Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы изучения проблемы становления познавательного интереса 15
1.1 Понятие познавательного интереса в философской и психолого-педагогической литературе 15
1. 2 Изучение проблемы становления познавательного интереса в российских и зарубежных исследованиях 27
1.3 Становление познавательного интереса в процессе обучения иностранному языку 49
Выводы 55
Глава II Педагогические условия становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения 56
2.1 Применение лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку 56
2.2 Характеристика педагогических условий становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку 73
2.3 Авторская модель процесса становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения 106
2.4 Экспериментальная программа становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения 111
Выводы 139
Глава III Проверка эффективности экспериментальной программы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения 141
3.1 Методическое обеспечение исследования 141
3.2 Экспериментальная работа по проверке эффективности авторской программы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения 144
3.3 Обсуждение результатов экспериментального обучения . 154
Выводы 184
Заключение 186
Литература 188
Приложения 213
- Понятие познавательного интереса в философской и психолого-педагогической литературе
- Становление познавательного интереса в процессе обучения иностранному языку
- Характеристика педагогических условий становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку
- Экспериментальная работа по проверке эффективности авторской программы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения
Введение к работе
Актуальность исследования. Государственная образовательная политика нашей страны направлена на модернизацию гуманитарного образования. Социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ в отношении к подготовке его граждан по иностранным языкам. Содержание школьной языковой политики определяется общественной потребностью в знании иностранных языков. Интеграционные общественные процессы меняют статус иностранного языка в современном обществе и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными являются установление взаимопонимания между народами и обеспечение доступа к многообразию мировой политики, экономики и культуры. Знание иностранного языка становится необходимой частью личной и профессиональной жизни человека, поэтому к иностранному языку, как ни к какому другому учебному предмету, предъявляются особо высокие требования. Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает повысить роль иностранного языка как дисциплины, осуществляющей успешную социализацию учащихся и обеспечить знание выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка. Следовательно, преподавателю необходимо добиться максимальной эффективности обучения школьников иностранному языку, чтобы степень подготовленности по данному учебному предмету выпускников средних общеобразовательных школ полностью соответствовала требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения иностранными языками.
Успех обучения иностранному языку во многом определяется умственной работоспособностью учащихся, которая находится под влиянием нескольких факторов, в частности интереса.
Познавательный интерес в качестве носителя внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных сторон совместной учебной деятельности является важнейшим фактором совершенствования обучения, как сви-
детельствуют работы М. Ф. Беляева (1940), Л. И. Божович (1955, 1968), В.Б. Бондаревского (1968), Б. И. Додонова (1971), И. В. Дубровиной (2003), В. Г. Иванова (1956), Ю.А. Лях (2004), В. Н. Максимовой (1973), А. К. Марковой (1974), П. И. Пидкасистого (1980), А. С. Роботовой (1976), Л. Н. Токаревой (1972), Г. А. Фортунатова (1941), Г. И. Щукиной (1971, 1984, 1988) и других. Интерес делает процесс познания увлекательным, личностно значимым для обучаемого, повышает темпы и объем усвоения материала, снижает учебные нагрузки, то есть способствует продуктивному изучению иностранного языка.
Проблема становления познавательного интереса старшеклассников, изучающих иностранный язык, крайне важна в силу высоких требований, предъявляемых к уровню владения иностранным языком выпускниками школ.
В ряде исследований рассмотрены вопросы по развитию познавательного интереса к иностранному языку у школьников (М. А. Артемов (1969), 3. С. Борисова (1990), Н. Д. Гальскова (2004), И. Г. Гоман (2002), И. А. Зим-?- ' няя (1991), Е. А. Иванова (1997), Л. Н. Токарева (1972), В. С. Цетлин (1996), Л. В. Щерба (1974) и другие).
Однако современная система преподавания иностранного языка в средней общеобразовательной школе в полной мере не обеспечивает целенаправленного становления у учащихся познавательного интереса к изучению иностранного языка. Это связано, по нашему мнению, с тем, что, несмотря на последние изменения в школьных программах по иностранным языкам, вызванные введением «Стандартов по иностранным языкам» (2004), все еще недостаточное внимание уделяется применению лингвострановедческого аспекта преподавания данного учебного предмета для становления познавательного интереса старшеклассников в силу недостаточной разработанности проблемы.
