Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования мировосприятия и его формирования в контексте интеграционных процессов в науке и образовании
1.1. Феномен мировосприятия в исследованиях духовной природы человека 22
1.2. Социально-педагогический опыт формирования мировосприятия у младших школьников в учебном процессе на уроках искусства
1.3. Методологические подходы к исследованию развития личности младшего школьника искусством
Глава 2. Педагогические условия формирования мировосприятия у детей младшего школьного возраста на интегрированных занятиях искусством
2.1. Отбор и структурирование содержания интегрированных занятий искусством сучащимися начальной школы " 128
2.2. Принципы преподавания искусства в начальной школе в процессе освоения учащимися содержания межпредметных тематических блоков 148
2.3. Методы и средства формирования мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством 168
Глава 3. Процесс формирования мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством 205
3.1. Условия опытно-экспериментальной работы с учащимися начальной школы 205
3.2. Ход опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация ее результатов 215
3.3. Прогноз педагогической эффективности развития мировосприятия личности на интегрированных занятияхискусством в основной школе 247
Заключение 262
Список литературы 276
Приложения 311
- Феномен мировосприятия в исследованиях духовной природы человека
- Отбор и структурирование содержания интегрированных занятий искусством сучащимися начальной школы
- Методы и средства формирования мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством
- Условия опытно-экспериментальной работы с учащимися начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Каждая эпоха рождает свою картину мира и ставит задачи видения этой картины человечеством. Современный мир переживает смену эпох и парадигм бытия. Многие века господствовало мировоззрение, не ставившее человека в центр бытия. Многие десятилетия наука и образование были направлены на технологическое развитие и технократическое сознание. Познание мира путём усваивания школьниками разрозненных знаний из отдельных наук привело к формированию фрагментарной картины мира. Установка на интенсивное исследование и покорение внешнего мира - к утрате чувства живого родства с ним. Современное общество поставлено п?ред необходимостью формирования нового мировоззрения, главной ценностью которого будет бытие человека в мире и его отношение к природе, к миру как к родственному, живому организму, приобретение способности к интеграции знаний в целостную картину мира.
Истоки мировосприятия человека, живущего в гармонии с миром природы, культуры и общества (планетарного, живого мировосприятия), коренятся в философских трудах Платона, Н.А.Бердяева, И.Канта, Ф.Капры, А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисеева, Д. Радьяра, П.А.Флоренского, Т. де Шардена; в разработках русских учёных-космистов - В.И.Вернадского, Н.К.Рериха, Н.Ф.Фёдорова, А.Л.Чижевского; в наследии Л.Н.Гумилёва, Б.М.Кедрова, Д.С.Лихачёва, В.В.Налимова; в междисциплинарной теории синергетики И.Пригожина, И.Стенгерса, С.П.Курдюмова; в исследованиях и творчестве поэтов -А.Н.Белого, О.Э.Мандельштама, М.И.Цветаевой, Б.Л.Пастернака; в интегральных психологических характеристиках человека, освещенных в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, а также ряда зарубежных учёных - Р.Арнхейма, А. Валлона, С.Грофа.
Отдельные аспекты формирования мировосприятия детей как педагогическая проблема разрабатывались в истории педагогики со времён Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци; в отечественной педагогике освещались в трудах К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, А.В.Бакушинского, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулавы, Л.В.Занкова, Б.Т.Лихачёва, А.В.Луначарского, В.А.Сухомлинского, СТ. и В.Н.Шацких и других ученых.
Научный интерес в педагогике общего музыкального образования на протяжении многих десятилетий был ориентирован преимущественно на приобретение узко предметных знаний, умений и навыков, развитие музыкальных способностей детей. При этом в исследованиях М.А.Румер, Н.Л.Гродзенской, В.К.Белобородовой, Г.С.Ригиной, Е.Я.Гембицкой, Ю.Б.Алиева, В.И.Петрушина и др. накоплен ценный теоретический и методический материал, хотя методологические и общетеоретические вопросы оставались недостаточно исследованными, а школьные программы строились на профессионально-музыковедческом подходе (освоении системы знаний, умений и навыков).
Начало методологии преподавания музыки как живого искусства положено в педагогической концепции формирования музыкальной культуры учащихся Д.Б.Кабалевского, уходящей корнями в музыкальную педагогику 20-х годов (Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова, А.А.Шеншин, Б.Л.Яворский и др.). Впервые в систему работы с детьми были привлечены различные виды искусства в условия урока музыки, а в 4 классе музыка в единстве с другими видами искусства явилась предметом специального рассмотрения на протяжении целого учебного года. Дальнейшие исследования учёных были направлены на совершенствование форм и методов массового музыкального воспитания школьников. Это -историко-теоретические работы О.А. Апраксиной, исследования по методологии и теории музыкально-педагогического образования Э.Б.Абдуллина, по различным аспектам педагогики искусства Л.Г.Арчажниковой, Е.А.Бодиной, Т.Е.Вендровой, Л.В.Горюновой, Е.Д.Критской, И.В.Кадобновой, М.С.Красильниковой, И.Г.Козловой, Л.А.Рапацкой, Г.П.Сергеевой, Г.С.Тарасова, Л.А.Тарасовой, Л.В.Школяр и др.
В 70- 90-е годы в искусствознании, культурологии и музыковедении обозначились тенденции изучения научной и художественной картины мира как целого (И.А.Барсова, А.Я.Зись, А.Ф.Лосев, В.С.Мейлах, В.В. Медушевский и др.). В общей педагогике изданы книги Б.Т.Лихачёва о формировании личности под воздействием природы, искусства и труда. Акцентировалось внимание педагогов на необходимости формирования эстетического отношения учащихся как «родственного внимания к миру», ко всему живому (М.Пришвин, Л.В.Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев). При этом общехудожественное развитие ребенка в условиях моноурока нашло отражение в работах А.И.Бурова, Л.М.Баженовой, Д.Б.Кабалевсклго, Е.П.Кабковой, Е.В.Квятковского, В.В.Неверова, Т.И.Суховой, Е.М.Торшиловой. Интегрированный подход к освоению детьми искусства, культуры, их духовному становлению представлен в трудах Е.А.Бодиной, Л.В.Горюновой, Л.Г.Савенковой, Б.П.Юсова.
На рубеже столетий возникли мировоззренческие парадигмы ноосферной ориентации, личностно ориентированные педагогические концепции, новые представления о духовном раскрытии личности ребёнка, об интеграции школы в социокультурное пространство с учётом национально-региональных традиций. Однако педагогика начального образования до сих пор представляет собой набор отдельных, малосвязанных между собой учебных предметов. Общее предпочтение отдается предметам естественнонаучного цикла, в которых доминирующими являются аналитические способы освоения мира, опора на вербально-понятийное мышление. Художественно-образные методы познания, свойственные природе искусства как чувственного, живого отображения мира, опирающиеся преимущественно на синтез и более эффективно формирующие живое мировосприятие, представлены в школе недостаточно. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притупляют остроту чувственного восприятия, деформируют природный опыт ребенка, его способность к живому мировосприятию.
