Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления эмоционально-волевой сферы младших школьников 12
1.1. Становление эмоционально-волевой сферы младших школьников как социально-педагогическая проблема в теории и практике педагогики и психологии 12
1.2. Сущность и содержание педагогической деятельности по становлению эмоционально-волевой сферы учащихся младших классов 29
1.3. Модель становления эмоционально-волевой сферы учащихся младших классов на занятиях изобразительного искусства методами артпедагогики 60
Выводы по I главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению эмоционально-волевой сферы младших школьников на занятиях изобразительного искусства 85
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы в педагогической деятельности 111
Выводы по 2 главе 128
Заключение 130
Библиография 137
Приложения 155
- Становление эмоционально-волевой сферы младших школьников как социально-педагогическая проблема в теории и практике педагогики и психологии
- Сущность и содержание педагогической деятельности по становлению эмоционально-волевой сферы учащихся младших классов
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы в педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Коренные изменения в современном российском обществе ставят перед отечественной педагогикой новые задачи в области образования и воспитания учащихся, в том числе воспитания средствами искусства. Назрела необходимость усовершенствования и организации педагогического процесса в школе в целях воспитания нравственно и эстетически развитой личности.
Современная школа продолжает приобщать ребенка к культуре на основе рациональности и односторонности. Дефицит гуманитарного образования порождает в учениках бездуховность, низкий уровень эмоциональной культуры. Преподавание искусства в общеобразовательной школе не в полной мере способствует воспитанию у младших школьников духовных потребностей. Причина этого кроется в том, что обучение и воспитание в школе не всегда в должной степени опираются на имеющиеся психолого-педагогические знания о развитии ребенка и становлении его личности. Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями эмоциональной жизни, воли и характера; к каждому необходим индивидуальный подход, который учителя младших классов не всегда могут осуществить из-за профессиональных барьеров и недостаточной разработанности методических рекомендаций.
В «Государственных общеобразовательных стандартах начального общего, основного общего и среднего общего образования» в качестве приоритетной цели выделено развитие нравственных и эстетических начал личности ребенка. При этом подчеркивается, что в действующих программах предметные цели обучения недостаточно ориентированы на возрастные особенности и возможности младших школьников. Особое внимание в учебных стандартах уделено смене соотношений между «основными» (язык, математика и др.) и «второстепенными» (изобразительное искусство, музыка и т.д.) предметами. Все это создает основу для разработки новых учебных программ, бо-
лее полноценно реализующих задачи развития личности, в частности, эмоционально-волевой сферы ребенка.
Ярче всего личность проявляется во взаимодействии с социальным окружением. Эмоционально-волевая - одна из основных сфер личности, которая включает в себя субъективные реакции и отношения к окружающему миру. Главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им люди лучше понимают друг друга, могут, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Развитие эмоционально-волевой сферы имеет не только узко педагогическое, но и социальное значение.
Становление эмоционально-волевой сферы младших школьников как социально-педагогическая проблема в теории и практике педагогики и психологии
Задача гармоничного развития детей младшего школьного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний, умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы; социальной ориентации и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и глубоко общественное значение.
С поступлением в школу учение становится ведущим видом жизнедеятельности ребенка. У него появляются новые обязанности, новые интересы. Младший школьник положительно реагирует на любое совместное занятие с учителем, выделяя и оценивая, прежде всего, обаяние его личности. Большое значение для детей этого возраста имеет эмоциональная сторона общения: детям нравится увлеченность учителя, его заинтересованность. В учителе, как и в других взрослых, дети больше всего ценят внимание к своим заботам, интересам и увлечениям.
Исследуя проблему оценочных отношений взрослых и детей, Е.А. Аркин, A.M. Аржанова, Л.Ф. Островская пришли к выводу, что эти отношения оказывают большое влияние на детей, т.к. их настроение зависит от отношения к ним учителя, от создаваемого учителем определенного микроклимата в классе.
По утверждению Я.Л. Коломинского, в общении со взрослым ребенок удовлетворяет потребность в оценке, со сверстником - как в оценке, так и в самооценке (67).