Одной из главных целей обучения иностранному языку на базовом уровне, согласно Временному государственному образовательному стандарту, является воспитание у школьников позитивного отношения к иностран-
ному языку и культуре народа, говорящего на этом языке, что предполагает взаимосвязанное изучение языка, культуры, истории, реалий и традиций стран изучаемого языка (лингвострановедение), а также включение школьников в диалог культур и знакомство учащихся с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры.
Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают как средство коммуникации и способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью (Е. М. Верещагин (1980, 1990), В. Г. Костомаров (1989, 1994), В. В. Ощепкова (1995), Ю. Е. Прохоров (1995), Г. Д. Томахин (1996, 2000), В. П. Фурманова (1993) и другие). Лингвострано-ведческий подход к обучению иностранному языку в школе может обеспечить более эффективное решение целого ряда практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач и способствовать возникновению и дальнейшему поддержанию мотивации учения (Н. А. Саланович (1995), Г. Д. Томахин (1996) и другие).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между приоритетностью качества языкового образования как одного из ведущих направлений модернизации и гуманизации российской школы и недостаточной разработанностью проблемы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения как важнейшего фактора совершенствования процесса обучения иностранному языку.
Анализ проблемы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения позволил сформулировать исходные концептуальные позиции исследования:
становление познавательного интереса представляет собой сложный процесс, включенный в общую направленность обучения, воспитания и развития;
становление познавательного интереса понимается как процесс его возникновения, формирования, поддержания и развития;
процесс становления познавательного интереса старшеклассников яв-
ляется наиболее эффективным, если он осуществляет его последовательно, комплексно и целенаправленно;
становлению познавательного интереса учащихся старшеклассников способствует использование деятельностного системно-коммуникативного подхода к изучению иностранного языка, когда деятельность по его овладению включается в другую деятельность и предполагает активное накопление лингвистической и экстралингвистической информации, что оптимально сочетается в учебном материале лингвострановедческой направленности;
применение лингвострановедческого подхода в процессе обучения иностранному языку для становления познавательного интереса старших школьников позволяет создать такие условия активного взаимодействия учителя и ученика, в результате которых происходит развитие и саморазвитие как педагога, так и старшеклассника, который становится субъектом активной познавательной и творческой деятельности;
становление познавательного интереса старшеклассников средних общеобразовательных школ средствами лингвострановедения способствует повышению качества образования.
Цель исследования - выявить совокупность педагогических условий становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения, теоретически их обосновать и экспериментальным путем подтвердить эффективность их реализации.
Объект исследования — процесс становления познавательного интереса старшеклассников в системе обучения иностранному (английскому) языку.
Предмет исследования - педагогические условия становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения.
Гипотеза исследования. В основе исследования находится предположение о том, что процесс становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку будет осуществляться последовательно, комплексно и целенаправленно, если:
включение старших школьников в активную познавательную дея-
тельность на занятиях по иностранному языку осуществляется посредством расширения их лингвострановедческой компетенции;
отбор содержания обучения иностранному языку проводится с учетом принципа коммуникативности, лингвострановедческого подхода и в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников;
осуществляется субъект-субъектная творческая деятельность педагогов и учащихся в процессе обучения иностранному языку;
создана дополнительная, к основной, программа занятий по английскому языку для старшеклассников, обогащенная учебным материалом лингвострановедческого характера, способствующая становлению познавательного интереса обучаемых;
разработана и реализована педагогическая модель становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения;
выбран адекватный педагогический инструментарий для диагностики уровня становления познавательного интереса старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Установить степень разработанности проблемы становления позна
вательного интереса учащихся.
2. Обосновать необходимость применения лингвострановедческого
подхода для становления познавательного интереса старшеклассников.
3. Разработать программу занятий по английскому языку для старшеклассни
ков с активным включением лингвострановедческих знаний в процесс обучения.
4. Создать модель процесса становления познавательного интереса
старшеклассников средствами лингвострановедения.