Анализ практики преподавания музыки и других предметов искусства последних лет показывает тенденцию к взаимодействию учителей музыки с учителями других предметов с целью интеграции учебного материала в образовательном процессе. Но чаще всего это взаимодействие носит стихийный, бессистемный характер, что приводит к упрощенному использованию музыки на других уроках в качестве фона, равно как произведений других видов искусства на уроке музыки - в качестве иллюстрации. При таком подходе интегрирующие возможности искусства в формировании живого мировосприятия у младших школьников остаются нереализованными. Таким образом, выявлены следующие противоречия:
• между методологией педагогических концепций, акцентирующих внимание педагога на ребёнке как субъекте современного поликультурного образования, ориентирующих школьников на интеграцию с окружающим миром, и традиционным подходом к учебному процессу в начальной школе, где главным является освоение учащимися предметных знаний, умений и навыков (установкой на предметоцентризм);
• между тенденцией к интеграции предметов искусства в общеобразовательной школе и их реальной междисциплинарной разобщенностью в процессе преподавания, обусловленной недостаточностью методологической и общехудожественной подготовки учителей, работающих в начальных классах. Не разработанность теоретических принципов, позволяющих отбирать и структурировать учебный материал музыки, литературы, живописи в единые дидактические единицы как основу для интегрированного преподавания, а также не владение методами, способствующими взаимопроникновению содержания разных видов искусства в учебном процессе, сдерживают интеграционные процессы в художественном образовании школьников.
Целесообразность выбора младшего школьного возраста диктуется следующими причинами:
- необходимостью гуманизации, «оживления», одухотворения обучения в начальной школе (разработки Л.В.Занкова, В.А.Сухомлинского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Ш.А.Амонашвипи). Идеи этих учёных, заявленные в качестве основополагающих, последовательно не реализованы в структуре общего образования и в практике преподавания предметов искусства в частности;
- свойственная детям данного возраста открытость миру, искренность, непосредственность и эмоциональность восприятия, преобладание образного начала в освоении учебного материала, совпадающие с эмоционально-образной природой искусства, способствуют формированию их живого мировосприятия;
- младший школьник наиболее чувствителен к взаимодействию различных видов искусства и художественного творчества. Он «полихудожественен», «полиязычен» (Б.П.Юсов). Интегрированная полихудожественная деятельность на уроке искусства - это естественный, природосообразный способ развития, позволяющий извлечь наибольшую пользу для ребёнка в соответствии с его предпочтениями, дополнить художественный опыт тем, что моноискусство дать не в состоянии.
В условиях катастрофической нехватки учебного времени, отведённого на уроки музыки и изобразительного искусства, интегрированное взаимодействие учителя музыки с учителем начальных классов и изобразительного искусства выступает в нашем исследовании как наиболее продуктивный способ формирования мировосприятия у школьников. Интегрированный подход к занятиям искусством с младшими школьниками направленный на гармонизацию их внутреннего мира с миром природы и социокультурной среды, выступает как эффективный путь воспитания духовно-ориентированной личности, как та основа, на которой за пределами начальных классов будет гармонично развиваться подросток, юноша, взрослый человек. Психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста, обозначенные теоретико-методологические предпосылки и современность подхода к художественным занятиям обусловили выбор темы исследования: «Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством».
С учётом выявленных противоречий проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования мировосприятия у детей младшего школьного возраста на интегрированных занятиях искусством? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - мировосприятие младших школьников.
Предмет исследования - формирование мировосприятия у детей младшего школьного возраста на интегрированных занятиях искусством.
Задачи исследования:
обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу исследования мировосприятия у школьников и его формирования на занятиях искусством в контексте интеграционных процессов, происходящих в современной науке и образовании;
обобщить социально-педагогический, национально-региональный опыт формирования мировосприятия у школьников с позиций интегрированного подхода к преподаванию искусства в начальной школе (на примере Хакасии);
обосновать целесообразность и педагогическую эффективность интегрированного подхода к исследованию развития личности младшего школьника средствами искусства;
охарактеризовать особенности отбора, структурирования содержания и организацию интегрированных занятий искусством с младшими школьниками на его основе;
показать специфику синтезирующих возможностей музыки в процессе взаимодействия с литературой и изобразительным искусством и обосновать систему педагогических принципов и методов, применение которых обеспечит эффективность интегрированных занятий искусством и формирование мировосприятия у младших школьников;
раскрыть методику интегрированных занятий искусством как средство формирования мировосприятия у младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность в опыте учителей-практиков;
показать педагогическую эффективность интегрированных занятий искусством в развитии мировосприятия личности в основной школе на основе обобщения опыта как перспективу дальнейшего исследования.
Замысел и задачи исследования конкретизированы в следующей гипотезе: мировосприятие младших школьников как деятельность, направленная на восприятие и художественное отображение мира, и способность детей посильно самим творить гармоничный, живой окружающий мир, будет формироваться успешно, и искусство будет выполнять свою интегрирующую роль, если:
дальнейшее развитие педагогики начального образования осуществляется с учётом сложившейся социокультурной ситуации и современных педагогических концепций, главной ценностью в которых является ребенок не сам по себе, а бытие растущего ребенка в мире культуры, природы и социальной среды;
занятия искусством в начальной школе строятся на основе интеграции как многомерного процесса, охватывающего взаимодействие ребенка с искусством (музыкой, литературой, изобразительным искусством) как культурообразующим слоем, существенно влияющим на взаимодействие ребенка с социальной поликультурной средой (социокультурный контекст) и природным окружением (мировоззренческий контекст);
учителем музыки во взаимодействии с учителем начальных классов и изобразительного искусства на основе отобранного и структурированного полихудожественного содержания, обеспечивающего направления взаимодействия ребенка и искусства, ребенка и социальной поликультурной среды, ребенка и природы;
совокупностью дидактических и художественно-специфических принципов, методов, форм и средств создания гармоничной, художественно-эстетической и социокультурной среды, природного окружения, способствующих формированию мировосприятия у младших школьников как живого, планетарного (на примере Хакасии).
Теоретико-методологические основы исследования составляют:
на философском уровне: идеи и положения о всеобщих взаимосвязях, раскрывающих единство и гармонию окружающего мира и человека в их эволюционном развитии; соотношение общего и единичного, целого и части (Платон, И.Кант, Г.Гегель, А.Ф.Лосев, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский, Н.К. Рерих, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Ф.Капра, Д.Радьяр, В.Н.Сагатовский, Т. де Шарден);
на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода, обеспечивающие изучение образовательного пространства как целостной структуры в единстве взаимосвязанных тенденций интеграции и дифференциации (В.С.Готт, Б.М.Кедров, В.П.Кузьмин, Д.Радьяр, Э.Г.Юдин и др.). Отдельные положения теории синергетики (И.А.Герасимова, Е.Н.Князева) и их развитие относительно анализа музыковедческих и педагогических явлений, способствующих постижению целостности бытия, саморазвитию личности школьника;
на конкретно-научном уровне: интегрированный подход к организации учебного процесса в начальной школе как природосообразный путь развития личности младшего школьника (М.Н.Берулава, Л.В.Горюнова, А.Я.Данилюк, Л.Я.Зорина, Л.Г.Савенкова, Н.А.Терентьева, Б.П.Юсов). Культурологический подход к педагогической действительности, обеспечивающий взаимодействие человека с поликультурной социальной средой и естественно-природным окружением (Л.В.Анжиганова, Е.В.Бондаревская, А.Н.Джуринский, Д.Б.Кабалевский, Г.Г.Котожеков, А.Н.Малюков, Л.А.Рапацкая, Б.П.Юсов и др.). Аксиологический подход, утверждающий понимание ценностей как ядра культуры, а культуры как практической реализации общечеловеческих и духовных ценностей в жизнедеятельности личности (Е.И.Артамонова, Н.А.Бердяев, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган; Д.С.Лихачёв, А.Ф.Лосев, А.Н.Малюков, В.Н.Сагатовский, В.А.Сластёнин и др.). Акмеологический подход, обеспечивающий динамику саморазвития школьника искусством и формирование его мировосприятия по мере взросления (Б.Г.Ананьев, Е.И.Артамонова, Л.В.Горюнова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, и др.). Деятельностный подход к развивающейся личности, самостоятельности её творческих проявлений (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.Г.Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сластёнин и др.). Компетентностный подход к личности учителя, определяющий оптимальные сочетания фундаментальной подготовки в предметной и смежной области знаний и обеспечивающий переход с установки предметоцентризма на «космо-детоцентризм» (А.А.Деркач, В.А.Сластёнин, А.И. Савенков, С.Б.Серякова и др.).