Первые оценки детей, о чем утверждает А.В. Запорожец, построены на эмоциях и чувствах, на симпатиях и антипатиях, которые дети испытывают друг к другу (51). Эта мысль подтверждается и расширяется Р.Х. Шакуровым, исследовавшим оценочные отношения, которые, согласно исследованиям, способствуют возникновению у младших школьников чувства стыда и гордости. Оценивая самого себя, ребенок осознает не только свои достоинства, но и выражает определенное отношение к ним (193).
По мнению P.M. Грановской, самооценка младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевых аспектах сохраняется вплоть до подросткового возраста. Низкий уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала, так и в отношениях с одноклассниками и учителями. Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Становление адекватной самооценки зависит и от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном коллективе (39).
Поэтому правильное становление самооценки - важнейшее условие морального развития ребенка, как считает Р.Х. Шакуров (193). Самооценка возникает на определенной ступени развития самопознания личности. В работах психологов Б.Г. Ананьева, Е.И. Савонько, Л.И. Божович показано, что самооценка является важнейшим звеном в структуре личности, входя в нее в качестве составляющей самосознания и играя при этом большую роль в регуляции поведения человека.
«Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным с точки зрения воспитательного процесса. Дети сравнительно послушны, они признают авторитет старшего, восприимчивы к замечаниям, стараются подражать взрослым, старательны и податливы. Но это кажущееся благополучие. В этом возрасте мы отмечаем и капризность, и упрямство, и шаткую волю, и повышенную эмоциональность, непосредственность в выражении чувств, а порой и их неустойчивость, слабость понимания обязанностей и долга. Нужно учесть, что в этом возрасте заметны индивидуальные отличия: есть дети угрюмые и веселые, жадные и добрые, эгоистичные, порой даже жестокие, избалованные и т.д.
Учителю следует знать, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного воспитания, именно в начальных классах происходит усвоение моральных норм и правил поведения, в значительной степени оказывающих влияние на становление общественной направленности личности», - пишет П.И. Пидкасистый в книге учителя «Искусство преподавания» (123, с. 136).
Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста, динамики их возрастных потребностей предполагает со стороны родителей и учителей выбор таких приемов и форм общения, такой манеры поведения, такого умения найти нужную интонацию и т.д., которые будут в наибольшей мере способствовать проявлению самостоятельности, личных вкусов и интересов ребенка, его эмоциональной увлеченности, инициативы.
В психолого-педагогической литературе интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, наблюдения с помощью учителя над словом, интерес к превращению языковых форм позволяют говорить о многосторонних интересах младших школьников.
«Поскольку психологическая структура интереса включает эмоциональные процессы, нельзя недооценивать роль познавательного интереса в эмоциональном развитии личности, в воспитании чувств человека. И в этом плане представляется совершенно справедливой точка зрения психолога Б.И. Додонова, что деятельность, мотивированная интересом, удовлетворяет потребность человека в эмоциональном насыщении. Именно заинтересованное познание, сопряженное с многообразными эмоциональными состояниями, способно свершать подлинный переворот в духовной жизни школьника, в его внутреннем мире и делать его нравственный облик более богатым» (6, с. 87).
Сущность и содержание педагогической деятельности по становлению эмоционально-волевой сферы учащихся младших классов
По мере роста знаний в области педагогики и психологии, распространения педагогической мысли создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования, изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей как нормально развивающихся, так и детей с проблемами в развитии, исследуются особенности образовательного процесса в коррекционных образовательных учреждениях разных видов.
Гуманизация педагогического процесса выдвигает задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребенка, при этом рассматривая его как субъект воспитания.
Основываясь на личностно ориентированном и деятельностном подходах в коррекционной работе средствами искусства, артпедагогика определяет отношения в системе «педагог - ребенок» как диалог и установление сотрудничества, создание условий для активизации творческих проявлений детей.
Артпедагогика связана с рядом педагогических наук: общей, социальной, специальной педагогиками и частными методиками. Основой взаимодействия артпедагогики с педагогическими науками являются теоретические положения известных психологов и педагогов (П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.А. Вет-лугиной и др.), утверждающие, что основным смыслом обучения и воспитания является развитие личности ребенка, которое осуществляется с учетом возрастных его особенностей и опорой на ведущую деятельность.
Являясь частью специальной педагогики, артпедагогика основывается на ее принципах, дидактических подходах в художественном развитии детей с разными вариантами отклонений.
