Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и специфика совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции проявления агрессивности подростков 12.
1.1. Теоретические и социальные предпосылки агрессивного поведения 12.
1.2. Ситуационно-субъектный подход к решению проблем проявлений агрессивности подростков 34.
1.3. Коррекционно-педагогическая совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по преодолению агрессивного поведения детей в подростковом возрасте 61.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков 93.
2.1. Содержание программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте 96.
2.2. Условия эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков 117.
2.3. Анализ эффективности педагогической деятельности по коррекции проявления агрессивности школьников подросткового возраста 134.
Заключение 166.
Библиография 172.
- Теоретические и социальные предпосылки агрессивного поведения
- Содержание программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте
- Условия эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков
Введение к работе
В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущего человека, внутренних и внешних условий его развития, возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков являются актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту.
Проблема понимания, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении проблемы предупреждения и коррекции агрессивного поведения, на наш взгляд, должна занимать педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию, так и снижению, ликвидации агрессии, совокупные педагогические и, собственно, школьные влияния играют ведущую роль.
Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, Й.А. Невского дезадаптированных групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более
чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностыо ребенка в основном виде деятельности в период становления характера, - в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно благотворных положительных влияний все более уступает место обоснованному мнению, что для определенного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.
Несмотря на то, что агрессия, как явление, в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу педагогического сообщества в целом, - в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных вопросам анализа педагогических условий, при которых возникает (может возникать) агрессия; выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличием условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности; обоснованию актуализации данной проблемы в среде взрослых и детей.
Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) многообразием видов проявления агрессивного поведения подростков и отсутствием четкой классификации типичных проявлений агрессивности, что необходимо для организации целенаправленной педагогической коррекции; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов в коррекци-онно-педагогической работе, в которых главный акцент ставился бы на формирование личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной, семейной, информационной среде и среде сверстников; в) разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса и отсутствием оптимальной модели педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков.
С учетом данных противоречий в диссертации сформулирована следующая проблема: как спроектировать и осуществить взаимодействие педагогических работников, чтобы научить подростка конструктивным формам поведения в конфликтных, стрессовых и других ситуациях? Постановка этого вопроса определила актуальность и выбор темы научного исследования - «Совместная деятельность
классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков».
Цель исследования - теоретическое обоснование содержания, разработка и реализация модели совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста.
Объект исследования: коррекция агрессивного поведения подростков современной общеобразовательной школы.
Предмет исследования: содержание и организация совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков.
Гипотеза исследования заключается в утверждении, что эффективность педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков определяется следующими обстоятельствами:
- научно-обоснованной диагностикой проявления агрессивности с позиции
классификации типов агрессивного поведения подростков, что позволяет полу
чить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных
факторов, динамики агрессивности детей, а также разработки и реализации кор-
рекционной программы в общеобразовательной школе;
- целенаправленным «выращиванием» коллективного педагогического
субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный пе
дагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия всех участников обра
зовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками;
- ориентацией коррекционно-педагогической деятельности на пробуждение
педагогом личного внутреннего, субъектного потенциала, развитие устойчивости
подростка в конфликтных ситуациях, расширение пределов его выносливости
стрессам, неопределённости жизненных планов и т.д.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. На основе науковедческого анализа литературных источников и результатов психолого-педагогической диагностики охарактеризовать типичные виды проявления агрессивного поведения подростков.
2. Обосновать ситуационно-субъектный подход к решению проблем коррекции агрессивности детей в подростковом возрасте.
Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель кор-рекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по преодолению агрессивности подростков.
Выявить условия эффективности деятельности коллективного субъекта педагогического труда по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков.
Методологическую основу исследования составляет конкретизация междисциплинарного, аксеологического, функционального подходов применительно к специфике изучения и коррекции агрессивного поведения подростков, методы системного и комплексного анализа, теория деятельности, теория проектирования в образовании, гуманистическая парадигма в педагогике и психологии.