теории синтеза философских, психологических и педагогических идей единства и гармонии человека и окружающего л-ира (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.И.Вернадский, В.П.Зинченко, В.А.Сухомлинский, В.Н.Сагатовский, П.А.Флоренский и др.);
положения отечественной педагогической науки о целях и содержании образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер), работы, посвященные исследованию поликультурного образования школьников в соединении с этнопедагогикой (Л.В.Анжиганова, П.Р.Атутов, Г.Н.Волков, А.Н.Джуринский, З.Б.Цаллагова).
Важное место в работе принадлежит психологическим теориям о развитии у школьников чувств, воображения, интуиции, образного мышления, внимания, памяти, лежащих в основе освоения искусства (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, А.Валлон Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн); современным исследованиям трансперсональной природы сознания (С.Гроф, В.П.Зинченко, В.В.Налимов, К.Г.Юнг); фундаментальным исследованиям в музыковедении, искусствознании, эстетике (Б.В.Асафьев, Р.Арнхейм, А.И.Буров, В.В.Ванслов, В.В.Кандинский, Б.Т.Лихачёв, В.В.Медушевский, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, В.А.Фаворский); концепциям музыкального, художественного воспитания и развития ребёнка (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Е.А.Бодина, Л.В.Горюнова, Е.Д.Критская, М.С.Красильникова, А.Н.Малюков, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, Л.Г.Савенкова, Л.А.Тарасова, Л.В.Школяр, Б.П.Юсов и др.); историко-педагогическим исследованиям развития теории и методики общего музыкального образования (О.А.Апраксина, Е.А.Бодина, Е.В.Николаева).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого- педагогической литературы по проблеме исследования (историографический, сравнительно-сопоставительный, конкретизация и обобщение, моделирование и прогнозирование);
диагностические (метод опроса);
эмпирические (педагогический эксперимент; целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы; анализ продуктов творческой деятельности детей; изучение и обобщение передового опыта учителей и многолетнего опыта работы соискателя в области музыкального образования);
методы математической статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали 11 общеобразовательных школ городского и 4 школы сельского типа, Институт повышения квалификации работников образования, Институт искусств Хакасского госуниверситета им. Н.Ф.Катанова. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школах №№ 1,5,7,20,22 г. Абакана, №№ 2,4,10, детского сада - начальной школы «Эврика» г. Саяногорска, №№ 9,11 г. Минусинска и Минусинский педагогический колледж, сельские школы №№ 1,3 п. Усть-Абакана Усть-Абаканского района, Куйбышевская ср. школа Бейского района, Ширинская ср. школа Ширинского района. В исследовании было охвачено около полутора тысяч учащихся начальных классов, что позволило на широком опыте и в естественных условиях учебных занятий проанализировать характер и динамику изменения представлений детей о мире в системе интегрированных занятий искусством.
Опытно-экспериментальная работа с учащимися младшего школьного возраста имела циклический характер, была повторена в одних и тех же школах 3 учебных цикла, при этом показала стабильные результаты там, где состоялся творческий коллектив учителей-единомышленников. Исследование опиралось преимущественно на анализ диагностических заданий и творческих работ детей. Всего за период с 1993 по 2002 г.г. было проведено около 40 работ с учащимися 1-3 классов в городских и сельских школах.
Базой для апробирования также были учителя начальных классов, предметники, руководители школ, школьные психологи, студенты специальности 030700 - Музыкальное образование. Большое МЄСЇ О в работе занимают результаты собственного опыта соискателя в качестве учителя музыки, заведующего кабинетом музыки Института повышения квалификации работников образования, заведующего кафедрой музыки и музыкального образования университета.
Этапы исследования связаны с осмыслением развивающего воспитательно-образовательного потенциала интегрированного обучения на уроках искусства в начальной школе как «движущей силы» формирования мировосприятия у школьников.
На 1-м, подготовительном этапе (1985-1990г.) обобщался и теоретически обосновывался с позиций исследуемой проблемы передовой педагогический опыт учителей музыки региона. Был разработан и апробирован комплекс диагностических методик изучения состояния преподавания и уровня сформированности музыкальной культуры школьников как необходимое условие для дальнейшей исследовательской работы. Подготовлено учебно-методическое пособие для адаптации программы по музыке Д.Б. Кабалевского в этнокультурных условиях Хакасии.
2-й этап (1991-1993г.) связан с анализом философской, теоретико-методической литературы. Намечены подходы к обоснованию концепции формирования мировосприятия у школьников. Были систематизированы представления об исследуемом объекте на базе ИПК в сотрудничестве с лабораторией музыки НИИ школ МО РСФСР под руководством Л.В.Горюновой, изучены и апробированы основные аспекты интегрированного подхода в формировании мировосприятия у школьников на уроках музыки с учётом этнокультурного пространства региона. Проведено констатирующее изучение музыкального развития школьников, позволившее выявить противоречия и трудности в решении исследуемой проблемы в образовательной практике.
3-й этап (1994-1997г.) был посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности интегрированного подхода в формировании мировосприятия у младших школьников на основе учебного материала межпредметных тематических блоков, выдвинутых принципов и резонансно-ассоциативного метода как педагогического механизма, обеспечивающего интеграцию музыки с другими видами искусства в педагогическом процессе. Корректировались содержание программы интегрированных занятий с учётом национально-региональных особенностей культуры коренного населения Хакасии и методический арсенал её обеспечения.
В ходе 4-го, заключительного этапа О998-2004г.) теоретически обоснована концепция формирования мировосприятия у детей младшего школьного возраста на интегрированных занятиях искусством. Были систематизированы и скорректированы ранее полученные данные. Уточнены и сформулированы выводы. Намечены направления дальнейшего исследования, в том числе в системе вузовской подготовки будущих учителей музыки. Итогом завершающего этапа стало написание двух монографий, учебно-методического пособия и диссертации.
Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных научных идей и положений о гармонии и единстве мира, главной ценностью в которой является человек не сам по себе, а бытие человека в мире природы, культуры и социальной среды. Их взаимодействие с теоретическими положениями современных педагогических концепций представлено в качестве методологической основы формирования мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством. Это взаимодействие определяет направленность образовательного процесса на понимание законов вселенной и места человека в ней как «звена в цепи эволюции», приобретение способности школьников к интеграции знаний в целостную картину мира.
Обоснована и внедряется в учебный процесс начальной школы модель блочно-тематической интеграции предметов искусства (музыки, литературы, изобразительного искусства). Взаимодействие ребенка с искусством как культурообразующим слоем, существенно влияющим на взаимодействие с социальной поликультурной средой и природой, способствует формированию внутренних духовных сил и ценностных ориентиров в окружающем мире, определяя отношение к нему как к родственному, целостному, живому организму.