Выделяя принципы артпедагогики, мы опираемся на общепедагогические принципы организации и проведения коррекционной работы, принципы специальной педагогики, отражающие концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями, а также на принципы художественно-эстетического развития. При этом основанием для нас послужили классификации принципов обучения и воспитания, содержащиеся в работах таких авторов, как А. Д. Гонеев, В. И. Смирнов, И. А. Зимняя, Е. В. Назарова, Н. А. Ветлугина.
В книге «Арттерапия и арпедагогика в специальном образовании» под редакцией Е.А. Медведевой выделены следующие общепедагогические принципы и принципы художественно-эстетического развития (13, с. 54-59).
Общепедагогические принципы 1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Соблюдая данный принцип, следует исходить из общих целей воспитания и развития личности ребенка, которые соотносятся с задачами и целями коррекционно-образовательной работы и направлены на создание необходимых условий для реализации программы коррекционной работы в соответствии с особенностями и спецификой нарушений в развитии. 2. Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса. Он обеспечивается единством социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности, ориентирован на развитие индивидуальности, самобытности каждой личности, развитие творческих способностей. Непрерывность образовательного процесса обеспечивает последовательность и преемственность в развитии личности, но в то же время предполагает вариативность содержания обучения, т. е. дифференциацию его в зависимости от уровня развития ребенка, а в специальной педагогике и от категории нарушения в развитии. 3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. Принцип основан на признании самоценности личности и создании условий для ее гармонического развития и саморазвития. Он отражает гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к нему разумных и посильных требований. Данный принцип предполагает также опору на положительные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности. Все это позволяет более эффективно строить коррекционно-педагогический процесс. 4. Принцип общественной направленности образования. Принцип ориентирует на соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям и интересам государства, гуманистическим, социокультурным, национальным нормам и традициям. 5. Принцип социально-личностного развития. Этот принцип связан с необходимостью приобщения ребенка к интеллектуальным, духовным и материальным ценностям общества и усвоения тех правил и норм поведения, которые приняты в социуме. При этом важным является развитие мотивационной сферы личности, способности осознавать свое «Я», свою самоценность во взаимоотношениях с окружающим миром, с людьми; способность адекватно оценивать свои поступки и поведение окружающих и оказывать посильное противодействие негативному внешнему влиянию. 6. Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций.
Ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его развитие во многом определяется его взаимоотношениями с родителями, с педагогами, со сверстниками. Успех коррекционной работы возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, детским садом, школой (другими образовательными учреждениями) и общественными организациями. Такое взаимодействие, основанное на сотрудничестве, обеспечивает реализацию системы коррекционно-образовательной и коррекционно-развивающей работы со всеми категориями детей с нарушениями с целью личностного развития обучаемых и создания необходимых условий для их социализации в обществе. Эта работа базируется на понимании родителями, педагогами, социальными работниками, сотрудниками общественных организаций необходимости и важности становления гармонической личности всеми возможными средствами (в том числе с помощью искусства, разнообразных видов художественной деятельности детей), а также активном участии в этой работе в различных формах (совместные экскурсии, посещение музеев, театров, художественных выставок, проведение тематических собраний, семинаров, присутствие родителей на занятиях, детских праздниках, школьных вечерах, посещение социальными работниками семей и др.).
Организация опытно-экспериментальной работы
Экспериментальные исследования, проводимые нами в течение 5 лет с 2000 по 2005 год, позволили проверить педагогическую технологию развития эмоционально-волевой сферы младших школьников на базе средней общеобразовательной школы № 41 г. Чебоксары.
В СОШ № 41 работа велась в двух первых классах. Первый лицейский класс формировался школьным психологом на основе диагностики готовности к школьному обучению. Дети, поступившие в этот класс, имели самый высокий уровень школьной мотивации, развития мышления, произвольности психических процессов.
Апробация программы велась по трем этапам: 1- ый этап - подготовительный, направленный на становление коррекционной группы, установление контакта с учителем и разработку кон кретной программы коррекции. 2- ой этап — собственно коррекционная работа с группой. 3- ий - диагностика и отслеживание изменений в процессе коррекции.