Методологической основой исследования являются:
системный подход при проектировании педагогической деятельности (И.В. Блауберг (1973), Ф. Ф. Королев (1970), Н. В. Кузьмина (1970, 1980), В.П. Садовский (1974), Э. Г. Юдин (1973), Г. П. Щедровицкий (1964), В. А. Якунин (1986, 2000) и др.);
общая теория деятельности (Б. Г. Ананьев (1968), Л. С. Высотский (1926), А. Н. Леонтьев (1977), Б. Ф. Ломов (1984), С. Л. Рубинштейн (1976), Г. И. Щукина (1971, 1979, 1984, 1988);
- идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш. А. Амона-
швили (1996, 2001), Е. В. Бондаревская (1997), 3. И. Калмыкова (1981, 1990),
И.С. Якиманская (1994) и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
современная философия образования и теории гуманистической педагогики и психологии (Ш. А. Амонашвили (2001), А. А. Бодалев (1983), Е. В. Бондаревская (1997), И. А. Зимняя (2003) и др.);
научные исследования по становлению познавательного интереса (М.Ф. Беляев (1940), Л. И. Божович (1955, 1968), В. Б. Бондаревский (1968), Б. И. Додонов (1971), И. В. Дубровина (2003), В. Г. Иванов (1956), В. Н. Максимова (1973), А.К. Маркова (1983), А. С. Роботова (1975), Г. И. Щукина (1979, 1988), Л. Б. Юшкова (1991) и др.);
лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам (Е. М. Верещагин (1980, 1990), В. Г. Костомаров (1989, 1994), А. А. Леонтьев (1969), В.В. Ощепкова (1995, 2004), Ю. Е. Прохоров (1995, 1998), Г. Д. Тома-хин (1984, 1996), В.П. Фурманова (1993) и др.);
результаты современных исследований в области речевого поведения человека, вторичной языковой личности (А. А. Бодалев (1983), Е. М. Верещагин (1990), Л. С. Выготский (1956), Н. Д. Гальскова (2000), Т. М. Дридзе (1980), Ю. Н. Караулов (1987), А. А. Леонтьев (1992) и др.;
концепция языковой личности педагога (В. А. Григорьева-Голубева (2002));
труды ученых по психологии обучения иностранным языкам (М. А. Артемов (1969), Б. В. Беляев (1965), Б. А. Бенедиктов (1974), И. А. Зимняя (1991, 2003), А.А. Леонтьев (1969), Л. В. Щерба (1964) и др.);
теория профессиональной педагогической деятельности (Н. В. Бор-довская (1998, 2004), В. А. Григорьева-Голубева (1996, 2002), Ю. Н. Кулют-кин (1990), Г. И. Михалевская (1996, 2001), А. А. Реан (1990, 1996), В. А. Якунин (1994, 2000) и др.);
общедидактические принципы единства обучения и воспитания, активности, наглядности систематичности, доступности, преемственности
(Ю. К. Бабанский (1971), В. И. Гинецинский (1989), И. Я. Лернер (1998), Э. И. Моносзон (1986), М. Н. Скаткин (1984), В. А. Якунин (1986) и др.);
- теория интенсивного обучения иностранным языкам (Г. Д. Балыкова (2000), Г. А. Китайгородская (1986, 1992), Е. И. Пассов (1988, 2000), Г. В. Рогова (1998) и др.).
Методы исследования
Теоретические — системный теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, анализ программно-методических рекомендаций и документов.
Эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, рейтинг, педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий).
Статистические методы обработки результатов исследования, в том числе корреляционный и факторный анализ с использованием пакета прикладных программ SPSS, 10.05.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в государственных общеобразовательных учреждениях «Средняя общеобразовательная школа № 121», «Средняя общеобразовательная школа № 322» Санкт-Петербурга.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2008 годы и включало следующие этапы.
Первый этап (1997—2002 гг.) - изучалось состояние проблемы диссертационного исследования, анализировались теоретические и методические работы по проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования.
Второй этап (2002-2007 гг.) - осуществлялась проверка гипотезы и выявлялись педагогические условия, способствующие становлению познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения: проводился преобразующий эксперимент и выявлялись оптимальные возможности организации воспитательно-образовательного процесса по становлению познавательного интереса; определялись возможности содержания учебных
планов, программ, разнообразие дидактических материалов в становлении познавательного интереса старшеклассников; выявлялись педагогические возможности становления познавательного интереса в процессе учебной, внеклассной и факультативной деятельности.
Третий этап (2007-2008 гг.) — анализировались, обрабатывались, обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; уточнялись научно-методические рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения.
Научная новизна исследования
1. Выявлены педагогические условия становления познавательного ин
тереса старшеклассников к иностранному языку:
а) включение учеников старших классов в активную познавательную
деятельность на занятиях по английскому языку посредством расширения их
лингвострановедческой компетенции;
б) осуществление отбора содержания обучения иностранному языку с
учетом принципа коммуникативности, лингвострановедческого подхода и в
соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников;
в) организация субъект-субъектной творческой деятельности педагогов
и учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Разработана дополнительная программа занятий по английскому языку для старшеклассников, способствующая становлению их познавательного интереса в процессе урочной и внеурочной деятельности.