Обоснована система художественно-специфических принципов, методов и средств, соблюдение которых обеспечивает эффективность блочно-тематических интегрированных занятий искусством. Главным условием выделено взаимодействие учителя музыки с учителем начальных классов и изобразительного искусства на единых методологических подходах, дидактических и художественно-специфических принципах и методах, обеспечивающих освоение школьниками интегрированного полихудожественного содержания образования.
В опытно-экспериментальной работе выявлена главная качественная педагогическая характеристика мировосприятия младших школьников -полихудожественная развитость. Сформулированы критерии полихудожественной развитости (настроенность на живое в восприятии и творчестве; богатство творческого воображения; широта ассоциативного поля; словесное выражение межсенсорных ассоциаций) и их показатели.
Разработаны и экспериментально проверены диагностические методики и творческие задания, развивающие мировосприятие младших школьников. Экспериментальная работа представлена в контексте национально-культурных условий, с учётом особенностей мировосприятия коренного народа - хакасов, в школьной поликультурной среде.
Теоретическая значимость исследования. Дана конкретизация понятий «интеграция» и «межпредметные связи» на уроках гуманитарно-художественного цикла в школе. Всесторонне рассмотрено и введено в педагогику художественного образования понятие «мировосприятие» как исходный этап формирования целостного мировоззрения личности. Уточнены в контексте исследования понятия: музыкальное восприятие, живое мировосприятие, духовное возвышение.
Выдвинута и доказана действенность педагогических принципов: интеграции смежных видов искусства, соостнесённости интеграции и дифференциации, полицентричности и полифоничности, резонансного воздействия, родственного отношения к миру, духовного возвышения в организации интегрированных занятий искусством с детьми. Владение учителем данными принципами обеспечивает освоение младшими школьниками полихудожественного содержания межпредметных тематических блоков и их развитие в гармонии с миром искусства, социальной поликультурной средой и природой.
Обоснована синтезирующая роль музыки во взаимодействии с другими видами искусства в процессе их восприятия школьниками благодаря эффекту звукового резонанса - фундаментального качества музыки и мироздания, выступающего ассоциативной «зацепкой» в выявлении общности содержательной эмоционально-смысловой наполненности произведений искусства, и реализована в авторском резонансно-ассоциативном методе. Он устанавливает в сознании школьников внутреннее взаимопроникновение полихудожественного материала (музыки, литературы, изобразительного искусства) и обеспечивает формирование у младших школьников целостной, художественно-образной, живой картины окружающего мира.
Практическая значимость исследования. Она состоит в том, что исследование даёт учителям начальных классов, музыки и других предметов образцы блочно-тематического содержания интегрированного обучения, показывает технологию структурирования учебного материала, вооружает методиками изучения процесса и результатов формирования живого мировосприятия у детей, раскрывает методику учебной деятельности на интегрированных занятиях. Данные наработки могут быть использованы в массовом опыте учителей школ.
Методологические подходы и методики формирования мировосприятия у школьников на интегрированных занятиях в начальной школе могут быть перенесены в средние и старшие классы. На их основе возможно создание учебных программ, проектов, методических рекомендаций и пособий. Теория и опыт интегрирования содержания образования могут использоваться в профессиональной подготовке и повышении квалификации учителей начальных классов и музыки в других регионах Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись в выступлениях соискателя и публикациях материалов на различных уровнях. На региональном уровне: Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования младших школьников» (Минусинск, 1999). На российском уровне: Очно-заочной Российской педагогической научно-практической конференции «Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании» (Санкт-Петербург, 2001); Педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 2002). На международном уровне: Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001); Международной конференции «Д.Б.Кабалевский - композитор, учёный, педагог». К 100-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва, 2004). Научной сессии МПГУ (Москва, 2005). При чтении лекций для студентов и учителей по курсам: «Теория и методика преподавания музыки», «Интегрированный подход к преподаванию искусства в школе»; в процессе проведения семинаров для педагогов различных профилей на базе опытно-экспериментальной площадки. Теоретико-методологические и методические положения исследования отражены в двух монографиях и учебно-методических пособиях автора, в публикациях центральных журналов «Начальная школа», «Искусство в школе», «Искусство и образование», сборниках материалов научно-практических конференций.
Достоверность и надежность полученных результатов. Они обусловлены реализацией методологических позиций, отраженных в комплексных исследованиях Института художественного образования РАО, и прошли обсуждение в широких научных кругах. Результаты воспроизводимы при заданных авторской методикой педагогических условиях. Представленные в исследовании материалы соответствуют стратегическим направлениям модернизации российской системы образования.
На защиту выносятся следующие положения: • Интегрированный подход как методологический принцип построения учебного процесса в начальной школе на занятиях музыкой, литературой, изобразительным искусством, обеспечивающий взаимодействие ребенка с искусством как культурообразующим слоем, существенно определяющим ценностные ориентиры во взаимоотношениях личности с социальной поликультурной средой (социокультурный контекст) и природным окружением (мировоззренческий контекст).
• Интегрированное полихудожественное содержание предметов искусства в начальной школе, организованное в структурные дидактические единицы - межпредметные тематические блоки, отражающие взаимодействие учащихся с искусством, социальной поликультурной средой и природным окружением как основными аспектами формирования их мировосприятия. Необходимость координации усилий учителя музыки с учителем начальных классов и изобразительного искусства в реализации интегрированного подхода к преподаванию предметов искусства на единой мировоззренческо-методологической основе.
• Совокупность художественно-специфических принципов: интеграции смежных видов искусства, соостнесённости интеграции и дифференциации, полицентричности и полифоничности, резонансного воздействия, родственного отношения к миру, духовного возвышения. Они управляют педагогическим процессом на интегрированных занятиях искусством с младшими школьниками как творческой деятельностью, обеспечивают освоение полихудожественного содержания межпредметных тематических блоков и развитие личности в гармонии с миром искусства, социальной поликультурной средой и природой.
• Авторский резонансно-ассоциативный метод, опирающийся на синтезирующие возможности музыки благодаря эффекту звукового резонанса, выступающего ассоциативной «зацепкой» во взаимодействии с другими видами искусства в процессе восприятия и творчества. Он способствует преодолению информативно-иллюстративного подхода в использовании смежных видов искусства на уроках, установлению в сознании школьников внутренних связей учебного материала и формированию у них целостной, художественно-образной, живой картины окружающего мира.
• Полихудожественная развитость как определяющая педагогическая характеристика мировосприятия младших школьников на интегрированных занятиях искусством и критерии оценивания (направленность на живое в восприятии и творчестве; богатство творческого вообраэ/сения; широта ассоциативного поля; словесное выражение межсенсорных ассоциаций). Они соединяют в себе развивающие, воспитывающие, обучающие и диагностические функции, и вместе с разработанными методиками и творческими заданиями позволяют наблюдать качественные изменения во взаимоотношениях ребенка и окружающего мира.
• Необходимость развития мировосприятия у учащихся в основной школе при соблюдении возрастной преемственности и интегрированного подхода в преподавании музыки, литературы, изобразительного искусства, обусловленная более осознанным тяготением личности к синтезу по мере накопления жизненного и полихудожественного опыта как перспективу дальнейшего исследования.