Теоретической основой диссертационного исследования выступают:
общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.Л. Ефремов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Г. Якобсон и т.д.);
исследования и концептуальные подходы к изучению проблем нравственного воспитания школьников (В.М. Вызова, В.В. Горшкова, X. Мушинский, М.Г. Яновская);
- психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его
особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Лич
ко, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, И.А. Невский, К.Д. Радина, Е.И. Рогов,
В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);
- психолого-педагогические работы в области предупреждения и коррекции агрессивного поведения детей (Р. Байярд, Д. Байярд, А. Бренштейн, К. Бютнер, Л.С. Выготский, У. Глассер, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, М.П. Квадрициус, И.Э. Кондракова, В.Г. Кондрашенко, В.Г. Петров, СИ. Помазин, М. Раттер, Л.М. Семенюк, Г.Г. Федорова, И.А. Фурманов);
- психолого-педагогические исследования в области проблем агрессивности
подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, Г. Милковска-Олейничак, Р.С. Немов, Д. Ри-
чардсон, С.Ф. Сироткин, Э. Фромм, Л.А. Шевченко);
методические подходы, принципы, технологические приемы формирования модельных представлений о воспитательной системе (В.И. Аршинов, О.Г. Важнова, Ю.С. Мануйлов, Е.Н. Степанов);
теоретические основы проектирования в сфере образования: педагогического (BE. Рационов), психолого-педагогического (В.И. Слободчиков) и социально-педагогического (В.З. Юсупов), исследования проблем обучения педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек), проектирования антропоориентированного педагогического процесса (М.Н. Невзоров), личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе применялись комплексные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы; аналитические: теоретический анализ, логический анализ, анализ состояния практики современной школы; общенаучные: наблюдение, моделирование; частные эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, беседа, опрос; математическая статистика. Активно использовался лонгитюдный метод для выявления динамики процесса коррекции агрессивного поведения подростков.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили средние образовательные школы гг. Коряжмы и Котласа Архангельской области. В исследовании приняли участие 320 детей, 149 учителей и 128 родителей. Этапы исследования:
На первом этапе (1998-1999 гг.) (констатирующий эксперимент) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте педагогической деятельности по предупреждению и коррекции агрессивного поведения школьников, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.
На втором (1999-2000 гг.) (подготовительном) этапе осуществлялась разработка программы коррекции агрессивного поведения подростков, формирова-
лись условия её реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков), проводилась подготовка педагогических работников к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) (преобразующий эксперимент) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 3, 5 г. Коряжмы и № 4, 76 г. Котласа Архангельской области). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность внедряемого проекта.
На четвёртом этапе (2002-2003 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнен понятийный аппарат современной педагогики путем выявления характерных для школьного возраста особенностей и связей понятий «агрессия», «агрессивное поведение», «типичные проявления агрессивного поведения подростка», «коррекционно-педагогическая деятельность»;
раскрыты с позиции ситуационно-субъектного подхода теоретические основы и сущностные характеристики совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога как коллективного субъекта по коррекции агрессивного поведения подростков;
разработана и обоснована педагогическая модель коррекции агрессивного поведения школьников подросткового возраста, включающая систему взаимосвязанных характеристик, объединённых в диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный блоки;
выявлены общие черты и специфика деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков;
расширено представление о совокупности социальных обстоятельств, обу-
словленных особенностями социализации в подростковом возрасте, выступающих в качестве ситуационных факторов проявления агрессивности и влияющих на выбор средств коррекционно-педагогической деятельности;
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование научно-методического обеспечения деятельности социально-психологических служб средних общеобразовательных школ, разработку научно обоснованных рекомендаций по коррекции агрессивного поведения, которые предназначены для классных воспитателей, учителей-предметников, педагогов-психологов, администрации общеобразовательных учреждений, заведующих и руководителей информационно-методических центров.
Разработанные материалы помогают оптимизировать процесс создания информационного банка данных о проявлении агрессивности учащихся, классных коллективов и эффективно их использовать в коррекционно-педагогическом процессе широким кругом лиц.
На основании проведённого исследования разработаны программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантного взаимодействия родителей и детей, толерантности для подростков, личностного роста подростков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов (с использованием аппарата математической обработки), адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, а также логике исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, внедрением результатов в практику общеобразовательных школ и личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования доложены и обсуждены на методологических семинарах Вятского государственного гуманитарного университета (2002, 2003), филиалов Московского гуманитарно-экономического института (г. Киров, 2001, 2002, 2003, г. Коряжма 2000, 2001, 2002, 2003), Поморского государственного университета (г. Коряжма, 2002, 2003), на региональных научно-практических конференциях по
проблемам детей, подростков и молодежи, на Всероссийской научно-практической конференции по психологическим и педагогическим проблемам саморазвития личности (г. Киров, 2002), на семинарах руководителей школ и учителей юга Архангельской области (гг. Коряжма, Котлас, 2000, 2001, 2002, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Классификация типичных проявлений агрессивного поведения детей в подростковом возрасте, разработанная на основе науковедческого анализа теории влечения (инстинкта), фрустрационной теории, теории социального научения, мо-тивационной теории агрессивности, а также теоретической рефлексии предпосылок, факторов и характеристик современных подростков, позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей подросткового возраста, разработки и реализации коррекционной программы в общеобразовательной школе.
Ситуационно-субъектный подход к организации коррекции агрессивного поведения подростков заключается в диалектической связи между педагогическими действиями и их адекватным отражением через субъектное восприятие подростком, что обеспечивает воспитание личности, способной преодолевать воздействия провоцирующих или вызывающих те или иные формы проявления агрессивности внешних ситуационных факторов в школьной, семейной, информационной среде и в среде сверстников.