Первый этап (2000 — 2002) поисково-теоретический (установочный). На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, искусствоведческой и методической литературы определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат. Были разработаны критерии диагностики и коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся младших классов, на основе которых выявлялся уровень артпедагогических знаний, умений и навыков гармонизации учащимися собственных эмоциональных состояний средствами изобразительного
искусства. Кроме того, проводились анализ и синтез информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме. Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний в результате их коррекции средствами искусства: - теоретический анализ информационного материала научной литературы по исследуемой проблеме; - наблюдение (включенное, непосредственное, опосредованное, дискретное, монографическое); - сбор и анализ вербальной информации (беседа, интервью); - тесты, опросники, проективные методики, шкальные техники (диагностика эмоционально-волевой сферы личности - тест цветовых выборов Люшера, тест арттерапевтических знаний, умений и навыков).
Кроме того, нами были использованы нетрадиционные методики: 1. Релаксационная методика с использованием психогармонирующей функции искусства (музыкальное сопровождение занятий); 2. Шедевры отечественной и зарубежной художественной культуры; 3. Курс лекций для педагогов учебно-воспитательного комплекса по психологии художественного творчества и методике становления эмоционально-волевой сферы младших школьников на занятиях изобразительного искусства; 4. Разработаны следующие учебные модули для ЧРИО: модуль по дизайну и модуль по декоративно-прикладному искусству с элементам артпедагогики; 5. Организована экскурсионная программа по музеям, театрам, выставочным залам г. Чебоксары.
На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности учащихся к становлению эмоционально-волевой сферы младших школьников. Для осуществления этой цели использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психодиагностических и экспериментальных методов (артпедагогическая экспериментальная методика «Познай себя в рисунке»), направленных на системное изучение личностных особенностей, психических состояний младших школьников и позитивную динамику этих состояний. Кроме того, нами применялись методики, использующие психогармонирующие функции искусства.
Первое диагностическое исследование было проведено нами 10 октября 2000 года. Для этой цели нами использовалась методика «Адаптированный восьмицветный тест М. Люшера» и комплекс из пяти тестов (см. приложение № 1) для определения эмоциональной устойчивости ребенка, которые относятся к проективным методам. В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, то есть отражает или выражает на достаточно неупорядоченный, неструктурированный стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.д.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы и пр. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла и используется для диагностики эмоционально-волевой сферы личности. Адаптированный восьмицветный тест М. Люшера позволяет установить основные способы действия, цель, к которой стремится обследуемый, незадействованные способности, подавленные потребности, актуальные проблемы и прочее.
Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы в педагогической деятельности
Поскольку искусство является разновидностью информации, представленной в художественной форме, важно научить детей различать позитивную и негативную информацию, которую несет в себе то или иное произведение искусства. Критерием в определении данного признака является содержание произведения, которое либо заключает в себе общечеловеческие и духовно-нравственные ценности, такие, как справедливость, красота, добро, благородство, любовь, либо эти ценности подменяются или отсутствуют вообще. Важным умением учащихся является способность выявлять общечеловеческие и духовно-нравственные ценности, заключенные в шедеврах отечественной и мировой художественной и музыкальной культуры. Общение с высокими образцами культуры и искусства способствует духовному и нравственному развитию личности учащихся, что, в свою очередь, является залогом не только духовно-нравственного здоровья, но и психологического.
Как показали результаты нашего исследования, занятия искусством повышают уровень познавательной активности у всех категорий учащихся от слабоуспевающих до одаренных. Кроме того, известен опыт использования искусства как компенсаторного фактора в работе с детьми, имеющими проблемы развития и обучения. Как показала опытно-экспериментальная работа, эффективным средством психологической коррекции является сказкотерапия, или методика использования психокоррекционной сказки. Сказка имеет как терапевтическую и коррекционную, так и диагностическую ценность. С помощью сказки мы имеем доступ к базовым архетипам, к аналогичным ситуациям, опыт проживания которых содержится в прошлом опыте каждого человека и хранится где-то глубоко в бессознательном (К. Юнг). В каждом из нас есть некое сокровенное знание, в процессе работы с коррекционной сказкой идет апелляция к этому знанию.