Создана педагогическая модель становления познавательного интереса учащихся старших классов средствами лингвострановедения.
Теоретическая значимость исследования
1. Обоснована необходимость применения лингвострановедческого
подхода для обеспечения становления познавательного интереса старше
классников.
2. Установлено, что выявленные педагогические условия способствуют
оптимизации процесса обучения иностранному языку. Практическая значимость исследования
Разработаны и внедрены в практику обучения авторская программа и методические рекомендации по становлению познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения.
Рекомендации по использованию результатов исследования
Материалы и результаты исследования могут быть использованы при организации учебной деятельности старшеклассников и студентов в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для сферы преподавания иностранных языков в различных типах образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление познавательного интереса старшеклассников стало возможным благодаря применению лингвострановедческого подхода в процессе обучения иностранному языку.
Педагогическими условиями становления познавательного интереса старших школьников являются:
а) включение учащихся старших классов в активную познавательную
деятельность на занятиях по иностранному языку посредством расширения
их лингвострановедческой компетенции;
б) осуществление отбора содержания обучения иностранному языку
с учетом принципа коммуникативности, лингвострановедческого аспекта и
в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассни
ков;
в) организация субъект-субъектной творческой деятельности педагогов
и учащихся в процессе обучения иностранному языку.
3. Структурно-содержательная программа становления познаватель
ного интереса старшеклассников базируется на разработанной модели и
предполагает активное включение лингвострановедческого компонента в
процесс обучения иностранному языку. Реализация данной программы, охватывающей основные организационные формы процесса обучения, способствует организации познавательной деятельности учащихся старших классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической и методологической основой диссертации, выбором методов, адекватных цели, задачам и логике работы, анализом полученных данных и экспериментальным подтверждением выводов, а также организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования: репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие 400 человек: из них 180 школьников, 180 родителей, 40 учителей); адекватностью применяемых методов и диагностических методик, проверенных на надежность и валидность; статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях («Современные тенденции в обучении иностранным языкам», Санкт-Петербург, 1999; «Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 2000; «Реальный и виртуальный мир нового тысячелетия», Санкт-Петербург, 2002); на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2001, 2002, 2004, 2005); на XXXV, XXXVI, XXXVII научных и учебно-методических конференциях СПбГУ ИТ-МО «Достижения ученых, аспирантов и студентов университета в науке и образовании» (Санкт-Петербург, 2006, 2007); на научной и учебно-методической конференции СПбГУ МВД, Санкт-Петербург, 2006; на методических семинарах по проблемам научной организации учебного процесса в государственных общеобразовательных учреждениях «Средняя общеобразовательная школа № 121» и «Средняя общеобразовательная школа № 322» Санкт-Петербурга; на заседаниях кафедры теории pi методики обучения и воспитания ЛГУ имени А. С. Пушкина.
Результаты исследования и рекомендации по становлению познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения вне-
дрены в практику организации учебного процесса государственных общеобразовательных учреждениях «Средняя общеобразовательная школа № 121» и «Средняя общеобразовательная школа № 322» Санкт-Петербурга.
По результатам исследования опубликовано 19 научных работ общим объемом 5,3 п. л., в том числе 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Материал изложен на 241 странице, содержит 13 таблиц, 9 рисунков, 26 приложений. Список использованной литературы включает 304 источника, в том числе 30 на иностранном языке.
Понятие познавательного интереса в философской и психолого-педагогической литературе
Сложная и многоплановая проблема интереса привлекала внимание ученых с давних пор. Она исследовалась многими психологами, педагогами, философами и другими специалистами.