Модель коррекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога отражает, с одной стороны, всё более углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от эмоциональной настроенности и осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству), с другой -последовательную смену его этапов (диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный), а с третьей - специфику решения каждым из них задач коррекции агрессивного поведения подростков содержанием своей профессиональной деятельности.
Условиями эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по профилактике и коррекции
агрессивного поведения подростков является интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между классным воспитателем, социальным педагогом и педагогом-психологом; полноценная реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор адекватных методов, методик и т.д.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Теоретические и социальные предпосылки агрессивного поведения
Одной из актуальных для современной школы является проблема агрессивного поведения учащихся. Анализ теоретических подходов к проблеме агрессивности, в которых нашли свое отражение взгляды как отечественных, так и зарубежных исследователей, показал, что в науке не выработано четких понятий «агрессия» и «агрессивность». Термин «агрессия», как отмечает Т.Г. Румянцева, «часто используется в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном очищении от целого ряда наслоений и обыденных смыслов» (157, 82) .
Слово агрессия происходит от латинского «aggredi», что означает «нападать». Оно издавна бытует в европейских языках, однако ему не всегда придавалось одинаковое значение. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.
X. Хекхаузен пишет, что «в обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека, наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению» (188, 356). Такое определение, по его мнению, может объединять в себе столь различные явления как детская ссора и война, упреки и убийство, наказание и бандитское нападение.
При цитировании источника первая цифра обозначает порядковый номер в списке литературы, а вторая - страницу. Это еще раз подтверждает, что, во-первых, агрессия может рассматриваться в самом широком контексте и, во-вторых, что ученые в основном склонны рассматривать ее, как отмечает Т.Г. Румянцева, «в строго поведенческой манере, понимая агрессию в терминах переменных, которые могут быть непосредственно наблюдаемы» (157, 84).
Ряд авторов, как Р. Бэрон и Д. Ричарсон (28), считают, что агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения с собой. Э. Фромм (184) понимает агрессию как любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животным, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту. Л.М. Семенюк (161) видит в агрессии стремление к подчинению себе других людей или обладанию другими объектами»; действия, которые вредят другому лицу или объекту.
Психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко предлагает следующее определение: «Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)» (140, с. 12).
Наряду с понятием агрессия в психолого-педагогической и специальной литературе используются термины: агрессивность и агрессивное поведение. Термин агрессивность относится к особенной характерной черте людей и понимается как склонность к агрессивному поведению. Эта особенность приобретается в процессе развития человека на основе социального научения, состоящего в частых, несоответствующих раздражителям агрессивных реакциях значительной интенсивности, направленных по отношению к широкому кругу социальных объектов. Кроме того, она часто характеризуется неспособностью к контролированию своих реакций, а также проявлением враждебной установки по отношению к окружающей среде.
Исходя из нормативного подхода, Т.Р. Румянцева (157) считает, что в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Под нормой можно рассматривать принятые в конкретном обществе или группе правила поведения, регулирующие взаимоотношения людей (164, 423). Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Следовательно, агрессивным следует называть поведение, удовлетворяющее двум обязательным условиям: когда имеют место пагубные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения в обществе.
Анализ психологической литературы свидетельствует, что основными теоретическими концепциями проявления агрессивности являются теория влечения (инстинкта), фрустрационная теория, теория социального научения, мотивацион-ная теория, в которых нашли свое отражение взгляды представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.
Содержание программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте
Экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений средних школ № 3 и № 5 г. Коряжмы, а так же № 4 и № 76 г. Котласа Архангельской области. В исследовании в общей сложности приняло участие 582 человека: 320 подростков в возрасте 11-13 лет, 115 педагогов и 128 родителей.
Материала второй главы диссертации включают описания целей, задач, методов как экспериментальной работы в целом, так и задач, целей и методов содержания самой коррекционной программы.
Цель экспериментальной работы: определить эффективность программы коррекции агрессивного поведения подростков в системе совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога.
Задачи:
1. изучить опыт работы общеобразовательных учреждений с подростками, проявляющими агрессивные формы поведения, провести анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения;
2. разработать программу по коррекции агрессивного поведения подростков, подготовить субъекты образовательного процесса (классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог) к реализации данной программы;
3. реализовать программу на базе общеобразовательных школ г. Котласа и г. Коряжмы Архангельской области и провести повторный срез и анализ полученных данных по проявлению агрессивных форм поведения подростками.
На первом этапе экспериментальной работы (констатирующий эксперимент) осуществлялось изучение опыта работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения, проведен первичный срез и собраны данные об опыте работы и проблемах в содержании и организации педагогической деятельности по предупреждению и коррекции агрессивности детей, осуществлен первичный анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения школьников подросткового возраста.
На втором этапе эксперимента осуществлялась разработка программы коррекции агрессивного поведения подростков, формировались условия для ее реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции проявлений агрессивности подростков), проводилась подготовка педагогических работников к участию в эксперименте. Вся эта деятельность нашла отражение в разработанном проекте экспериментальной работы.
На третьем этапе (преобразующий эксперимент) программа была реализована на базе экспериментальных площадок г. Коряжмы и г. Котласа Архангельской области. Осуществление программы сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. При этом были использованы методы включенного наблюдения, анкетирования и др. Полученные эмпирические данные дали возможность определить эффективность внедряемой программы.
Известно, что существенную роль в дидактико-воспитательной работе играет педагогическая диагностика. В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (1993). В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей. Впервые, характеризуя теоретическую функцию педагогики, В.А. Сластенин указал на ее второй уровень - диагностический. Педагогическая диагностика является основой для эффективной педагогической деятельности, которая, в свою очередь, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. В понятии «педагогическая диагностика» обратим внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания подростков, проявляющих агрессивные формы поведения) и развития личности подростка; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя с подростком; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливается контрольно -оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающая личность подростка. Следует добавить, что воспитание, которое понимается как постоянные интеракции «воспитатель-воспитанник-воспитатель», должно быть насыщено постоянной диагностикой, применяемой на всех этапах коррекционно-профилактического процесса по коррекции агрессивного поведения подростков. Отсутствие правильной диагностики часто служит причиной замедленной воспитательной реакции или ее незначительной эффективности.
Условия эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков
Изучение особенностей и причин агрессивного поведения подростка, а главное коррекции данного поведения - многогранное и трудное дело. Оно достигает своей цели и дает нужные результаты, если проходит в соответствии с требованиями, которые определяются, с одной стороны, основными общепсихологическими принципами, с другой - конкретными УСЛОВИЯМИ учебно-воспитательного процесса. В практике своей работы, мы придерживались следующих принципов:
1 Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого подростка. Особенностями мы считаем индивидуальный уровень развития свойств личности подростка.
2. Оценка результатов диагностики психического развития производится путем сопоставления их с результатами предыдущих проверок того же агрессивного подростка с целью выявления особенностей агрессивности подростка и оценка эффективности профилактической и коррекционно-развивающей работы. Данную работу проводят совместно классный воспитатель, социальный педагог и психолог в соответствии с технологическим процессом и в установленные сроки.
3. Диагностика выявляет не только особенности агрессивности подростка, но и виды, формы и причины агрессивности, присущие ему.
4. Классный воспитатель, используя имеющуюся информацию об агрессивном подростке, за короткий срок может дать содержательную консультацию.
5. Изучение особенностей агрессивного поведения подростка направляется на решение определенной педагогической задачи.
6. Изучение индивидуальных особенностей агрессивного поведения подростка осуществляется с учетом возрастных особенностей. Задания предъявляются в доступной форме.
7. Исследование особенностей агрессивного поведения подростка, целесообразно проводить в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В исключительных случаях можно использовать лабораторные методы. В нашем исследовании информация, полученная методом опроса, тестов, анкет, обязательно дополняется фиксированными данными систематического и длительного наблюдения.
8. Диагностика должна охватывать всех подростков без исключения и проводиться систематически путем проведения через запланированные сроки диагностических срезов. Диагностика осуществляется в соответствии со сроками изучения особенностей агрессивного поведения подростка (начало 6 класса по окончании 8 класса средней общеобразовательной школы) и классного коллектива, определенными на весь период обучения подростков в школе.
Одним из важнейших требований является привлечение к изучению особенностей агрессивного поведения подростков и классного коллектива, самих подростков и их родителей. Изучение особенностей агрессивного поведения подростка, а самое главное - коррекции данного поведения дает хорошие результаты лишь тогда, когда будет правильно спланировано, организовано и проведено при активном участии всех заинтересованных лиц, особенно эффективном взаимодействии классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога.
В процессе исследовательской работы выделены стадии развития совместной деятельности, название каждой из которых отражает суть взаимодействия классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по вопросу изучения особенностей агрессивного поведения подростка и его коррекции. Описание каждой стадии развития совместной деятельности позволяет раскрыть всю организацию изучения особенностей агрессивного поведения подростка и его коррекции.
1 стадия - «Эмоциональная настроенность». Как и в любом деле, особенно при взаимодействии сторон, важно, чтобы установился эмоциональный контакт. Каждая из сторон внутренне настраивается друг на друга. Эмоциональная жизнь человека наполняется многообразным содержанием. Педагог-психолог, социальный педагог и классный воспитатель выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности, к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение). Так начинают складываться отношения, которые в целом можно охарактеризовать как положительные, открывающие дорогу к чему-то новому, интересному.