Феномен мировосприятия в исследованиях духовной природы человека
В настоящее время термин «мировосприятие» становится часто употребляемой в научной литературе в связи с поиском моделей образования, основанных на синтезе космического, биосферного, антропосферно-го и культурологического начал. Складывается новый образ педагогической науки, в которой культура является ценностью, формирующей целостный образ мира во всем многообразии взаимосвязей и взаимозависимостей явлений и процессов действительности. В современных педагогических концепциях отмечается, что до сих пор школа готовит человека знающего, но не умеющего гармонично вписать себя в сложный окружающий мир, в то время как мир нуждается в человеке, осознающим себя, природу, общество и культуру живым, единым организмом. Мировоззренческие установки человека формируются, прежде всего, в процессе получения образования. Они становятся определяющими в познании мира и стратегии поведения в нем.
В процессе обучения и воспитания ребенок познает окружающий мир (природу, культуру, человека) и строит взаимоотношения с ним в соответствии с теми или иными мировоззренческими установками и ценностными ориентациями. Целостное или фрагментарное видение мира определяет отношение к миру как к живому организму или дисгармоничные взаимоотношения с ним, позитивный или негативный тип поведения личности. Культура при этом выступает формой социальной наследственности, позволяющей человеку преобразовывать мир на основе общечеловеческих и духовных ценностей. Исследование мировосприятия как феномена мировоззренческой направленности является предметом философии и предполагает изучение таких понятий как «мир», «картина мира», «восприятие» и др. Каждое из структурных составляющих понятия «мировосприятие» является достаточно изученным в философии, психологии, эстетике, искусствознании, музыковедении, музыкальной психологии и музыкальной педагогике. Рассмотрим трактовки понятия «мир», как важной смысловой составляющей понятия «мировосприятие», в научной литературе и энциклопедических источниках. «Мир» в словаре СИ Ожегова определяется следующим образом. «1. Совокупность всех форм материи в земном и космическом пространстве, вселенная. 2. Отдельная часть вселенной, планета. 3. Земной шар, Земля, а также люди, население всего земного шара» (270, с. 286). В философском словаре Г. Шмидта под миром понимается «...все сущее, которое может находиться в мире, то в чем совершается человеческое существование. Мир является видом бытия человеческого существования...» (351, с. 275), а «картина мира» трактуется как «приведенная в связанность сумма наглядного знания о мире» (351, с. 119).
Многие исследователи трактуют понятие «мир» как объективное содержание, которое выступает высшей формой систематизации знания, составляющей основу мировоззрения личности. С.Б.Крымский и В.И.Кузнецов мир рассматривают с позиции субстанционального подхода, как космос, как закономерно упорядоченную сферу явлений, альтернативную хаосу. Авторы понимают мир в границах комплекса материальных условий бытия, раскрывающих сферу функционирования его фундаментальных закономерностей. Они выделяют основные характеристики мира -материальное единство многоразличного в сфере явлений, мир как форма целостности системы природы, как сферу бытия движущейся материи: «Мир держится взаимным соответствием частей, ибо любой его компонент относится к одному и тому же целому» (169, с. 67). Эти ученые различают универсум как «сферу полного раскрытия возможностей материи» и мира, понятие которого центрировано относительно возможности проявления социальной формы движущейся материи (169, с. 65). Таким образом, мир с их точки зрения выступает с одной стороны как целостность, и в то же время как часть универсума, который определяется как относительно условий, ведущих к социогенезу, так и относительно условий его реализации.
В.Н. Сагатовский, основываясь на достижениях науки последних десятилетий, «мир» трактует шире. Для него мир, картина мира выступает как исходный «факт культуры». Открытия теории относительности А.Энштейна, математики Лобачевского и Римана, принципа дополнительности Н.Бора, открытий кибернетики и синергетики, попытках синтез? кибернетического (информационного) и полевого подходов в теории В.В. Налимова, гипотезах о существовании психического поля, которые строятся на допущении информационно-энергетических полей, привели философа к следующим выводам. МИР - многомерный, взаимодополнительный, вероятностный, информационно-энергетический. Мир управляет своими реакциями и способен к спонтанной самоорганизации. Он открыт «чуду переплавки хаоса в гармонию». «Становящаяся картина мира рисует его как становящуюся целостность, в которой человек сотворит во взаимодействии с внутренними потенциями и тенденциями мира, выйдя в открытую бесконечность и творя во имя Мира с Человеком, а не Человека над Миром (сотворческое бытие)» (311, с. 23-24). Философ отмечает, что происходит гуманизация картины мира в самом естественнонаучном знании. Наука задавала контуры картины мира в целом, и сама пришла к осознанию недостаточности этой картины и самой науки для целостной культуры. И если символом индустриальной картины мира была машина, то символом становящейся картины мира В.Н.Сагатовский называет «...живое существо, ...как целостность, основанную на свободе и добровольном единстве частей, идеальное живое существо (311, с. 25).
В качестве рабочего определим понятие «мир» как совокупность всех идеальных и материальных форм со-творческого с человеком бытия в земном и космическом пространстве. Но функционально-смысловым стержнем понятия «мировосприятие» мы будем считать категорию «восприятие». В современном философском словаре под редакцией В.Е. Кемерова «восприятие» трактуется как «...форма чувственного мироотноше-ния, миропостижения. Это чувственные отношения организма со средой; взаимооткрытость внутреннего и внешнего, сигнализирует организму о внешней среде, регулирует его поведение...» (321, с.153-157). Выделим основные вехи в теоретическом исследовании восприятия — ключевого понятия в трактовке феномена мировосприятия. Представители ассоциативной теории полагали, что восприятие появляется вслед за ощущениями (сенсорной психикой). Ощущения фиксируют отдельные свойства внешнего объекта, а восприятие выступает как совокупность (ассоциативная связь) этих отдельных ощущений (Д.Миль, А.Бэкон, Г.Спенсер).
Принципиально иная точка зрения - в гештальтпсихологии. Её представители утверждают, что восприятие не сводится к совокупности ощущений. Восприятие возникает сразу как целостный образ, целостная фигура, выделяемая из общего фона, в дальнейшем развитию и изменению уже не поддается. По их мнению, наличие вариантов не изменяет внутренней целостности. Именно в исследованиях гештальтпсихологов выявлен феномен инсайта (мгновенного «схватывания») целостной структуры воспринимаемого объекта (М.Вертгаймер, В.Келлер, К.Левин) (там же).
Советский психолог Б.Г.Ананьев занимал иную позицию как по отношению к ассоциативной теории, так и по отношению к гештальтпсихологии. Он предложил комплексный подход к исследованию человека, его сенсорных и перцептивных процессов, и считал исходной формой психики нерасчлененную диффузную чувствительность, из которой вырастают и ощущения, и восприятия (17, с. 180). В переработке информации сознанием ребёнка ощущения и восприятия выступают как единый, нерасторжимый процесс. Восприятие - это не простая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам органов чувств, а, по словам американского психолога Р.Арнхейма, «...в высшей степени активное и творческое запечатлевание в сознании структурных образований» (29, с. 8).
По мнению другого отечественного ученого С.Л.Рубинштейна, именно в восприятии перед нами расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определённых значений и вовлечённых в многообразные отношения, в результате чего создаются осмысленные ситуации, свидетелями и участниками которых мы являемся. Мышление включается в само восприятие, подготавливая изнутри переход от восприятия к представлению и от него к мышлению. Единство и взаимопроникновение чувственного и логического составляют сущностную черту человеческого восприятия. «Чувственное и смысловое содержание восприятия при этом не рядоположены; одно не надстраивается внешним образом над другим. Смысловое содержание опирается на чувственное, исходит из него и является ни чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания», - пишет С.Л. Рубинштейн (304, с. 209, с.276, с.278).
Отбор и структурирование содержания интегрированных занятий искусством сучащимися начальной школы
Проделанный теоретический анализ литературы и современного состояния практики преподавания искусства в начальной школе по проблеме исследования позволил выдвинуть предположение, согласно которому формирование мировосприятия у младших школьников на уроках искусства будет более эффективным в интегрированном учебном процессе. При этом изначально мы исходили из признания того, что все искусства в воздействии и преображении внутреннего мира ребенка равны между собой, каждое из них имеет свои преимущества перед другими смежными видами в силу присущих только ему выразительных свойств языка. Любое из искусств обладает синтезирующими возможностями в их взаимодействии и воздействии на человека. Но эти равные возможности искусств находятся в неравных условиях в учебном процессе школы. Музыка и изобразительное искусство занимают предельно малый удельный вес в недельной сетке часов и в течение всего цикла обучения ребенка в начальной и основной школе.
В реализации модели формирования мировосприятия младших школьников в условиях катастрофической нехватки учебного времени на уроки музыки и изобразительного искусства мы изначально исходили из предположения, что ключевой фигурой в нашем опыте станет учитель начальных классов, обучающий младших школьников по другим предметам, и преподающий литературу как искусство, а не только как обучение чтению. Для организации интегрированного взаимодействия учителей возникла необходимость в учебном материале полихудожественной направленности и такой форме его организации, которая определялась бы общей целевой установкой, реализовывалась на единых принципах и методах, обеспечивающих освоение этого материала детьми на интегрированных занятиях и в процессе преподавания отдельных моно уроков (музыки, литературы, изобразительного искусства). Такой формой стала новая дидактическая единица - межпредметный тематический блок, содержание которого реализуется в процессе интегрированного преподавания.
Содержательное наполнение межпредметных тематических блоков составил специальный учебный полихудожественный материал (литературные тексты, в которых действующим лицом является музыка, присутствует описание картин природы, пейзажей художников, театральных постановок и т.п.). Эти тексты отобраны из книг для чтения в начальной школе и из художественной (дополнительной) литературы. К ним подобраны созвучный музыкальный репертуар, зрительные ряды из живописных полотен и разработаны творческие задания, направленные на целостное художественно-образное освоение материала учащимися.
Межпредметный тематический блок (в дальнейшем МТБ) - это самостоятельная структурная дидактическая единица с более высоким уровнем сложности, со своими особыми функциями, которые принципиально не могут быть осуществлены на уровне преподавания отдельных предметов (музыки, литературы, изобразительного искусства). МТБ не только не противоречат предметной системе обучения (монохудожественному подходу), наоборот, сохраняют и используют её в качестве своего функционального основания. В структуре школьного учебного плана остаются уроки музыки, чтения, изобразительного искусства как самостоятельные предметы, преподавание которых непременно осуществляется с позиций единых методологических подходов, на единых дидактических принципах и методах.
Межпредметные тематические блоки, концентрируя в себе учебный материал, объединённый темой и идеей, надстраиваются над отдельными предметами (музыки, литературы, изобразительного искусства) и направляют педагогический процесс в единое русло. На основе специально отобранного учебного материала структурировано, апробировано и внедряется в практику шесть сквозных (со 2 по 4 классы) межпредметных тематических блоков, каждый из которых направлен на формирование различных аспектов мировосприятия школьников: «Образы природы и человека в пространстве и во времени»; «Пусть музыкой звучат сердца»; «Сказка в музыке и музыка сказки»; «Загляните в мамины глаза»; «Наши истоки»; «Земля моя Хакасия».
Структурирование содержания осуществляется в соответствии с принципами системности, последовательности, преемственности, логической взаимосвязи учебного материала блоков с основным материалом отдельных учебных предметов искусства (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, В.И.Пидкасистый), и образно-тематическим принципом (В.Н.Шацкая, Д.Б.Кабалевский). Темы блоков отражают линии взаимосвязи человека и природы, человека и искусства, человека и социокультурной среды. Системное единство блоков обеспечивается общей целевой направленностью педагогического процесса на интеграцию ребёнка в природную и социокультурную среду через освоение содержания произведений искусства в интегрированном взаимодействии, общение с живой природой и культурными ценностями в реальных условиях действительности.
Тема блока определяет отбор произведений для изучения на уроке литературы. В свою очередь, идея и содержание литературного текста определяют подбор музыкального репертуара для слушания и исполнения детьми на уроках музыки, а также подбор зрительного ряда из произведений живописи и творческих заданий для живописного воплощения в детских работах на уроках изобразительного искусства. Материал нарабатывается на моно уроках музыки, литературы, изобразительного искусства, а затем вновь концентрируется на новом, более высоком уровне сложности, и вмещается в обобщающий урок- праздник, художественное событие, которое проводится по заранее составленному сценарию. Органическое слияние работы над текстом с исполнением (звучанием) музыки и живописным творчеством детей в интегрированном занятии происходит благодаря художественно-педагогической идее как центральной мысли, скрепляющей все произведения межпредметного тематического блока и конкретных уроков в системное единство. Структура взаимодействия интегрируемых предметов искусства в межпредметном тематическом блоке наглядно показана в следующей таблице.
Методы и средства формирования мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством
В предыдущем разделе диссертации нами обоснованы принципы организации содержания межпредметных тематических блоков, которые определяют стратегию преподавания музыки, литературного чтения, изобразительного искусства в начальной школе на интегрированной основе. Они, в совокупности с дидактическими и другими художественно-специфическими принципами, призваны управлять педагогическим процессом на интегрированных занятиях искусством и вести к достижению цели - формированию живого мировосприятия у младших школьников. Однако «попытка внедрять в жизнь новые принципы, опираясь на старые методы, приводит к компрометации этих принципов» - слова, сказанные Д.Б.Кабалевским применительно к его программе, характерны и для р?,зра-батываемой нами концепции формирования мировосприятия младших школьников. Здесь также не менее важны методы, конкретизирующие принципы и обеспечивающие освоение интегрированного содержания образования.
Общедидактическая сущность метода относительно принципа определяется так: принцип - стратегия достижения цели, метод - тактика, способ. «Метод (от греч. Methods - путь исследования), способ достижения цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов.. .теоретического или практического освоения (познания) действительности» (322, с. 826). В общей педагогике метод подразумевает упорядочение учебно-воспитательной деятельности для достижения поставленных целей образования школьников. Обучающая функция образования обусловливает наличие дидактических методов, воспитывающая функция требует методов воспитания, которые направлены на формирование определённых качеств личности. Отличительная особенность реализации содержания образования в педагогике искусства заключается в том, что обучением здесь выступает постижение сущности образного, эмоционально-ценностного содержания произведений искусства как способ развития художественно-образного мышления ребенка, как путь воспитания целостной, духовно-нравственной личности. В связи с эти главным требованием к методу является обеспечение единства обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока искусства.
Организация и проведение интегрированных занятий искусством опирается на дидактические методы, отражающие общую логику достижения целей образования, частнодидактические методы, раскрывающие специфику различных этапов педагогического процесса и специфические методы педагогики искусства, опирающиеся на природу самого искусства как живого, чувственно-окрашенного отображения действительности в художественных образах. Необходимость соответствия методов и приёмов работы с музыкальным материалом принципам познания подчёркивает
Л.В.Горюнова: «И чем ближе, адекватнее найденный путь принципу, лежащему в основе какого-либо явления, предмета, процесса, тем эффективнее процесс освоения мира, т.е. процесс познания» (100, с. 55). Таким образом, метод - это главный педагогический механизм, обеспечивающий единство преподавания и учения, учителя и учащихся, искусства и детей, детей и мира, отображённого в произведениях искусства.
Анализ научно-методической литературы по общей педагогике и музыкальному образованию учащихся позволил выделить методы, адекватные эмоционально-образной природе искусства и особенностям его освоения младшими школьниками. По своей сути они универсальны и применимы в процессе проведения интегрированных занятий искусством. К ним относятся:
- наблюдение как основополагающий метод общей педагогики, интерпретирован Б.В.Асафьевым применительно к музыкальной педагогике! Он подчеркивал, что для правильного приближения к познанию музыки как предмета, обогащающего наш жизненный опыт и повышающего чувство жизни, необходимо не столько обучение ей или изучение её как научной дисциплины, сколько разумно организованное наблюдение свершающихся в ней изменений и преобразований материала (31, с.61). Наблюдение искусства, по Б.В.Асафьеву, формирует умение осознанно его воспринимать: «Наблюдение ведёт за собой установку сознания... на взаимосвязанность и сопряженность явлений, - как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых» (там же, с. 52).
Правильному наблюдению, глубине размышлений школьников о жизненном содержании произведений искусства предшествует установка на внимание за развитием музыкального материала. Метод наблюдения ставит ребёнка в позицию субъекта образовательного процесса, самостоятельно исследующего развитие образов в произведении искусства.
- метод сравнения (общепедагогический) также универсален, и своеобразно преломляется сквозь специфику искусства, конкретизируя методический принцип «тождества и контраста» как принципа организации музыкальной формы в музыковедении (Б.В.Асафьев), «сходства и различия» в педагогике общего музыкального образования (Д.Б.Кабалевский). Метод сравнения позволяет оттачивать слуховую и зрительную наблюдательность. Сравнению подвергаются жизненные явления, отображённые в различных видах искусства, музыкальные, художественные и литературные образы, особенности средств выразительности различных видов искусства и др.
- метод размышлений (Д.Б.Кабалевский) направлен на индивидуально-личностное присвоение духовно-нравственного содержания произведений искусства учащимися в процессе организованной учителем художественно-творческой деятельности. Данный метод предполагает создание проблемно-поисковых ситуаций и выстраивание учителем партитуры вопросов, направленных на постижение жизненного содержания произведений искусства в разных формах общения с ними. Этот метод является важнейшим в развитии художественно-образного мышления детей. Д.Б.Кабалевский выделяет в этом методе три компонента, взаимосвязанных между собой: 1) чётко сформулированный вопрос, поставленная задача, созданная проблемная или конфликтная ситуация; 2) совместное решение задачи, разрешение проблемной или конфликтной ситуации; 3) вывод, который должны сформулировать дети самостоятельно в результате проделанного пути размышления (144, с. 47). Методы наблюдения, сравнения и размышлений в организации занятий искусством выступают в неразрывном единстве. Глубина размышлений о содержании произведения зависит от способности наблюдения и сравнения наблюдаемого материала с другим, аналогичным или контрастным, непохожим содержанием.
- метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному (Д.Б.Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального обучения (Э.Б.Абдуллин) направлен на установление внутренних, перспективных и ретроспективных связей в освоении тематического содержания учебного материала, формирование целостного представления об искусстве. «Освоение каждой новой темы по возможности должно сначала опираться на музыку уже знакомую, или на знакомых уже композиторов, и лишь затем - на новый материал» (143, с. 29). Благодаря этому методу учащиеся накапливают музыкально-слуховой опыт, более глубоко вникают в произведения, неоднократно к ним возвращаясь на новом качественном уровне. Восприятие учащихся в процессе освоения новых тем, являющихся для них новыми гранями искусства как целого, становится все глубже и объёмнее. Этот метод позволяет выстраивать интонационные мостики в накоплении музыкально-слухового опыта школьников, скрепляет воедино «строящееся здание» музыкальной, художественной культуры детей;
- метод создания композиций (Д.Б.Кабалевский, Л.В.Горюнова) особо плодотворен в работе с учащимися младших классов, т.к. позволяет разно образить формы общения с музыкой и развивать музыкальность в самых различных направлениях. Учитель вместе с учащимися придумывает вари анты соединения пения педагога с пением детей, игры на музыкальном ин струменте педагога с игрой на простых музыкальных инструментах детей, игры педагога с детьми в четырехручии с пластическим интонированием и графическим выражением характера движения, сольным пением, «свобод ным дирижированием» музыки детьми. В данном методе заложены боль шие развивающие возможности диалога учащихся с музыкой, другими ви дами искусства через учителя. В младших классах этот метод способствует увлечённости занятиями музыкой и развивает навыки активного музици рования (11, с.73);
Условия опытно-экспериментальной работы с учащимися начальной школы
На всех этапах выполнения диссертационного исследования соискателем велась опытно-экспериментальная работа с учащимися младшего школьного возраста. Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка влияния интегрированного подхода к занятиям искусством с младшими школьниками на формирование их мировосприятия как живого. Эксперимент носил циклический характер, был повторег в нескольких школах с одними и теми же учителями 3 учебных цикла. Каждый цикл обучения детей (три учебных года) имел специфические условия протекания эксперимента.
1 цикл эксперимента (1993-1996 гг.) начался только в условиях урока музыки с детьми 1 класса школы № 7 г. Абакана. Соискатель выступал в качестве учителя музыки-экспериментатора и научного руководителя одновременно. На втором году обучения детей в эксперимент вступила учитель начальных классов Колодкина Ольга Анатольевна, осваивая интегрированные формы учебной деятельности с младшими школьниками на уроках литературного чтения с последующим переносом элементов интегрированного преподавания на уроки обучения грамоте и естествознания. Параллельная работа диссертанта в системе повышения квалификации работников образования, где внедрялся специальный курс теории и методики интегрированных занятий искусством на разные категории учителей, вскоре позволила привлечь к опытно-экспериментальной работе довольно широкий круг учителей музыки и начальных классов других школ Республики Хакасия. Кроме того, уже первые положительные результаты в развитии детей искусством на интегрированных занятиях и дальнейшая перспектива работать с учащимися экспериментального класса в среднем звене основной школы вызвали интерес к проблеме нашего исследования со стороны учителей-предметников (литературы, истории, географии, иностранных языко,). Это обусловило необходимость проведения курсов повышения квалификации и обучающих семинаров на базе школы № 7 г. Абакана, что способствовало внедрению наших наработок в образовательную практику других школ Хакасии и юга Красноярского края.
Несмотря на то, что 1-ый цикл эксперимента протекал в сотрудничестве с учителем начальных классов со второго года обучения школьников, в отсутствие учителя изобразительного искусства, выпускники этого набора значительно отличались от своих сверстников в своем развитии, что выражалось в качестве их знаний по другим предметам. В связи с этим нами были определены направления дальнейшего теоретического и экспериментального исследования на последующие циклы обучения детей младших классов нового набора.
2 цикл (1996-1999гг.) - основной, с новым набором детей и включением в совместную экспериментальную деятельность учителя начальных классов и учителя изобразительного искусства. Данная школа стала базовой экспериментальной площадкой, где проводился отбор учебного материала и структурирование его в межпредметные тематические блоки, апробировались принципы, методы и формы интегрированной учебной деятельности, отрабатывались критерии оценивания результативности работы по формированию мировосприятия у младших школьников. Здесь проходили практическую часть курсовой подготовки учителя-экспериментаторы других школ Республики Хакасия, проводились семинары с показом интегрированных занятий искусством широкой аудитории работников образования. Это был этап расширения эксперимента на другие школы Хакасии и юга Красноярского края.
З цикл (1999-2002 г. г.) - эксперимент в школе № 7 г. Абакана вышел за рамки начальной школы в среднее звено и задействовал учителя русского языка и литературы, который обучал выпускников экспериментальных классов 1 и 2 циклов. Перенос эксперимента на среднюю возрастную группу был обусловлен полученными положительными результатами в начальной школе. Изменения в базовых основаниях личности младших школьников, их более высокий уровень познавательной активности, общего развития по сравнению со сверстниками, обучающимися в параллельных классах, требовал изменения методологических подходов в преподавании гуманитарно-художественных предметов в среднем звене. Учителя-предметники, осознавали меру ответственности за успешность дальнейшего обучения выпускников экспериментального класса, к которым традиционный узко предметный, «зна-ниевый» подход был непримлем. Необходимо либо, соблюдая принцип преемственности, осваивать интегрированный подход, либо отказаться от работы в данном классе. В школе № 7 состоялся коллектив единомышленников, и опытно-экспериментальная работа была перенесена на среднюю возрастную группу, хотя этот этап первоначально соискателем не планировался.
В соответствии с темой исследования акцент ставился на младший школьный возраст (7-9лет). Стабильность, повторяемость положительных результатов в каждом последующем наборе детей младших классов позволяет судить о достоверности данных исследования. Репрезентативность обеспечивалась не только длительностью и повторяемостью положительных результатов опытно-экспериментальной работы в школе № 7 г. Абакана, но и охватом других городских и сельских школ разных типов, в том числе национальных (хакасских). Результаты оказались воспроизводимы при соблюдении заданных авторской методикой педагогических условий.
В исследовании такого сложного феномена, как мировосприятие, имеющее отношение к внутренним психическим процессам и проявлениям ребёнка, «идеальным типам деятельности» мы стремились уйти от прямолинейных, жёстких диагностических процедур и старались наблюдать и изучать ребёнка преимущественно в творческой деятельности. Исследование опирается на наблюдение разнообразных художественных проявлений детей в учебном процессе на уроках музыки, лите-ратуры, изобразительного искусства, интегрированных занятиях, анализ индивидуальных творческих работ учащихся (рисунков, мини-сочинений, импровизированных кукольных мини-спектаклей и др.), анкетирование.
В общей сложности за период с 1993 по 2001 г.г. с учащимися 1-3 классов было проведено около 40 проверочных творческих работ в городских и сельских школах, где были классы, участвующие в эксперименте. Это средние школы №№ 1, 5, 7, 20, 22 г. Абакана; №№ 2,4,10, детского сада-начальной школы «Эврика» г. Саяногорска; №№ 9, 111 г. Минусинска Красноярского края; №№ 1, 3 пос. Усть-Абакана Усть-Абаканского района, Куйбышевская средняя школа Бейского района, Ширинская средняя школа № 3 пос. Шира Ширинского района. Экспериментом было охвачено около полутора тысяч учащихся начальных классов, что позволило проанализировать характер и динамику формирования и развития мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством в условиях межпредметного взаимодействия учителя музыки, начальных классов и изобразительного искусства.
Все учителя-экспериментаторы проходили ежегодную курсовую подготовку, посещали обучающие семинары не менее одного раза в четверть, анализировали уроки друг друга, обсуждали результаты и перспективы интегрированной работы с детьми начальной и средней школы. Такая комплексная работа в школе и системе повышения квалификации учителей позволяла соискателю своевременно и оперативно корректировать ход эксперимента, оказывать учителям и руководителям школ научно-методическую помощь.
В соответствии с целью исследования в качестве объектов нами были обозначены:
Полихудожественная развитость.
Отношение к природе.
Готовность к диалогу в поликультурной среде.
По второму и третьему объектам диагностики не использовались. Основными методами исследования по ним явились наблюдения на уроках и в естественных условиях общения во внеурочное время, беседа, анализ «продуктов» детского творчества. Главным объектом диагностического исследования стала полихудожественная развитость как интегративное качество, характеризующее многомерность мировосприятия личности, через которую косвенно оценивалось и отношение школьников к природе, и готовность к диалогу в поликультурной среде.
В свою очередь полихудожественная развитость детей определялась по следующим показателям: направленность на живое в восприятии и творчестве; богатство творческого воображения; широта ассоциативного поля; словесное выражение межсенсорных ассоциаций. Каждый из этих показателей характеризует отдельные аспекты полихудожественной развитости младших школьников, а в совокупности они призваны дать о ней цельное представление.
В комплекс заданий по первому показателю полихудожественной развитости - направленность на живое в восприятии и творчестве -вошла методика «Что выберешь?» со следующими примерными заданиями: 1) живого ежика, котенка, собачку или игрушку? Прогулку в лес или игры во дворе со сверстниками; 2) слушание музыки или игру в куклы, конструирование из кубиков; 3) слушать музыку в концертном зале или музыку, сочинённую компьютером? 4) нарисуй то, что болыле всего любишь.
Критериями оценивания направленности на живое в восприятии и творчестве явились: предпочтения живым формам окружающего мира, общению с живыми существами, природой, с музыкой в живом звучании; способность наделять качествами живого образы природы в детском творчестве (одушевление природы).
Базовым показателем полихудожественной развитости мы считаем богатство творческого воображения, как фундаментальную способностью человека, обеспечивающую реальное духовное слияние расчлененных частей в целое в процессе восприятия. Именно развитое творческое воображение позволяет школьникам выходить на широкие нестандартные связи между учебным материалом разных предметов искусства, между явлениями жизни, природы и окружающей социальной среды, отображенными в произведениях различных видов искусства. Степень развитости воображения влияет на широту ассоциативного поля в восприятии и творчестве, определяет способность к визуализации звуковых образов, слышания музыки поэтического текста, картин художников, ощущения музыкального, живописного пространства, а также способность к словесному выражению межсенсорных ассоциаций.
В комплекс диагностических методик по второму показателю — богатство творческого воображения - вошла методика «Моё воображение». Задания: 1) составь как можно больше рисунков из геометрических фигур (круг, вертикальная линия, треугольник, прямоугольник, трапеция) и назови, что у тебя получилось; 2)сделай кляксы, нарисуй существа, родившееся из них и дай названия; 3) нарисуй человека, в котором звучит музыка, дай ему необычное музыкальное имя; 4) дай название тому, что ты слышишь (звучание музыки). Критерии оценивания
богатства творческого воображения следующие: оригинальность и выразительность созданных рисунков и соответствие названий тому, что получилось; количество неповторяющихся рисунков из клякс и
оригинальность их названий; количество неповторяющихся музыкаль ных картинок, адекватность и оригинальность их названий.
В комплекс диагностических методик по третьему показателю широта ассоциативного поля - вошла методика «Мои ассоциации».
Задания: 1) дай как можно больше названий тому, что ты видишь. Пока зывается яркое цветовое пятно. Выполняется в течение 1 минуты; 2) на , зови как можно больше слов в связи со словом «дерево»; 3) закрой глаза т и запомни все звуки, которые ты услышишь; Открои и назови всё, что услышал (выполняется в течение 1 минуты). 4) дай название тому, что ты слышишь (тишину и музыкальные фрагменты). К критериям оценивания широты ассоциативного поля относятся: способность к словесному определению зрительных образов и представлений; степень концентрации внимания на звуках и образах окружающего мира и их запоминание; диапазон ассоциативных образов; количество названий за единицу времени.