Слово «интерес» было образовано сложением латинских слов inter (между, среди) и esse (быть) и обозначает присутствие умом и чувством в каком-либо предмете, живое душевное в нем участие, возбужденное и близкое к нему отношение [10, с. 143]. В истории педагогики до великого чешского педагога Я. А. Коменского, которого можно считать основоположником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса, не упоминается интерес как понятие, имеющее педагогическое значение. В XVII и XVIII вв. многие ученые, касавшиеся вопросов воспитания и обучения, начиная с Я. А. Коменского, полагавшего, что одна из основных задач педагога - «...всеми средствами воспламенять жажду знания и пылкое усердие в учении...» [124, с. 200], предъявляли учителю требование делать обучение приятным, т. е. интересным. Полагают, что как философское понятие «интерес» впервые встречается у Э. Б. Кондильяка и у К. А. Гельвеция [9, с. 4]. Интерес К. А. Гельвеций рассматривает как чувство и указывает, что он является мотивом деятельности. Но в работах Э. Б. Кондильяка и К.А. Гельвеция не приводятся выводы педагогического характера на природу и значение интереса [9, с. 10]. В трактатах И. Канта о педагогике встречается упоминание об интересе. И. Кант определяет интерес как «...то, благодаря чему разум становится практическим, т. е. делается определяющей волю причиной» [9, с. 12]. В педагогических трудах И. Ф. Гербарта интерес выступает как активность, самостоятельность, участие, внимание. Автор рассматривает интерес как одно из основных педагогических понятий, из средства он делается одной из целей обучения [9]. К началу XIX в. понятие «интерес» заняло достаточно прочное место в психологии и педагогике. Считалось, что интересу свойственна чувственная природа. В психологии интересу отводилась в основном роль источника психической жизни, фактора, определяющего в значительной мере и содержание, и направление интересов.
В педагогике интересу придавалось значение могущественного средства, способного возбуждать внимание, удерживать его на изучаемых предметах, делать процесс обучения для учащихся более легким и приятным. Выделяли два важных элемента интереса: эмоциональный и интеллектуальный [9].
В XIX в. понятие «интерес» окончательно утвердилось в психологии и педагогике. В педагогике оно даже заняло одно из главных мест. Считалось, что интерес вызывается образовательным материалом, и любой материал может стать интересным благодаря искусным приемам преподавания [9].
В XX в. проблема интереса продолжает оставаться необычайно важной, т.к. считается, что без формирования и развития интереса к познанию невозможны активность и самостоятельность обучаемого, эффективный учебный процесс и личностное развитие учащихся [103]. Интерес как стимул активной трудовой деятельности становится стимулом мобилизации сил организма, его нормального, гармоничного функционирования.
И. П. Павлов установил, что «интерес — это то, что активизирует состояние коры головного мозга и способствует осуществлению организмом весьма продуктивной работы» [187, с. 36-37]. Интерес, вызываемый работой, вызывает творческий подъем. Страстное желание достичь цели необычайно повышает функциональные способности, не позволяет возникнуть усталости и сохраняет человека здоровым, несмотря на напряженную работу, а чувство неудовольствия, наоборот, угнетает и парализует работоспособность. Это относится к сфере как физического, так и умственного труда [149, с. 159].
В современной психологической и педагогической науках активно изучается проблема интереса, и вопрос об определении самого понятия «интерес» все еще остается дискутивным. Л. И. Божович рассматривает интерес как потребность в знании, ориентирующем человека в действительности [28]. В. Г. Иванов и В. Н. Мясищев трактуют интерес как активное познава 17 тельное отношение человека к действительности и к миру. Н. Д. Левитов рассматривает интерес как «эмоционально насыщенное выборочное отношение к предметам и явлениям действительности» [141, с. 126], подчеркивая, что эмоциональный компонент присутствует в интересе, являясь его важнейшим слагаемым. Р. С. Немов называет интересом особое когнитивное мотивационное состояние познавательного характера которое, как правило, напрямую связано с какой-либо одной центральной в данный момент потребностью [175, с. 223]. Интересом называют такэюе избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной принадлежности [181, с. 87].
Вопрос о несводимости интереса к потребности обсуждался в психолого-педагогической литературе в течение многих лет. С. Л. Рубинштейн и многие другие ученые [98; 208] считали, что интерес не потребность, хоть он обусловлен ею, а особого рода направленность личности. ... интерес — это направленность помыслов, мыслей; потребность желаний, влечений. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес — стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение интереса — стимул его дальнейшего совершенствования и углубления [208, с. 524]. Во второй половине XX в. большой вклад в изучение проблемы интереса внесли Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, А. А. Гордон, В. Г. Иванов, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Цветков, Г. И. Щукина. Б. Г. Ананьев, В. Г. Иванов. Они рассматривали интерес не обобщенно, а в целостной структуре личности, в свете отношений и потребностей, определяющих личность [7; 18; 28; 66; 102; 119; 145; 174; 208; 252; 260]. А. А. Гордон отмечает, что в состоянии интереса у человека возникает подъем всех его сил, настроение его повышается, сердечная теплота охватывает его, он осознает всю ситуацию, связанную с объектом его интереса, ощущает глубокую внутреннюю связь этого объекта со всей своей личностью, усматривает в нем нечто интимное для себя [66]. Все это особенно важно при изучении иностранных языков, поскольку при общении, как с людьми, так и с книгой, активизируются все уровни организации человека как индивида, личности и субъекта деятельности.
