается в семье, в детском коллективе и в общении со взрослыми - педагогами и учителями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни.
Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение -тонкий показатель отклонений психического развития. Конечно, количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство маленьких детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.
Проиллюстрируем эти положения на примере. Среди форм взаимодействия с семьей, проводимых в ходе формирующего этапа, можно отметить работу популярной «Родительской школы», на регулярных мероприятиях встречаются не только родители учеников, но и представители старшего поколения (бабушки и дедушки), заинтересованные в неформальном общении с другими родителями. На первых порах нам удалось вовлечь в работу небольшую часть родителей, в основном это были мамы (35%). Затем, благодаря их отзывам заинтересовались и другие члены семьи: папы, бабушки, дедушки. В результате этого около 90 % семей были охвачены проводимой нами работой. Следует отметить, что столкнувшись с проблемой нежелания родителей сотрудничать с педагогами, мы начали использовать такие формы работы, как проведение на родительских собраниях игр с родителями, причем, обычно эти же игры использовались с детьми, посещающими школу. Первоначальная зажатость и скованность взрослых постепенно сменялась непринужденным принятием и проигрыванием ролей игре. Происходило развитие творческого воображения, формировалось умение решать проблемы общения. После того, как игра заканчивалась, мы проводили обсуждение, в процессе которого родители делились впечатлениями о том, что они почувствовали, играя, а также анализировали, с какой целью игра проводилась. И если до собраний с играми многие родители заявляли, что они привели ребенка в школу не для «глупых игрушек», а для интеллектуального развития н получения знаний, то после совместного обсуждения результатов игры, пережи 114 вания нового эмоционального опыта многие из них осознали и прочувствовали необходимость игры в жизни своего ребенка. После проведения встреч, педагоги предлагали участникам заполнить анкету, обработка которой помогала эффективно подготовиться к следующему собранию. Родителей просили ответить на следующие вопросы: Было ли Вам интересно? Было ли Вам комфортно? Была ли полезна информация? Изменилось ли Ваше отношение к данному вопросу? Ваши пожелания. Кроме того, учителя, по нашей просьбе снимали на видеокамеру игры детей в классе и на переменах, а на собраниях показывали отснятые материалы родителям, которые узнают о том, как их ребенок общается со взрослыми и сверстниками, какие особенности и трудности характерны для него. Для более тесного контакта педагогов и родителей, для определения круга проблем был апробирован «Ящик педагога», где в течение определенного времени собирались вопросы и заявки родителей, что в последствии определило темы «круглых столов». Фотографии, сделанные на индивидуальных или групповых занятиях, во время сюжетно-ролевых игр, тренингов, оформленные в специальный альбом, пользовались вниманием многих родителей. Особенно их интересовали эмоции, возникающие у ребенка во время проведения этих мероприятий. В «Уголке родителей» была помещена информация, касающаяся стиля поведения родителей с конфликтными детьми, а также предлагались игры и упражнения, для овладения навыками бесконфликтного общения: -сдерживайте стремление ребенка провоцировать ссоры с другими. Надо обращать внимание на недружелюбные взгляды друг на друга или бормотания чего-либо с обидой себе под нос. Конечно, у всех родителей бывают моменты, когда некогда или нет сил контролировать детей. И тогда чаще всего разражаются «бури»; -не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребенка в ее возникновении и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения; -после конфликта обговорите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации;