Психокоррекционные сказки можно сочинять, исполнять, рисовать, медитировать, играть т.д. Хорошие результаты были получены в процессе работы с так называемыми «Волшебными сказками». Вся психокоррекционная работа строится на «волшебстве». Существует древний механизм - нас влечет к «чуду» - к неизведанному, загадочному. Достоинством «лечения» с помощью сказки является то, что это не страшно, не больно, ничего плохого случиться не может. Главный герой всегда побеждает, бывает щедро вознагражден. Хорошо работают техники, связанные со словом «волшебный» (волшебная палочка, волшебное слово, волшебные предметы). Детям дается задание сочинить сказку о себе. Ребенок в такой сказке сам расскажет о всех своих проблемах, которые его волнуют. Как правило, проблем бывает много: (любимая игрушка сломалась, с друзьями поссорился, в школе не успевает, родители ругаются и т.д.), как выбрать главную? И здесь на помощь приходит «волшебство». Педагог говорит ребенку: «Представь, что у тебя в рука5х волшебная палочка, взмахнешь ей, и главная проблема исчезнет. Какая?». Ребенок сразу ее называет. Таким образом, проблема выявлена и ясно, над чем надо работать. Сказка в данном случае выполняет не только коррекционную, но и диагностическую задачу. От правильности выявления проблемы зависит в целом успех коррекционной артпедагогической работы. Интерпретация сказочных образов всегда связана с личностью ребенка, сочинявшего сказку, с архетипическими образами, которые всегда присутствуют в любой сказке. Но педагог может что-то допускать, предполагать. Выносить окончательный диагноз не является самоцелью психокоррекционного и артпедагогического процесса. Главное, ребенок рассказал о своих проблемах, отреагировал на них, произошла рефлексия, - то, что в психологии называется «пережить ситуацию и избавиться от нее». Поэтому коррекция уже произошла, а это главная цель, к которой мы стремились. Иногда ребенок не знает, как поступить в той или иной проблемной ситуации, он не знает где правильный выход. В данном случае помогает апелляция к сюжетам готовых сказок, анализируется поведение главного героя в аналогичной ситуации. Как правило, герой «идет, куда глаза глядят» или «туда, не знаю куда». Что это значит? Педагог ребенку объясняет, что в ситуации, когда человек не знает, как правильно поступить, он должен почувствовать, что необходимо делать и как себя вести. Обычно в сказках по этому поводу говорится: «сердце подскажет». Ребенок учится чутко прислушиваться к своим чувствам, желаниям, пытается прогнозировать ситуацию - все это способствует развитию его интуиции.
Для осуществления артпедагогических целей нами так же использовалась методика «Рисование пальцами». Инструментарий для рисования пальцами: баночки с водой, краски. Ребенку предоставляется полная свобода выбора красок, сюжетов для исполнения замысла - свобода творческого проявления его сущности. На самом деле ребенок осуществляет проекцию своих проблем на тот стимульный материал, который ему предоставили, и он его использует в процессе выполнения задания (в данном случае это краски, баночки, сама работа). В процессе выполнения задания осуществляется возрастная регрессия в проблемную ситуацию. Опускание пальцев в банку доставляет телесное удовольствие ребенку - это уже психотерапия. Дети любят рисовать гуашью, смешивать краски, получать необычные оттенки.
Хорошо идет работа с куклами (традиционными для кукольного театра). При работе с куклами открываются широкие возможности для артпедагогической работы, это эффективное средство при работе с трудными детьми. Кукла начинает делать то, что происходит в душе ребенка. С помощью куклы они рассказывают обо всех своих бедах. Особенно хорошо работают «низовые» куклы (куклы, которые двигаются внизу, на полу). Архетипический образ «верха» и «низа» ассоциируется с представлениями, что «верх» - это светло, хорошо, а «низ» - грязно, нехорошо. Нижняя часть человеческого тела больше табуирована, с ней связано множество запретов. Поэтому работа с низовой куклой дает большие возможности коррекционной работы со страхами, травмами и т.д. без осознания, на уровне рефлексии.
Театротерапия - терапия посредством театра: используется потребность игры, которая заложена в самой природе человека, развивается игровая культура. Сюжет придумывают сами участники, выбор ролей осуществляется свободно. Можно проводить диагностику по аналогии с выбором социальной роли. Например, если ребенок все время выбирает роль короля, то это может означать, что в реальной жизни у него нет возможности для реализации этой потребности, а потребность существует и существует запрос на социальную роль лидера. В процессе театротерапии у ребенка есть возможность самореализоваться. Развивается импровизационная культура, имеется возможность обыгрывания многих социальных ролей и примерки разных масок, познания себя «Какой я?».