Становление познавательного интереса в процессе обучения иностранному языку
Познавательный интерес является основной предпосылкой и источником оптимизации процесса обучения любому школьному учебному предмету. Интерес к иностранному языку формирует устойчивую направленность мыслей, чувств и воли школьников на овладение глубокими знаниями и прочными практическими навыками, на достижение в языке высокой степени мастерства, а также активизирует познавательную деятельность и механизмы восприятия и мышления обучаемых; привлекает внимание, повышает работоспособность, оказывает позитивное влияние на чувства, волю, память, интеллект учащихся; препятствует возникновению усталости, потере трудоспособности, делает процесс обучения легким, увлекательным, снижает утомляемость, способствует поиску, активности, творчеству, инициативе и самостоятельному решению познавательных задач. Познавательный интерес к иностранному языку проявляется в умении самостоятельно и творчески выполнять задания, в желании самостоятельно работать с дополнительной литературой и аудиови-зуалънъши материалами (И. А. Зимняя, Е. А. Иванова и другие) [101;103].
Актуальность проблемы становления познавательного интереса учащихся к иностранному языку не вызывает сомнения. С начала 70-х годов XX века в средней школе многих стран идет критический отбор и модернизация традиционных форм и методов учебной работы, а также поиск новых, более эффективных, которые повышают познавательную активность и интерес учащихся.
Задача преподавателя заключается не только в изложении учебной информации, но и в умении вызвать у учащихся интерес к данной области знаний и учению вообще, а также в нахождении методов современной работы с обучаемыми [146]. Одним из важнейших путей совершенствования методов обучения является использование всей системы методов. В процессе обучения все методы имеют различные взаимосвязи, взаимодополняя и обогащая друг друга, что повышает результативность обучения и способствует всестороннему воздействию на личность учащихся.
В средней общеобразовательной школе путь становления и развития интереса к предмету лежит, несомненно, через активизацию познавательной деятельности учащихся. В настоящее время в учебном процессе наиболее важной задачей является привитие учащимся интереса к приобретению знаний и потребность связать эти знания с трудовой практикой. Осуществляется поиск и разработка таких методов обучения, которые наилучшим образом помогают учащимся связать теоретические знания с практическим их применением; обеспечивают активность и переживание учащимися положительных чувств, связанных с учением, развивают познавательные силы и способности, вооружают умениями и приемами в области интеллектуальной деятельности, сокращают время обучения [17].
Совершенствование учебно-познавательной деятельности, как считает Г. А. Китайгородская, обеспечивается: 1) широким использованием коллективных форм познавательной деятельности (например, учебных деловых игр); 2) выработкой у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью учащихся; 3) обращением к различным видам проблемного обучения; 4) совершенствованием навыков профессионального педагогического общения, способствующего мобилизации творческого мышления учащихся; 5) реализацией индивидуализации обучения и учебных заданий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, входящих в учебные группы; 6) равномерным продвижением всех учащихся к овладению учебным предметом независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей; 7) широким использованием новейших научных данных в области пси хологии формирования личности и социальной психологии коллектива; 8) применением современных технологических средств обучения, элементов программированного обучения, если в этом есть необходимость [115].
Наиболее употребительными формами работы по развитию интереса к учебному предмету, а через него к профессии, считаются: практическое занятие (или урок) как основная форма познавательной деятельности учащихся, кружки, занятия по интересам, факультативы, научные общества, клубы, проведение олимпиад, конкурсов, выставок, предметных недель и декад, вечеров, посвященных данному учебному предмету и т. п.
Из методов обучения одним из эффективных является проблемное обучение. Оно формирует интерес к предмету и способствует повышению интереса к самостоятельным поисковым работам [154].
Рациональная организация познавательной деятельности учащихся, ведущая к формированию познавательного интереса предполагает выделение конечной цели, к которой оно должны прийти. Такой целью является выработка у учащегося привычки вести самостоятельную познавательную деятельность. Достичь этой цели возможно, если учащийся овладеет методикой пользования учебной литературой и приобретет различные умения и навыки самостоятельной работы познавательного характера [14].
