Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования 19
1. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами лирической музыки как педагогическая проблема 19
2. Особенности восприятия лирической музыки старшеклассниками .'-. 35
3. Концепция формирующего эксперимента 70
ГЛАВА 2 Пути повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников средствами лирики на факультативных занятиях по музыкальному искусству 86
1. Формирование эстетического восприятия лирической музыки у старших школьников 86
2. Педагогические условия эстетического освоения учащимися содержания лирических произведений 117
Заключение 148
Список основной использованной литературы 153
Приложения 172
- Эстетическое воспитание старшеклассников средствами лирической музыки как педагогическая проблема
- Концепция формирующего эксперимента
- Формирование эстетического восприятия лирической музыки у старших школьников
- Педагогические условия эстетического освоения учащимися содержания лирических произведений
Введение к работе
Актуальность п jp a d л є кг ы. В материалах ШУ, ХХУ, ХХУІ съездов партии, июньского /1983 г./ и апрельского /1984 г./ Пленумов Ер КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о необходимости повышения роли искусства! в эстетическом воспитании подрастающего поколения, улучшения художественного образования учащихся.
Музыка - могущественное средство эстетического воздействия на человека. Социальный прогресс, расширение технических возможностей для общения с ней требуют постоянного совершенствования форм и методов педагогического руководства? данным- процессом1, в том числе и на факультативных занятиях. Эффективность и целенаправленность этой работы во многом зависит от успешного решения проблемы формирования музыкального восприятия учащихся с учетом возрастных потребностей, художественных интересов и предпочтений школьников, их жизненного опыта, родовой дифференциации данного вида искусства.
От общего знакомства с музыкой, жизнью и деятельностью выдающихся композиторов прошлого и современности к углубленному постижению ее языкам, формированию устойчивых потребностей в восприятии, высоких эстетических вкусов, умения понимать и ценить художественные произведения - танов путь эстетического развития и образования школьников средствами музыкального искусства, осуществляемый в настоящее время в нашей стране. "Задача, во-первых, состоит в том, чтобы обогатить личность духовно, сформировать эстетическое отношение к художественной культуре и жизни. С этой задачей тесно связана другая - превратить стремление к прекрасному в мощный стимул общественно ценной деятельности. Наконец, третья задача, заключается в том, чтобы с помощью искусства, активного самодеятельного художественно-эстетического творчества предельно развить творческое отношение к жизни, способность эстетически оценивать результаты своей практической деятельности". /120, с.52/.
Наряду с социальными и духовными запросами общества: качественные сдвиги, происходящие в системе эстетического воспитания учащихся средствами музыки, вызваны также исследованиями последних лег в области наук, составляющих теоретическую базу музыкально-эстетического воспитания /марксистско-ленинской эстетике, педагогике, психологии, музыкознании/. Учет и анализ данных этих наук системно перестраивает, в частности, взгляды на теорию и практику музыкального восприятия.
На; первое место выдвигается концепция, ориентирующая слушателя на постижение личностного смысла художественного произведения как необходимого условия его полноценного восприятия, выявления в нем эмоциональных, социальных, рациональных и других проявлений человеческого "я". "...Искусство, создаваемое человеком, - пишет Д.Б.Кабалевский, - создается им о человеке и для человека...". /87, 0.254/. В этом принципиальный смысл связи музыки и жизни.
Критерий потребностно пичносгного отношения к искусству становится в связи с этим одним из основополагающих при построении частных методик эстетического воспитания школьников средствами музыки различного типа содержания. "Без решения субъекта, без чувственного стремления навстречу музыкальному сопереживанию никакие музыкальные воздействия не смогут обратить человека к музыкальной деятельности". /204, с.98-99/. Только при условии соответствия содержания искусства потребностям школьника оно может способствовать переплавке эстетических переживаний в глубоко личностные, стать его собственным духовным достоянием.
Старший школьный возраст - ответственный период в воспитании. В это время происходит формирование мировоззрения молодого человека, стремление определить свое место в жизни, в коллективе, установить собственное отношение к явлениям действительности и искусства. Трудно переоценить роль и значение, которое приобретает в жизни старшеклассника музыка. Особым образом отражая действительность, выражая разнообразные переживания и-настроения человека, она содействует общению учащегося с окружающим миром» выполняя тем самым важную воспитательную функцию.
Наблюдения за процессом восприятия, а также анализ художественных интересов и предпочтений старших школьников свидетельствует о близости им лирического жанра в музыкальном искусстве. Старшеклассников начинают привлекать произведения проблемного, психологического характера /й.СДон/, у них значительно развивается эстетическая восприимчивость к мягким; нежным, спокойным, лирическим произведениям искусства /В.А.Крутецкий, А.С.Лукин, А.ВДЇуд-рик, В.А.Сухомлинский, П.М.Якобсон и другие/.
Задумываясь о смысле жизни, о месте в ней своей деятельности и самого себя как личности, индивидуальности, впервые испытывая чувство юношеской любви, старший школьник стремится найти в лирическом произведении отражение чувств, созвучных его возрастным запросам, углубляющих процессы эмоциональных переживаний, помогающих самоутверждению, расширяющих возможности для воображаемого вхождения в художественную ситуацию. Будучи самым субъективным родом искусства, устремленным ко всеобщему изображению духовной жизни человека, лирика способна наполнять эмоционально-образную сферу старшеклассника эстетическими переживаниями, выходящими далеко за пределы его собственного жизненного опыта, существенно обогащать эстетические чувства, эмоции и потребности учащегося, изменять характер и мотивы поведения, поступков.
В педагогическом аспекте в связи с этим особую значимость приобретают вопросы руководства процессом эстетического воспитания старших школьников средствами лирической музыки и прежде всего проблема формирования способности к ее полноценному восприятию. Как.свидетельствуют результаты психолого-педагогичесних наблюдений, впечатления, получаемые учащимися в процессе восприятия лирических произведений, часто не соответствуют тем чувствам и переживаниям, которые в них отражены и могли бы быть успешно использованы в воспитательных целях: расширении чувственного опыта школьников, развитии способности к сопереживанию другим людям. Эмоциональная глухота, черствость, эгоизм, невнимание к чужому внутреннему миру, а порой и жестокость - явления, еще встречающиеся в группе старшеклассников.
Непонимание специфики лирического образа как образа-переживания, связанного с отражением человеком окружающей действительности, служит нередко причиной нивелирования и обесценивания многих музыкальных произведений - шедевров мировой художественной культуры, причисления их к категории непонятных и бессодержательных. Внимание и интересы учащихся в результате сосредоточиваются на более доступных им образцах легкой музыки, в том числе и зарубежного производства, часто не обладающих высокой художественной ценностью, имеющих враждебную нам идеологическую направленность.
Как явствуют данные социологических опросов, многие выпускники школ с безразличием относятся к музыке И.С.Баха, В.А.Моцарта, П.И .Чайковского, А.Н.Скрябина, С.С. Прокофьева, Н.В.Лысенко, Д.Д.Шостаковича-, С.В.Рахманинова и других композиторов прошлого и современности. С одной стороны это явление объясняется неподготовленностью старшеклассников к восприятию музыки, ибо, по утверждениям психологов, в других видах искусства, в частности в литературе, они способны оживленно откликаться и на философскую, и на любовную лирику, и на стихи, выражающие гражданские чувства. /П,М;Якобсон/. С другой стороны - известной незавершенностью развития некоторых психических процессов, связанных с формированием эстетического сознания учащихся.
Это дает основания считать старший школьный возраст сензитив-ным периодом для углубленного изучения данного вида искусства. "Обучение должно опираться на зону ближайшего развития, - писал Я.С.Выготский, - на ю созревшие еще функции, ...В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное воздействие на ход развития", /56, с.277-278/. "Осуществлять воздействие на личность художественно-эстетическими объектами в учебно-познавательном процессе, - подчеркивает Б.Т. Лихачев, - наиболее полноценным образом возможно лишь в старших классах. Только там искусство может быть воспринято как продукт эстетического и художественного освоения мира". /117, с.24/.
Значительную актуальность приобретает рассматриваемая проблема в связи с отсутствием четко определенных форм, методов и условий эстетического воспитания старших школьников средствами музыкального искусства. Успешное решение вопроса практической реализации факультативных курсов по музыке в большинстве случаев встречается скорее как исключение из правил, чем система. Учитель, соприкасающийся с организацией таких занятий, сталкивается с рядом трудностей, сущность которых заключена в недостаточной научной аргументации рекомендаций по методике их проведения, неразработанности критериев анализа художественных произведений различной родовой организации, незнании специфики формирования их эстетического восприятия.
Возрастная предрасположенность старшеклассников к восприятию музыки не получает, ганим образом, необходимого практического подкрепления в педагогической организации этого вида эстетической деятельности, что не отвечает не только современным- установкам теории и практики эстетического воспитания,но и настоятельным требованиям руководящих органов народного образования о необходимости активизации работы по музыкально-эстетическому воспитанию на факультативных занятиях в старших классах общеобразовательных школ./21; 22; 23/.
Попытки решить данную проблему вне учета родовых особенностей музыки и эмоциональной восприимчивости к ней школьников различных возрастных групп н желаемым результатам, как правило, не приводят. Этим обстоятельством, на наш взгляд, объясняется столь низкая эффекгивность и "непопулярность" факультативных занятий в практической работе общеобразовательных школ.
Актуальность проблемы тем более возрастает в связи с тем, что в современных музыковедческих исследованиях убедительно доказана необходимость дифференциации музыкального содержания по родовым признакам: драма, лирика, эпос./148; 226/. Категория рода, согласно им, существенно обогащает эстетические представления о типах и формах, в которых совершается приобретение слушателем дополнительного жизненного опыта и прежде всего присвоение ценностных установок произведения. Это открывает совершенно новый аспект в музыкально-эстетическом воспитании школьников. Недопустимым, в частности, становится использование в практической работе идентичной методики анализа музыкальных произведений различной родовой организации. Недифференцированный подход при реализации соответствующих типов установок /лирической, драматической, эпической/ в процессе подготовки учащихся к восприятию приводит не только к формализму и существенным смысловым натяжкам при анализе музыки, но и снижению интереса школьников к данному виду искусства.
Обратим в связи с этим внимание на тот фант, что в методических пособиях, касающихся вопросов эстетического воспитания школьников средствами литературы, специфика формирования эстетического восприятия драматических, эпических и лирических произведений всегда четко оговорена- Трудно, например, представить возможность осуществления полноценного анализа: романа Я.Н.Толстого "Во&на и мир" методами поэтики или наоборот,. В художественно-педагогических же анализах музыкальных произведений родовые различия учитываются, к сожалению, не всегда. Игнорирование этого приводит к формализму и неправомерному ограничению музыкального содержания, так называемыми, "жизненными образами", поверхностному восприятию/ невысокой интенсивности связанных с ним эстетических переживаний, бездоказательным эстетическим оценкам и суждениям школьников, нивелированию воспитательной функции музыки в целом.
Решение этих и смежных с ними вопросов не нашло еще должного освещения в специальной и методической литературе. В имеющихся же работах, а также программах факультативных курсов музыка классифицируется лишь по жанровым признакам. В учебном пособии "Основы эстетики и искусствознания". /155/ они группируются, например, следующим образом: музыкальная героика, музыкальный эпос, музыкальная фантастика, музыкальная лирика. Последняя, в свою очередь, подразделяется на вокальные и инструментальные жанры, среди которых авторы акцентируют внимание лишь на песне, романсе и ноктюрне, что явно недостаточно для целостного охвата всей образной семантики лирики. Неправомерно и ограничение характеристики ее содержания только такими определениями как певучесть, задушевность,теплота гона. Возражение вызывает также предлагаемая последовательность изучения музыкального материала /героика, эпос, фантастика, лирика/. Лирическая музыка/ главным объектом отраженя которой является прежде всего внутренний, духовный мир человека, не требует для воплощения своих образов применения сложных и монументальных форм, использование которых столь необходимо в драматически и эпически организованных произведениях. Эгапнооть включения музыкальных произведений в работу представляется поэтому более логичной в направлении от лирики к драме и эпосу, чем наоборот. Целесообразность такого подхода обусловлена кроме того повышенной эмоциональной восприимчивостью старших школьников к лирическому в искусстве.
Глубокие и всесторонние рекомендации по отбору музыкального материала для слушания в старших классах содержатся в книге В.Н.Шацкой "Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества". Существенными факторами здесь, по мнению автора, являются: близость произведений эмоционально-образной сфере школьников, доступность по содержанию соответственно возрасту и уровню их общего и музыкального развития, понятность языка и средств выразительности, яркая жанровая выраженность. Необходимыми условиями для успешного формирования эстетического восприятия музыки она считает расширение художественного кругозора слушателей, знакомство их со строением музыкальной формы, жанрами, с основами эстетики, с жизненной и творческой биографией композитора как выразителя передовых идей своего времени. Начинать работу необходимо "с таких произведений, где мелодия - эта "дорога чувств" - особенно ярко выражена-, а содержание и замысел пьесы вполне доступны учащимся. Пьесы героического характера лучше давать в середине..."./228, с.103/.
Эти выводы и наблюдения ученого особенно значимы для нашего исследования. Лирический род в музыке, отличающийся повышенной мелодичностью и напевностью звучания, лаконичностью художественных образов, относительной кратностью и "миниатюрностью" форм, должен стать ключевым звеном в процессе приобщения старшеклассников к классическому музыкальному наследию прошлого ио современности. От него в дальнейшем могут быть протянуты нити к драматической и эпической музыке, к произведениям крупной формы, к опере и симфонии,
Жанровая и родовая классификация музыкального искусства между тем недостаточно четко и однозначно отражена в программных требованиях факультативных курсов, строящихся, как известно, по принципу развития музыкального восприятия учащихся. В одних случаях их подразделяют на вокальные, инструментальные и танцевальные жанры /170/, в других - на вокальные, инструментальные и синтетические /ПІ/, в третьих - на песенные, маршевые и танцевальные /168/, в четвертых - на лирические, эпические и повествовательные /169/. Дифференциация музыкальных произведений, в том числе и лирических, по родовым признакам при этом отсутствует.
Отчасти данное явление объясняется тем, что сама проблема исследования лирики как самостоятельного рода в музыкальном искусстве получила развитие лишь в последние годы. До этого длительное время считалось, что лирика /гак же как драма и эпос/ является родом лишь одного вица искусства - литературы. Литерагуроцент-ристское понимание сущности лирического рода в музыкальном искусстве отражалось в художественно-педагогическом анализах музыки, ориентирующих слушателей больше на вспомогательно-разъясняющую функцию слова, чем на постижение специфических особенностей языка! самой музыки, что приводило к утрате активности музыкального слуха учащихся, навязыванию чуждых им интепрегаций произведений, искажению художественной сущности лирического образа, как обра за переживания, снижению эффективности эстетического воспитания.
Описательные методы анализа, занимающие, к сожалению, до сих пор преобладающее место в работе учителя,приводят не только к формализму и существенным смысловым натяжкам при восприятии и анализе музыкальных произведений, но и к снижению интересам учаь щихся к данному виду искусства в его академическом понимании. Нз случайно данные социологических опросов, проводимых в различных группах молодежи, свидетельствуют о- массовом; увлечении их легкой музыкой и, в лучшем случае, терпимом отношении к классическим музыкальным образцам. /187; 220/.
Особенно парадоксальным при этом выглядит то, что язык лирики, с ее доброй и нежной интонацией, окружающей человека с колыбели, оказывается ему недостаточно понятным в зрелом возрасте. Между тем, именно произведения лирической музыки /речь, естественно, идет о шедеврах/, несущие, в себе огромнейший "заряд" жизненных эмоций, преломленных через духовную сферу своих гениальных создателей, способны оказывать ни с чем не сравнимое эмоциональное воздействие на слушателя, озарять его разум и чувства светом добра и теплоты, высокой нравственной гражданственности и моральной чистоты.
Налицо, таким образом, разрыв между психологической и возрастной предрасположенностью учащихся к лирической музыке и реальной способностью к ее восприятию. Одной из причин этого является низкая эффективность методики анализа лирических произведений, незнание закономерностей формирования ее эстетического восприятия. Непонимание специфики отражения действительности в лирике, а также коммуникативных особенностей языка данного рода искусства, лишает школьников возможности моделировать сложные художественные образы, соотносить их с реальной действительностью и со своими эстетическими потребностями, являясь причиной возникновения отрицательных эмоционально-оценочных реакций, оказывающих негативное влияние на эстетическое развитие учащегося в целом Целостно же субъективная природа стремления слушателя к музыке определяется, как известно, "положительным значением прямых и комитангных воздействий /и ее последствий/ для реальной субъективной и практической жизни человека, й прежде всего, для субъективно-положительной реализации эмоциональных сил человека, для его чувственного самосознания, социально-чувственного общения, для всего общего развития человека? . /204, c.IOV Для того, чтобы эти стремления стали действенным; фактором эстетического развития старшеклассника, необходимо преодолеть разрыв между уровнем сформированное™ его эстетических потребностей и способностью к эстетическому восприятию, что свидетельствует о необходимости целенаправленного педагогического руководства данным процессом.
Старшим школьным возрастом завершается период обучения в общеобразовательной школе. Вступая на путь самостоятельной жизни, в том числе и самостоятельного общения с музыкальным искусством, значительная часть выпускников не всегда в дальнейшем имеет возможность получать информацию о специфике и "технологии" его языка, жанровых, стилистических, родовых, композиционных и других особенностях. Помочь им в этом могут знания и навыки анализа произведений, приобретенные в школьные годы и прежде всего те, которые способствовали активизации музыкального мышления учащихся, развитию эстетического отношения к музыке, эмоциональных, рациональных и художественных потенций.
Обеспечить формирование таких навыков в старших классах призваны факультативные занятия по музыкальному искусству, задача которых, главным образом, состоит в углубленном знакомстве учащихся с музыкой различных стилей, жанров и эпох, активизации процесса восприятия, обогащения духовного мира и. художественного опыта школьников, их эстетической культуры в целом:.
Положительный опыт практической реализации такого подхода к проблеме музыкально-эстетического воспитания учащихся находим мы в педагогической концепции Д.Б.Кабалевсного, ориентирующего воспитанников на осмысление языка музыки, понимание ее как особого способа- духовной активности и нравственного выражения личности.
Важные и актуальные проблемы эстетического воспитания школьник і ков средствами музыкального искусства, касающиеся вопросов восприятия и анализа: музыки, формирования различных сторон эстетического сования, рассматриваются также в исследованиях Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Э.И.Бальчитиса, ВДІБелобородовой, П.И.Буцаева, В.Г.Бугенко, Т.Е.Вендровой, Е.Я.Гембицкой, Н.Л.Грод-зенской, Л.В.Горюновой, Л.Г.Ковашь, Э.В.Козловой, И.Л.Лисовской, Т.Н.Овчинниковой, Т.П.Плесниной, Л.М.Предтеченской, Г.С.Ригиной, А.Я.Ростовского, В.Н.Шацкой.
Разнообразным аспектам эстетического воспитания учащихся средствами лирики посвящены работы А.М.Белова, Н.Л.Дзатцеевой, Л.Д. Ермаковой, С.И.Жупанина, Р.Д.Мадер, Н.Д.Молдавской, В.Я.Рез, МД.Снежневской и других.
Учитывая выводы и основные положения этих работ, в диссертации предпринята попытка исследовать некоторые вопросы эстетического воспитания старшеклассников на факультативных занятиях в процессе организации восприятия инструментальной лирической музыки, искусства, по мнению большинства музыковедов, "невещественного", "неуловимого", бессловесного, способного с особой силой и точностью раскрывать интимнейшие эмоциональные движения, переливы чувств, настроений, обладающего могучей силой лирико-философсних обобщений.
Объектом нашего исследования явился процесс эстетического воспитания старшеклассников средствами музыкального искусства на факультативных занятиях, предметом - формирование эсгегичесного восприятия инструментальной лирической музыки.
Цель исследования состояла в выявлении путей повышения эффективности эстетического воспитания старших школьников средствами лирики на факультативных занятиях по музыкальному искусству.
В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности музыкального восприятия старшеклассников.
2. Обосновать и экспериментально проверить методику формирования эстетического восприятия инструментальной лирической музыки.
3. Выявить педагогические условия эстетического освоения школьниками содержания музыкальных произведений.
В исследовании мы исходили из следующего предположения. Эффективность воспитательного воздействия лирической музыки, отвечающей личностным устремлениям старшеклассников, зависит от уровня подготовленности их к эстетическому восприятию, полноценное формирование которого возможно при условии осознанного постижения интонационной субъективности музыкальной композиции, выявления, закодированных в ней человеческих чувств, мыслей и переживаний, составляющих содержание и внутреннюю фабульную логику лирического произведения Методологической основой исследования явилось учение классиков марксизма-ленинизма о роли искусства во всестороннем- и гармоническом развитии личности, о единстве эмоционального и рационального в художественном познании действительности, материалы и программные документы ЦК КПСС и Советского государства, по вопросам эстетического воспитания детей и молодежи.
Теоретическими источниками диссертации являются данные марксистско-ленинской эстетики, педагогики, психологии, музыкознания, теории эстетического воспитания и восприятия музыки.
Для решения поставленных задач использовались следующие: методы: педагогическое наблюдение, анализ теоретической и методической литературы, интервьюирование, «анкетирование, беседы с учащимися и учителями, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической статистики /вычисление медиан/.
Исследование проводилось в три этапа на протяжении девяти лет /1975-1984 гг./.
На первом этаэте /1975-1978 гг./ осуществлялось теоретическое изучение проблемы, анализ возрастных и психолого-педагогических характеристик старшеклассников, программ факультативных курсов по музыкальному искусству, наблюдение за процессом эстетического воспитания старших школьников.
На втором этапе /1978-1980 гг./ изучались особенности восприятия лирики учащимися старшего школьного возраста.
На третьем этапе /1980-1984 гг./ проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию эстетического восприятия инструментальной лирической музыки, выявлялись пути активизации этого процесса, осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику работы общеобразовательных школ.
Анкетным способом было охвачено 2000 старшеклассников Киевской, Черниговской, Сумской и Хмельницкой областей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается ошрой на: марксистско-ленинскую методологию, достижения теории эстетического воспитания, использованием взаимодополняющих методов исследования, широкой базой накопления эмпирического материала4 , а также многолетним- опытом; практической работы диссертанта по музыкально-эстетическому воспитанию учащихся.
Научна1, я новизна исследования заключается в углубленном рассмотрении процесса эстетического воспитания старше-классников средствами инструментальной лирической музыки; изучении особенностей восприятия ее учащимися; разработке методики формирования эстетического восприятия лирики, опирающейся на концепцию двойственности музыкальной формы; выявлении педагогических условий полноценного освоения школьниками содержания лирических произведений. В диссертации доказана эффективность использования лирической музыки в воспитательной работе со старшеклассниками.
На защиту выносятся:
выявленные особенности восприятия инструментальной лирической музыки;
пути активизации эстетического воспитания старших школьников средствами лирики на факультативных занятиях по музыкальному искусству, заключающиеся в выборе адекватной методики формирования музыкального восприятия, актуализации познавателвлнх установок и интонационно-речевого опыта, учащихся, реализации межпредметных связей с литературой и историей на уровне обобщения основных теоретических понятий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при изучении факультативных курсов по музыкальному искусству, других занятиях эстетического цикла, включая факультатив "Мировая художественная культура", в воспитательной работе со старшеклассни ками во внеурочное время /музыкальные клубы, лектории, дискотеки/, а также на уроках литературы и истории в процессе установления межпредметных связей.
Апробация результатов исследования осуществлялась в школах ІВ 3, 5, 7, 9 г.Нежина Черниговской области, Ш 12 и 14 г .Конотопа Сумской области.
Полученные материалы докладывались и обсуждались на заседаниях сектора эстетического воспитания и отдела общих проблем коммунистического воспитания НИИ педагогики УССР /г.Киев, 1981-1984гг./, на конференции молодых ученых НИИ психологии и НИИ педагогики УССР "Психолого-педагогические проблемы управления развитием личности школьника-в процессе обучения" /г.Киев, 1984 г./, научных конференциях Нежинского госпединститута им.Н.В.Гоголя /г.Нежин, 1980-1984 гг./, методическом объединении учителей музыки г.Нежина /I98S г./.
Предложения по применению результатов исследования реализованы в методических рекомендациях Черниговского областного института усовершенствования учителей.
Эстетическое воспитание старшеклассников средствами лирической музыки как педагогическая проблема
Эстетическое воспитание занимает важное место в процессе формирования всесторонне и гармонически развитой личности, способной принимать творческое участие в строительстве? коммунистического общества. От его эффективности и целенаправленности во многом зависит развитие не только общей художественной культуры молодежи, но и качественное преобразование ее духовных потребностей. Имея целенаправленный и действенный характер, эстетическое воспитание является главным и решающим- фактором в формировании активного эстетического отношения человека: к действительности, служащего показателем совершенства духовной жизни личности. В эстетических отношениях концентрируются и закрепляются человеческие эмоции и чувства, "в них в максимальной степени выражается стремление к полному и всестороннему развитию сущности сил человека"./234,с.6/. Наиболее яркое выражение это находит в эстетической деятельности, своеобразие которой состоит в том, что она, не ограничиваясь только художественным творчеством, может проявляться во всех сферах человеческой жизни /в труде, быту, общественных, политических, нравственных и других отношениях/.
В основе любой человеческой деятельности, в том числе и духовной, лежит потребность. "Никто не может сделать что-нибудь, -указывали Кварке и Ф.Энгельс, - не делая это вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей". /2, с.245/. Современная психология и марксистско ленинская эстетика, рассматривая эстетическое отношение, как одну из форм отношений человека к действительности, выделяют в нем потребность как главную побудительную силу духовной активности личности. "Взаимодействие "субъект-объект" теряет всякое оправдание, а деятельность - всякий смысл, отмечает Л.А.Сморж, - если в их детерминации не повинна потребность, в том числе и духовная...". /192, с.180/.
Одним из важнейших способов реализации эстетической деятельности является восприятие искусства. Как и всякий психический процесс, оно обусловлено соответствующими установочными моментами, в основе которых лежат определенные потребности и цели. В зависимости от жизненного и художественного опыта- слушателей, их индивидуально-типологических, возрастных и других особенностей, эти потребности в каждом конкретном акте восприятия приобретают определенную, мотивационную "окраску", характеризующую направленность интересов человека к тому или иному виду искусства или отдельно взятому произведению. Художественное восприятие по своей природе полимотивно и может отвечать потребностям- самого разнообразного содержания /познания, эмоционального переживания, выработки ценностной ориентации, развития творческих потенций, общения/./133, с.180/. На. основе мотивации, включающей в себя систему чувственных и рациональных аргументов, личность актуализирует свой эстетический опыт, осуществляя выбор той или иной художественной ценности в соответствии с ценностями своего социального окружения, то есть предпринимает действия к овладению эстетической ценностью, за которыми следует эстетическое восприятие.
Для эффективного и целенаправленного эстетического воспитания учащихся средствами искусства педагогически важным4 и необходимым условием, таким образом, является соответствие содержания художественного произведения той потребности, которая на; данном возрастном этапе развития школьников является ведущей и определяет характер их эстетической деятельности. В процессе учеб но-воспита - 21 тельной работы» следовательно, необходимо ориентироваться на те виды искусства, содержание которых, отвечая личностным потребностям учащихся, способно вызывать в их эмоционально-образной сфере глубокие эстетические переживания, помогающие в специфической форме выражать свой внутренний мир. Эффективность воспитательного воздействия этого искусства зависит, в свою очередь, от целенаправленности восприятия, опосредованного сложным взаимодействием факторов психолого-педагогического характера.
Наиболее существенными из них являются возрастные и индивидуальная ипо логические особенности школьников, уровень сформированное их эстетической культуры, направленность художественных интересов и предпочтений, объем жизненного И , музыкального опыта, потребность в восприятии искусства. Как отмечают психологи, в старшем школьном возрасте: происходят значительные изменения в структуре эмоциональной, учебной, этической и эстетической деятельности учащихся. Это время взросления, возмужания, выбора будущей профессии, размышлений о смысле жизни, оценки себя и своего места в ней, повышенного стремления к самоопределению. "Из существа, подчиненного обстоятельствам, - пишет Л.И.Божович, - старшеклассник постепенно становится господином этих обстоятельств, из существа, приспосабливающегося к среде, он становится человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование". /40, C.S99/.
Учеба, являющаяся основным видом, деятельности старшего школьника , обуславливает главнейшие изменения в психологических процессах и психологических особенностях личности учащегося: формируются определенные познавательные интересы, элементы исследовательских умений, развивается самосознание, способность строить жизненные планы, вырабатывать нравственно-эстетические идеалы.
Б результате этих изменений происходят качественные: преобразования в сфере духовных потребностей старшеклассника: приобретает новые оттенки потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, наблюдается рост потребности в достижении цели, усложняется содержание эстетических потребностей, которые начинают выступать самостоятельным побудительным фактором познания и творчестваі. /98/. Эстетическая потребность при этом характеризуется устойчивым личностным требованием к эстетическим проявлениям во всех сферах деятельности и, в том числе, к эстетике своего собственного проявления. /214, с.115/.
Важным фактором, опосредующим формирование духовного становления старшеклассника , становится его внутренняя позиция, которая во многом определяет отношение школьника к действительности, к искусству и к самому себе. Через нее как бы преломляются все воздействия, идущие от окружающей среды, являющейся не только условием и источником- психического развития, но и образцом, к которому направлено это развитие, и к которому примеряются результаты этого развития. Поведение учащегося, таким образом, стимулируется устойчивой системой отношений, сложившихся в окружающей его действительности.
Стремясь выработать свое собственное мнение по самому широкому кругу вопросов, старшеклассник начинает предъявлять повышенные требования к оценке жизненных явлений и к самому себе как личности, подходя ко всему, что его окружает,с точки зрения интеллектуального, нравственного, физического и эстетического совершенства. В соответствии с данными психолого-педагогичесних наблюдений за; процессом воспитания старешклассников у большинства из них имеется четкое стремление к самоусовершенствованию и соответствующему нравственно-эстетическому идеалу. /242; 243/.
В отличие от подростка: идеал старшеклассника менее конкретизирован и представляет собой своеобразный собирательный образ идеального героя, включающий общественные, моральные, трудовые, эстетические и другие стороны духовной жизни человека. В связи с этим, старший школьник проявляет повышенный интерес к нравственным и эстетическим качествам людей, их поступкам, поведению, взаимоотношениям друг с другом. "У каждого из многих любимых героев воспитанник берет наиболее яркую, выразительную черту, которая проявляется в активном действии; соединение этих черт представляется ему как гармоническое единство всего хорошего, к чему он стремится". /200, с.388/.
Концепция формирующего эксперимента
Сила и глубина воспитательного воздействия музыки обусловлена способностью слушателя проникать в идейно-художественный замысел произведения, постигать его в единстве эмоционально-образного содержания и формы.
В марксистско-ленинской философии и эстетике эти понятия рассматриваются не изолированно друг от друга, а как парная, взаимообусловленная категория, имеющая соотносительный, динамичный и противоречивый характер, представляя собой "пример единства противоположностей", /8, с.205/, "Вся органичная природа,- отмечал Ф.Энгельс, - является одним сплошным доказательством тождества или непрерывности формы и содержания". /6, с.619/.
В этом единстве марксизм выделяет содержание в качестве ведущей стороны процесса развития, обосновывая в то же время активность формы как способа его выражения, его внутреннюю организацию. "Форма сущесгвена. Сущность формирована. Так или иначе в зависимости от сущности", /8, с.129/.
Учение марксизма-ленинизма является методологической основой в решении вопроса о соотношении содержания и формы в искусстве. Применительно к музыке, это проявляется в том, что данное содержание может воплотиться только в конкретной музыкальной форме с помощью специально организованной системы средств музыкальной выразительности. Являясь материальным воплощением художественного содержания, музыкальная форма не тождественна с ним, "не самостоятельна, не самодавлеюща, а зависима, производна от содержания. В то же время только через художественную форму мы воспринимаем и познаем содержание искусства ; /210, с.7/.
Восприятие музыкального содержания, таким образом, немыслимо вне постижения формы, находящейся, в свою очередь, в сложной зависимости от средств выразительности, своеобразного "строительного" материала музыки. В процессе восприятия музыкальное произведение целостно и нерасторжимо, ибо "глубочайшее взаимопроникновение содержания и формы, - отмечает М.С.Каган, - достигнутое в результате творческого процесса, сказывается в том, что между ними нет каких-либо границ, демаркационных линий, напротив: в произведении искусства все является формой и/.../ и одновременно все является содержанием.... Поэтому различать его содержание и форму можно лишь так, как /.../ духовное наполнение, духовный смысл, духовная информация заключенная в данном произведении, и как материальное воплощение этой информации в слове, звуке, движении, рисунке, цвете, объеме". /90, с.467/.
Против неосознанного разделения этих категорий в музыке выступал Б.В.Асафьев, Он подчеркивал, что такой подход может оказать негативное влияние на отношение к ней людей, непонимающих ее значения в человеческой культуре. Обосновывая интонационную сущность музыкального искусства, ученый писал: "Содержание не вливается в музыку, как вино в бокалы различных форм, а слито с интонацией как звукообразный смысл, выраженный в движении, высказывании, песне, игре инструмента...". /30, с.275/.
В современном музыкознании теоретические проблемы соотношения музыкального содержания и формы рассматриваются в работах В.А.Васиной-Гроссман, ЮДДремлева, ЛД.Мазеля, В.В.Медугаевского, Е.В, Назайкинского, Е.А.Ручьевской, В.А.Цуккермана и других ученых- Для нашего исследования особую ценность представляет концепция двойственности музыкальной формы, выдвинутая известным советским музыковедом В.В Медушевским. Согласно ей, музыкальная форма организована единством двух параллельнодействующих принципов: аналитического и интонационно-драматургического при доминирующей роли последнего, как бы втягивающего в себя ее аналитическую часть. Единая по существу, интонационная форма являет себя, таким образом, "в двух ипостасях - как потенциальная предоснова /когда в нее еще не вложен конкретный вариант аналитической формы/ и как живая основа музыки. В этой диалектике - главный секрет музыкальной формы, ее функционирования и исторического развития, смыкания в ней жизненного и специфические музыкального опыта". /133, с.Т80/.
Опираясь на принцип двойственности музыкальной формы, В.В.Ме-душевский исследует восприятие музыки с позиций психосемиотики, рассматривая его и как процесс осмысления слушателем отношений между звуком и смыслом,и как конечный результат - отношение к воспринятому. Исследователь при этом выделяет два важнейших компонента мышления, на которые опирается музыкальное восприятие: звуко-смысловое свертывание и развертывание, характеризующие процессуальный и вневременный аспекты музыки.
Сущность действия механизма свертывания объясняется способно - 73 стью сознания человека к смыслозвуковому обобщению, интонационной генерализации, которое может сопровождаться звуковыми, пространственными, телесно-моторными, зрительными, вкусовыми, обонятельными, эмоционально-чувственными и другими ассоциациями. Действием этого механизма мышления обусловленно рождение одномоментных /симультанных/ интонационных образов как в процессе восприятия» так ив его посткоммуннкативный период.
На: последующих этапах восприятия происходит конкретизация и развертывание симультанного образа, распознавание интонационной субъективности музыкального произведения, уточнение композиционных средств, постижение логики становления целостного художественного образа/ Почувствовав глубинную интонацию лирического героя, слушатель "предощущает драматургию, догадывается об аналитино-граммати-ческих и, в частности, композиционных решениях, следит - пусть неосознанно - за направленностью конструктивно-звукового развития /развертыванием тонального плана, тематического процесса и т.д.". /136, с.192/.
Формирование эстетического восприятия лирической музыки у старших школьников
Согласно концепции интонационно-драматургической формы,процесс восприятия музыки основан на взаимодействии двух механизмов музыкального мышления: интонационного стягивания и развертывания музыкального смысла. Первый способствует постижению симультанного интонационного образа, второй - обеспечивает его конкретизацию, уточнение использованных в произведении средств выразительности, осмысление музыкальной композиции, ее внутренней фабульной логики.
Спецификой симультанного музыкального образа является его вневременный характер. Слушатель в процессе восприятия воссоздает в памяти музыкальное; произведение не в последовательном развитии и чередовании его частей, а обобщенно, выделяя в нем лишь самое главное и существенное, способное, однако, дать общее представление: о содержательной направленности музыки. "Иметь "общий образ" музыкального произведения, - писал Б.М.Теплов, - не значит иметь возможность мысленно прослушать его от начала до конца. Такое прослушивание заняло бы столько же времени, сколько занимает действительное исполнение вещи... . Очевидно, "общий образ" не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания". /206, с,245/.
В зависимости от специфики воспринимаемого содержания, психологических и индивидуальных особенностей слушателей, акцентирующих внимание на тех или иных сторонах музыки, симультанность в каждом конкретном акте восприятия приобретает различный характер, базируясь, однако, при всех конкретных формах ее проявления "на одной общей закономерности восприятия, на оценке какого-либо элемента музыкального произведения как части целого, представляющей, репрезентирующей все целое", /147, с.365/. Такши элементами могут быть жанровые признаки, отдельные средства выразительности, мелодические обороты. По своей сути и функциональной предназначенности они аналогичны оперативным образам-эталонам /Е.В.Назайкинский/ или, согласно другой терминологии, следам-эталонам ДиС.Шехгер/, к которым обращается человек при восприятии незнакомых ему вариативных объектов.
Музыкальное произведение, как сложная динамическая система, является одной из разновидностей таких объектов и подчиняется всем закономерностям, связанным с процессом их опознания и восприятия.
Содержание образов-эталонов может быть различным и зависит от ряда факторов, таких, например, как специфика: самого опознаваемого объекта, личной значимости его для субъекта, условий, в которых происходит восприятие, цели и" задачи опознания. При определенных обстоятельствах /наличии потребности, ситуации, способствующей ее удовлетворению/ постановка такой задачи начинает выполнять функцию своеобразной перцептивной установки, обеспечивающей подключение к процессам опознания и восприятия различных сторон жизненного1 и музыкального опытам человека.
В теории музыки выделяют два! типа эталонов: "языковые" и "речевые". Их оперативность "выражается в том, - пишет Е.В.Назайкин-ский, - что в зависимости от условий развития /речь в данном случае идет о развитии музыкального материала - Р.В./, узнавание может опираться то на мелодико-инто национале, го на ладогармони - 38 -ческие, го на ритмические и структурно-синтаксические, то даже на инструментально-тембровые отличительные признаки темы или на определенную их совокупность". /147, с.64/.
Спецификой лирики как рода музыкальной организации является опора на "внугритематические" /мелодико-ингонационные, ладовые, ритмические, фактурные, темброБые/ компоненты формы. Являясь ее важнейшими средствами выразительности, они могут выполнять в про цессе восприятия функции образов-эталонов. Достаточно четкая диф, ференцированность этих средств в музыкознании" позволяет успешно использовать их и в педагогических целях, систематизируя и клас сифицируя в процессе работы по тем или иным признакам: ладо-мелодическим восходящая секста от У к I ступени; ни сходящие задержания, опевания основных гонов; гам о образность, ритмическим отсутствие или минимальное использование пунктирного ритма, преобладание хорея, темповым спокойные, неторопливые, равномерные- дви жения, тембральным использование среднего регистра, преоб ладание струнных смычковых и деревянных духовых инструментов, фактурным орнаментальное варьирование, пассажи, двойные ноты. штриховым преобладание легато. гармоническим тесное расположение аккордов, плагальность гармонических оборотов, альтерация основ ных ступеней лада в сторону повышения, тонический органный пункт. интонационным интонации, имеющие устойчивые прообразы - 89 в человеческой речи /повествовательные, во просительные, перечисления и т.д./, интона ции "метрической" волны,группеттная, мор де нтовая и пр. жанровым песня, романс, ария, элегия, пастораль, баркарола, серенада, ноктюрн, размышление; в более широком понимании /песенность, тан-цевальносгь, маршевосгь, декламационность/. Опираясь на любой из этих эталонов или определенную их совокупность, слушатель приходит к интонационному обобщению музыки. Возникающие при этом ассоциативные представления, обусловленные-действием перцептивных установок, характеризуют содержательную направленность симультанного образа. /См. схему В I/.
Рассмотрим подробнее особенности формирования восприятия симультанных и целостных художественных образов у учащихся старшего школьного возраста на конкретных примерах. В качестве основного образца, на материале которого будет показан этот процесс, нами избран Ноктюрн ми бемоль мажор /соч. 9, Л 2/.
В музыковедческих исследованиях отмечается его светлый, спокойный, созерцательный характер, утверждающий настроение внутренней гармонии человека. /194/. Интонационная характеристичность музыки близка здесь интонациям речевого повествовательного предложения, окрашенного легким оттенком элегического раздумья. Она может быть определена-, как нежная, мечтательная, задумчивая. Именно к такому пониманию обобщающей интонации ноктюрна, свертывающей на себе все основные признаки симультанного образа, необходимо было подвести учащихся. Этот процесс включал в себя несколько этапов и соответствовал принятой в современной теории музыкального воспитания последовательности: вступительная беседа, прослушивание музыки, ана - 90 лиз, повторное прослушивание.
В беседе сообщались сведения о стилистическом своеобразии творчества; Ф.Шопена, интонационных особенностях языка его лирики, сочетающей в себе признаки вокальной и инструментальной музыки, свойственных ей певучести, мягкости, теплоте, задушевности. Параллельно с этим давалась характеристика жанру ноктюрна. Акцентировалось внимание на его важнейших средствах выразительности /лирической кантиленносги, волновом характере мелодического движения, прозрачности фактуры, умеренности темпа, негромкой динамике/. Мы стремились в беседе, по возможности чаще, обращаться к специальной терминологии, не подменяя и не упрощая ее, полагая, что это сможет в дальнейшем помочь старшеклассникам более адекватно выражать свои суждения и впечатления о прослушанном. Приобщение учащихся к специальной терминологии и осознанное использование ее при анализе музыки должно было способствовать, по нашему мнению, развитию их музыкального мышления, формированию эстетической восприимчивости к музыке в целом.
Педагогические условия эстетического освоения учащимися содержания лирических произведений
Эффективность воспитательного воздействия искусства обусловлена уровнем сформированности у слушателей способности к эстетическому освоению его содержания. В теории эстетического воспитания это от - 118 мечается как установленный фант. /37, 67, 75, 154 и другие/.
Полноценное восприятие искусства может изменить эмоциональное отношение воспринимающего к явлениям действительности, ибо глубокое проникновение в суть художественного образа "способ но избавить человека; от ограниченности обыденного сознания и готовых схем...", /160, сЛ60/. Если: эстетизируется процесс восприятия, "то эстети-зируется и вся его активная материально и духовно преобразовательная общественно-политическая деятельность, - подчеркивает Н.И.Ки-ященко, - все виды общения и нравственного отношения". /204, с.39/. В условиях учебного процесса такое восприятие необходимо соответствующим1 образом подготовить и целенаправигь.
Как отмечают психологи, в старшем школьном возрасте, благодаря изменениям структуры "эстетической реакции" /Л.С.Выготский/, восприятие приобретает более осмысленный, творческий характер, "начинается развитие художественно-сотЕорческой деятельности в полном смысле этого слова, начинается развитие понимающего восприятия". /160, с Л66/.
Процесс этот не следует, однако, разуметь как явление саморазвивающееся. Для его активизации и целенаправленного педагогического управления необходимо создание таких условий, которые были бы направлены на формирование у школьников способности к эстетическому освоению музыкального содержания, к осознанным эстетическим переживаниям. Именно они являются гарантом повышения эффективности воспитательного воздействия искусства, школой нравственных, гражданских и эстетических чувств. "Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, - пишет ДЛ .Кабалевский, - если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы". /88, с.132/.
Под оптимальными педагогическими условиями в современной педагогике понимаются такие условия, которые позволяют при минимально необходимых затратах времени учителя и учащихся получать в процессе учебно-воспитательной работы наиболее высокие и стабильные результаты. Существенным моментом при оптимизации ЯЕЛЯЄТСЯ ТО, ЧТО она не означает повышения результативности вообще, а стремится получить максимально возможный результат в данных условиях работы. /25, 0.8, II/.
В теории эстетического воспитания выделяют следующие педагогические условия, соблюдение которых необходимо для организации полноценного музыкального восприятия школьников: создание необходимой материальной базы /помещение, обстановка, интерьер, оборудование кабинетов и лабораторий/; накопление художественной информации; формирование установки на восприятие; развитие ассоциативного мышления учащихся, интереса и эмоциональной отзывчивости на музыку, способности к ее наблюдению и анализу; учет возрастных и индивидуальных различий учащихся, особенностей их музыкального восприятия; подбор высококвалифицированных специалистов - руководителей факультативных занятий; применение оптимальных методов работы; обеспечение школьников учебными пособиями, а учителей методическими рекомендациями и специальной литературой и др. /69, 116, 181,227/,
Учитывая специфику работы со старшеклассниками на факультативных занятиях, основной целью которых является развитие музыкального восприятия учащихся, особое внимание в исследовании нами было акцентировано на актуализации межпредметных связей литературы, истории и музыки на уровне обобщения теоретических понятий; создании установки на восприятие лирики, как особого рода музыкальной организации; формировании навыков интонационного анализа музыки, опирающегося на жизненный опыт школьников.
При выборе данных условий мы исходим из следующих объективных предпосылок: временной ограниченности факультативного занятия и насыщенности его программного содержания, для реализации которого требуется применения более "компактных" форм изложения материала, поисков наиболее эффективных и целенаправленных методов художественно-педагогического анализа музыкальных произведений; учета возрастной и психологической предрасположенности старшеклассников к восприятию лирической музыки, возросшего объема их жизненного и музыкального опыта; обусловленности процесса восприятия факторами установочного характера.