Бесспорно, что необходимо побуждать различными приемами у обучаемых собственное стремление к самосовершенствованию. Но путь к самосовершенствованию лежит через большую самостоятельную работу, которую невозможно осуществить без наличия интереса к изучаемому предмету.
Характеристика педагогических условий становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку
Проблема становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку представляется нам особенно важной в связи с всеобщей гуманитаризацией всех уровней образования и постоянно растущей потребностью общества в специалистах, в совершенстве владеющих иностранным языком. Мы считаем наличие устойчивого познавательного интереса к данному учебному предмету важнейшим условием оптимизации процесса обучения иностранному языку. В связи с этим нам представляется необходимым выявление педагогических условий становления познавательного интереса к данному учебному предмету. В результате изучения научно-педагогической литературы, Государственного образовательного стандарта и наблюдений за реальным педагогическим процессом была определена совокупность следующих условий:
а) включение учеников старших классов в активную познавательную деятельность на занятиях по английскому языку посредством расширения их лингвострановедческой компетенции;
б) осуществление отбора содержания обучения иностранному языку с учетом принципа коммуникативности лингвострановедческого подхода и в соответствии с логикой развития познавательной сферы старшеклассников;
в) организация субъект-субъектной творческой деятельности педагогов и учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Установлено, что на процесс становления познавательного интереса старшеклассников к иностранному языку позитивно влияет:
1) разработка и внедрение в учебный процесс специальной программы становления познавательного интереса учащихся старших классов средствами лингвострановедения;
2) педагогическое моделирование процесса становления познавательного интереса старших школьников к иностранному языку.
Рассмотрим эти условия подробно.
1. Включение старшеклассников в активную познавательную деятельность на занятиях по английскому языку представляется нам возможной с учетом возрастных особенностей становления познавательных интересов обучаемых.
Существенную роль в мотивации учения играют интересы, так как в учебной деятельности школьников преобладают познавательные процессы [155; 156].
Считается, что интересы школьника могут различаться по таким параметрам, как содерлсателъностъ (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания), результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре активности школьника).
Принято также различать познавательные интересы учащихся по уровню их сформированности и соответственно им определять пути их совершенствования.
Первый (низший, элементарный) уровень выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу.
Второй уровень - интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению.
Третий (высший) уровень - интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Оформленность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
О наличии интереса много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, проявляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока эти учащиеся не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники информации, общаются с другими учениками и родителями по данному вопросу [262; 263].
Для развития интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности важно обеспечивать учащимся возможность для реализации в учении умственной самостоятельности и инициативности. Этому способствует использование учителем так называемых «активных» методов обучения. Они помогают увлечь учащихся как содержанием, так и самой формой проведения занятий. Считается также, что преодоление трудностей в учебной деятельности во многом обеспечивает возникновение интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима. В противном случае интерес быстро проходит.
Основные усилия школьников направлены на реализацию познавательной деятельности, связанной с изучением системы знаний в различных научных областях. На основе данной деятельности происходит развитие важнейших личностных образований учащихся. Одним из них является познавательный интерес, который теснейшим образом сопряжен с формированием таких сторон личности, как миропонимание, мировоззрение, мироощущение и др.
Познавательный интерес выступает как интегральное образование, побуждающее личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало. Интерес выступает как энергичный активатор, стимулятор не только познавательной, но и любой другой деятельности.
В педагогической практике сложились различные подходы к пониманию познавательного интереса. Одни видят в нем лишь проявление такой черты педагогического процесса, как занимательность. Занимательность предполагает внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и формы работы учащихся. Тем самым вызывается так называемый непосредственный интерес, не изменяющий внутреннего плана деятельности школьников, их отношения к учению.
Экспериментальная работа по проверке эффективности авторской программы становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения
В нашем исследовании мы использовали обсервационные, диагностические и экспериментальные методы. Одним из методов изучения развития познавательных интересов учащихся явилось наблюдение как активная форма чувственного познания, предполагающая целенаправленное и планомерное восприятие объектов или явлений.
В исследованиях психологов (Б. Г. Ананьев, Н. А. Кудрявцева, И. Т. Бо-калова, А. А. Бодалев, М. Д. Дворяшина, В. П. Зинченко, В. Д. Небыли-цын, Е. Ф. Рыбалко и др.) выявлено, что восприятие в определенной степени опосредовано потребностями и установками личности, а на уровень развития и степень направленности перцептивных процессов оказывают влияние познавательные и практические (профессиональные) интересы. На направленность, избирательность, общую структуру восприятия, объем и количество информации влияют «многие виды внутренних побуждений, выступающих в качестве подкрепления перцептивных процессов, регуляторов отбора впечатлений и инициаторов выбора объекта наблюдения» [8]. В том же исследовании Б. Г. Ананьев отмечает, что «перцептивные процессы подкрепляются и регулируются» определенными воздействиями (наградами и наказаниями, поощрениями и взысканиями, согласием и отрицанием показаний наблюдений, ситуациями успеха и неуспеха действий, интересом других к наблюдению или наоборот, индифферентностью окружающих)».
Также в процессе деятельности вырабатываются адекватность и селективность восприятия.
Научное наблюдение отличается от дилетантского наличием четкой цели и плана, систематичностью, контролируемостью и точностью инструментов (П. П. Блонский, Е. П. Бочарова, 3. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Г. И. Михалевская, В. А. Ядов и др.).
При составлении программы наблюдения нами учитывалась нецелесообразность обширных программ с большим числом пунктов. В связи с этим нами были составлены программы наблюдений за состоянием и развитием познавательных интересов школьников при изучении иностранного языка на уроках и во внеурочное время.
Другим методом исследования явился рейтинг - оценивание по шкалам. Данный метод, называемый также методом косвенного наблюдения или методом компетентных судей, относится к группе методов психологического измерения, основанного на суждении. Суть метода заключается в следующем: исследователь просит дать оценку явления, качества личности человека, деятельность которого судья наблюдал в течение какого-то периода времени. Далее это суждение приобретает числовую форму, а дальнейший анализ изучаемой характеристики осуществляется с помощью методов математической статистики. Рейтинг используется в тех случаях, когда наряду с информацией, получаемой от респондента и характеризующей его самого (систему отношений, оценок, взглядов и т. д.) необходимо получить информацию о нем, подчас по тем же аспектам, от близко знающего его человека.
Мы использовали рейтинг для выявления уровня развития познавательного интереса учащихся средней общеобразовательной школы. В качестве компетентных судей выступали представители администрации, классные руководители, преподаватели гуманитарных дисциплин и родители школьников.
Метод самооценки, являющийся частным случаем рейтинга, также применялся нами в исследовании. Самооценка - сложное явление, включающее целый ряд компонентов и являющийся, по мнению Б. Г. Ананьева, «наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности» человека [7]. Самооценка формируется в деятельности в зависимости от ее успешности и в соответствии с тем, как оценивают ее окружающие. Самооценка показывает, как оценивает себя человек по отношению к той или иной специфической ценности через определенные проявления и качества. Данный метод применялся нами для измерения уровня развития познавательного интереса учащихся при изучении ими иностранного языка.
Анкету мы использовали как диагностический метод исследований для выяснения уровня развития познавательных интересов учащихся и лингвост-рановедческой компетентности. Нас интересовали знания учащихся о культуре, истории, обычаях и традициях стран изучаемого языка и другие фоновые знания.
Из группы экспериментальных методов мы использовали констатирующий и преобразующий эксперимент. Основная функция педагогического эксперимента состояла в проверке гипотез о связях между отдельными элементами системы воздействия и его результатов. Основной целью преобразующего эксперимента, проведенного в нашем исследовании, было становление познавательного интереса старшеклассников средствами лингвостра-новедения в процессе обучения иностранному языку. У учащихся со слабо развитым познавательным интересом его предстояло развить, а учащихся с выраженным познавательным интересом перевести на новый качественный уровень его развития. Для обнаружения зависимости между предлагаемой нами моделью процесса становления познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения и уровнем развития познавательного интереса у выпускников средних общеобразовательных школ мы использовали преобразующий эксперимент.
Для выявления связей показателей познавательного интереса нами был использован факторный анализ. Данный метод применяется, когда необходимо выделить общее в частном, обобщить ряд эмпирических наблюдений, увидеть то, что является закономерным в случайном. Факторный анализ применим также там, где приходится анализировать большое количество переменных, связь между которыми задана в виде совокупности корреляций. Вопрос, возникающий при анализе, состоит в том, что и в какой степени обуславливает взаимосвязь переменных. Исходные данные для факторного анализа задаются в виде матрицы корреляций между переменными, а в результате анализа определяются основные факторы, лежащие в основе корреляций между переменными.
Похожие диссертации на Становление познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения
