Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогические основы национального гимназического образования 21
1.1. Классическая гимназия - прообраз современного национального гимназического образования 28
1.2. Становление гимназического образования мусульманских народов России на рубеже XIX и XX веков 42
1.3. Роль «инородческих школ» в становлении национального гимназического образования народов Среднего Поволжья 79
Глава II. Теоретико-методологические основы развития национального гимназического образования в современных условиях 103
2.1. Многоаспектность этноориентированного гимназического образования 105
2.2. Исследовательские подходы и принципы построения моделей национального гимназического образования 120
Глава III. Концептуальные модели национального гимназического образования 205
3.1. Этнолингвистическая модель 208
3.2. Культурологическая модель 236
Глава IV. Современное состояние и перспективы развития национального гимназического образования 307
4.1. Реализация на практике.концептуальных моделей национального гимназического образования 309
4.2. Ведущие тенденции развития национального гимназического образования в Российской Федерации 353
Заключение 400
Литература 408
Приложения 447
- Классическая гимназия - прообраз современного национального гимназического образования
- Многоаспектность этноориентированного гимназического образования
- Этнолингвистическая модель
- Реализация на практике.концептуальных моделей национального гимназического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На определенном этапе своего разви-
Ш тия у любого этноса появляется потребность в идентификации с историче-
ским прошлым. Возрождение исторических форм российского образования - классических гимназий, лицеев, ярко выразившееся в завершающем десятилетии XX века, актуализировало, в свою очередь, изучение и использование позитивного народного опыта в обучении и воспитании детей; сохранение вековых традиций, языков, самобытных культур народов, на-селяющих Россию.
Вслед за московскими гимназиями, открытыми в 1989 году на базе 13-
ой, 67-ой и 388-й школ, в образовательном пространстве России появились
и первые национальные гимназии. В 1990 году, в год принятия Декларации
о государственном суверенитете Республики Татарстан, на базе казанских
^ школ №№ 35, 10 и татарской школы им. М. Вахитова г. Наб. Челны были
открыты татарские гимназии.
За 10.лет своего существования национальное гимназическое образование прочно утвердилось в-системе непрерывного образования России. Ведущую роль в развитии национального гимназического образования сегодня играют такие республики, как Татарстан, Башкортостан, Чувашия, Саха (Якутия). В Республике Татарстан функционируют 50 национальных гимназий, в которых обучается более 20 тыс. учащихся, в Башкортостане -40 и 16 тыс. учащихся, в Чувашии - 25 и 11 тыс. соответственно. В целом по Российской Федерации успешно работает около 300 национальных гимназий, в которых обучается более 150 тыс. учащихся.
Реальное функционирование национального гимназического образования в российской системе образования потребовало теоретико-методологического обоснования новой формы образования. Именно в на-
4 родной педагогике концентрированно представлены общечеловеческие
ценности, которые являются надежным «защитным поясом» от бездуховности, безнравственности.
Национальное гимназическое образование должно не только выполнять функцию передачи опыта предыдущих поколений, но и формировать у учащихся творческое отношение к отечественной и мировой культурам. Разрабатывая методологию развития национального гимназического образования, мы не стремимся к простому сохранению опыта прошлого, поскольку это означало бы постепенное упрощение, обеднение, вырождение. Сохранение в развитии - вот основополагающий принцип, который способен обеспечить жизненность и конкурентоспособность национального гимназического образования в современных условиях.
Проблемы развития национального гимназического образования сегодня приобретают особую актуальность в связи с тем, что будущее многонациональной России, ее экономики, науки, культуры во многом будет зависеть от сегодняшнего уровня образованности населяющих ее народов. Национальное образование, в т.ч. и гимназическое, должно обеспечивать выживание человечества и этносов, выступать фактором гармонизации межкультурных, межэтнических отношений.
Степень научной разработанности проблемы. Следует признать, что инновации в области национального образования возникали зачастую спонтанно, без теоретического обоснования. Многие национальные гимназии, появившиеся в начале 90-х годов, по сути, оставались старой моделью средней общеобразовательной школы.
Экспериментальная работа в 90-х годах была направлена на придание школьному обучению этнической специфики, атрибутов национальной принадлежности; на переход к обучению на родном языке, воспитанию на этнокультурных ценностях. Такая работа в некоторых гимназиях велась
5 иногда в ущерб федеральному компоненту и общемировому содержанию
образования. Данную ситуацию можно объяснить недостаточной разработанностью проблем развития национального гимназического образования, отсутствием всестороннего научного анализа и системных исследований, раскрывающих сущностные, содержательные и технологические аспекты этноориентированного гимназического образования.
Европоцентричное содержание и технологии образования не отвечают в должной мере менталитету азиатского, восточного или же северного типа человека. Теоретизированная система обучения не подходит, в частности, для северян: чукчей, коряков, - имеющих существенные физиологические и этнопсихологические особенности. Дети не могут преодолеть школьной премудрости дедуктивного обучения, потому что сама форма этнического мышления не дает им возможности воспринимать отвлеченные понятия. Поэтому содержание национального гимназического образования, методы, формы и приемы обучения детей должны соответствовать этнофилософским взглядам народа, его этнопедагогическим традициям и этнопсихологическим особенностям.
Часто у молодежи при отсутствии чувства национальной принадлежности, несформированности этнического самосознания слабо формируются позитивные ценности. У молодежи, не знающей своих корней, утрачивается чувство Родины, ощущается недостаток этносоциальных навыков, ею не наследуются национальные традиции, не вырабатывается иммунитет к асоциальному поведению и привычкам.
Национальное гимназическое образование является подсистемой национального образования, получившего достаточно солидное теоретико-методологическое обоснование в многочисленных трудах ученых.
Первую группу образуют работы, посвященные исследованию истории, теории развития национального образования, разработке и внедрению
этнопедагогических концепций, национально-регионального компонента образования. Это, прежде всего, исследования по этнопедагогике Ф.Х. Арутюняна, А.А. Барболиной, И.И. Валеева, Г.Н. Волкова, А.В. Даринско-го, А.Э. Измайлова, М.Б. Кожановой, В.И. Матиса, Г.Ю. Нагорной, О.И. Пономаревой, И.С. Портнягина, Н.В. Силистрару, З.И. Тюменцевой, Л.И. Федоровой, М.Г. Харитонова, Л.А. Юды и др.
Исследованию педагогических традиций народной педагогики, проблем формирования духовно-нравственной личности посвящены работы О.Б. Бадмаевой, А.Л. Бугаевой, Р.Ш. Маликова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Р.А. Низамова, М.Г. Тайчинова, Г.Ф. Хасановой, А.Н. Хузиах-метова и др.
В работах Г.П. Андреева, Л.А. Гаранина, O.K. Гояна, С.К. Дубровиной, З.Х. Еналиева, Е.П. Жиркова, И.П. Малютина, P.M. Мансурова, А.Б. Панькина, В.Ф. Петровой, Н.А. Садовского, А.В. Салихова, К.К. Тагирова, М.П. Федорова, и др. обоснованы теоретические и прикладные аспекты развития национальной школы, разработка и внедрение национально-регионального компонента образования.
Использованию многовекового позитивного опыта русского народа в обучении и воспитании детей посвящены работы П.П. Блонского, Л.Н. Булкиной, Г.В. Виноградова, СИ. Гессена, В.М. Григорьева, А.Я. Данилю-ка, П.Ф. Каптерева, Н.П. Коробовой, Н.Н. Костаняна, О-В. Лебедевой, К.Д. Ушинского и др.; татарского народа - Я.Г. Абдуллина, Р.У. Амирханова, В.М. Беркутова, Ж. Валидова, М. Гайнетдинова, М. Гайнуллина, М.В. Горохова, А.Х. Махмутовой, G.M. Михайлова, К. Насыйри, Я.И. Ханбикова и др.; башкирского народа - Ш.С. Абзанова, СР. Алибаева, Р.З. Алмаева, И. Ардашева, К.Ш. Ахиярова, И.Н. Баишева, В.И. Баймурзиной, Д.Ж. Валеева, А.Х. Вильданова, К.Х. Гиззатуллина, К.В. Гирфанова, Р.Г. Кузеева, Г.С Кунафина и др., чувашского народа - Е.В. Васильева, Г.Н. Волкова,
Н.И. Егорова, В.Н. Иванова, Д.Е. Иванова, Н.Т. Краснова, И.В. Павлова, Т.Н. Петровой, Э.И. Сокольниковой, Я.И. Яковлева и других.
Вторую группу составляют работы, выполненные учеными, руководи-
Ш телями школ, учителями-исследователями, занимающимися проблемами
развития новых типов учебных заведений для одаренных и способных детей: гимназий, лицеев, элитарных школ и т.д. К этой группе относятся работы Д.И. Водзинского, СВ. Воробьевой, Н.В. Горбуновой, Л.Г. Грибе-нюк, А.Н. Тубельского, С.А. Егорова, Г.В. Злоцкого, В.Н. Иванова, В.А. Капрановой, А.Г. Каспаржака, А.В. Козулина, В.А. Лазарева, СИ. Литера-та, Е.И. Литневской, В.М. Монахова, A.M. Новикова, В.А. Орлова, В.И. Пирогова, Л.И. Полушкиной, З.И. Равкина, Д.С. Савельева, М.В. Савина, Л.А. Савинкова, И.К. Садекова, Б.Ф. Сергеева, В.А. Ситарова, В.А. Сла-стенина, В.В. Фирсова, Т.И. Шамовой, Н.А. Шарай, И.С Якиманской и других.
К третьей группе, самой малочисленной, относятся работы, посвя-
щенные проблемам становления и развития национальных учебных заведений нового типа. Теоретические и прикладные аспекты развития элитарной школы на материале Чувашской республики раскрыты в работах В.Н. Иванова и Д.Е. Иванова. В работах З.И. Саласкиной рассмотрены проблемы становления духовно-нравственной личности в условиях татарской гимназии г. Саратова. Разработке модели якутской национальной школы-гимназии посвящена работа М.И. Борисова. В вышеперечисленных работах обосновывается необходимость этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, ориентации на развитие, саморазвитие и социализацию личности как части этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в новых социокультурных условиях.
Важное значение для развития национального образования имеет проект ЮНЕСКО и Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Развитие национальной школы», включающий программу «Образование как фактор обеспечения стабильности общества путем воспитания детей в духе ненасилия, согласия и мира».
В различных регионах страны разрабатываются модели инновационных учебных заведений; осуществлен ряд попыток создания международных образовательных центров, призванных учитывать национальную и региональную специфику в обучении.
Общие подходы к определению содержания и принципов национальной системы образования, к использованию культурных традиций народной педагогики в обучении и воспитании детей сформулированы в работах Г.Н. Волкова, Е.П. Жиркова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Р.А. Низамова, М.Г. Тайчинова, Я.И. Ханбикова и др.
Сущность и принципы формирования национального самосознания, программа развития татарского гимназического образования разработаны в работах И.Я. Курамшина, Ю.С. Тюнникова, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хасано-вой.
Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в России и странах СНГ до сих пор отсутствуют интегративные исследования, позволяющие рассматривать национальное гимназическое образование в контексте общего развития национальной системы образования. Опубликованные труды посвящены изучению отдельных аспектов деятельности национальных учебных заведений нового типа или некоторых основ деятельности гимназий и лицеев.
Проблема исследования обусловлена возникшим к настоящему времени в теории и практике развития национального образования рядом противоречий: между тенденциями развития современного российского общест-
9 ва и функционированием институтов национального образования; между
потребностями общества в формировании личности, способной интегрироваться в образовательное пространство, и недостаточными знаниями и навыками, получаемыми в стенах общеобразовательных учебных заведений; между готовностью выпускников школ к интеграции в межкультурное образовательное пространство и недостаточным знанием этнопсихологических и этнопедагогических особенностей народов, проживающих в стране или регионе; между потребностями производства в высококвалифицированных работниках и реальным уровнем подготовки выпускников национальных школ; между образовательными и жизненными ориента-циями молодежи национальных и этнических групп и реальными возможностями, предоставляемыми обществом; между потребностями общества в наставниках, постоянно совершенствующих свое профессиональное мастерство, способных творчески работать в современных условиях многонационального общества, и ограниченными возможностями сложившейся национальной системы образования, которая не в состоянии полностью удовлетворить эти потребности.
Анализ имеющихся противоречий приводит к необходимости формулировки главного педагогического противоречия между подъемом национального самосознания и образовательных потребностей народов России, признанием уникальности их традиционных ценностей и неразработанностью российской модели национальной школы повышенного уровня.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования «Становление и развитие национального гимназического образования».
Объект исследования - национальное гимназическое образование в России.
Предмет исследования - педагогические основы и тенденции становления и развития национального гимназического образования.
Цель исследования — изучить исторические предпосылки, теоретико-
Ш методологические и прикладные основы; разработать общие принципы по-
строения национального гимназического образования в системе непрерывного образования России.
Гипотеза исследования - устойчивое развитие национального гимназического образования в системе непрерывного образования России будет обеспечено, если:
выполнен системный анализ историко-педагогических основ и современного переходного состояния национальной школы;
выявлена сущность и раскрыто содержание национального гимназического образования;
- разработано и реализовано на практике несколько перспективных моде-
* лей национальной школы нового типа, принимаемых всеми участника
ми образовательного процесса: органами управления, педагогическим
корпусом, учащимися, родителями и общественностью.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
изучить историко-педагогические основы национального гимназического образования народов Среднего Поволжья и Урала;
раскрыть сущность и содержание понятия национальное гимназическое образование; определить роль и место национального гимназического образования в системе образования России;
разработать теоретико-методологические основы построения национального гимназического образования;
разработать концептуальные модели национального гимназического образования;
выполнить общепедагогический анализ инновационных моделей национального гимназического образования;
выявить ведущие тенденции развития национального гимназического образования на ближайшую перспективу;
подготовить рекомендации для практических работников, вытекающие из теории развития национального гимназического образования.
Общую методологию исследования составляют положения, разработанные современной наукой о едином мире, все явления в котором представляют собой элементы целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системы, связаны друг с другом и с элементами других уровней через участие в процессе глобальной эволюции. Для создания эффективной модели национального гимназического образования используется по-липарадигмальный подход, представленный как внутренне непротиворечивый синтез следующих подходов:
историко-педагогический детерминизм, рассматривающий становление и развитие национального гимназического образования в генезисе; прошлое, настоящее и будущее системы рассматриваются в единстве; национальная гимназия как система осуществляет связь народных традиций прошлого с культурно-образовательными ценностями современного высокотехнологичного, информационного, демократического общества;
культурологический подход, направленный на формирование человека культуры в широком понимании;
гуманистический подход, направленный на создание комплекса условий для полноценного удовлетворения образовательных потребностей, прав
12 и свобод детей, в т.ч. права на здоровье, развитие и обучение на родном
языке;
- междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления обще
ственной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных
областей знания (социологии, истории, социальной психологии, педаго
гики, философии, этнологии и др.), предусматривающий постановку экс
перимента, его дальнейшее обобщение и внедрение в практику и т.д.
Методы исследования:
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников, включая диссертационные и монографические исследования по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;
сравнительный историко-педагогический анализ, позволивший выявить тенденции развития общеобразовательной национальной школы в России и возвращение к национальным институтам образования в последнем десятилетии XX века;
педагогическое моделирование при разработке концептуальных моделей национального гимназического образования;
экспертиза образовательных проектов, компетентности разработчиков и реализуемости проекта;
комплекс эмпирических методов исследования.
Источники исследования:
официальные документы (законы об образовании, национальная доктрина, федеральные и региональные программы о развитии образовательных систем, уставы и положения, определяющие порядок функционирования инновационных учебных заведений);
архивные документы, исторические записки, отчеты о деятельности гимназий, лицеев и национальных школ, относящиеся к Казанскому учебному округу в
13 дореволюционный период, материалы Министерства народного просвещения России;
диссертационные исследования и монографические труды российских и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
историко-педагогическая литература по различным аспектам теории и практики развития национального гимназического образования;
учебно-программная документация (учебные планы и программы гимназий, лицеев) национальных гимназий республик Среднего Поволжья: Татарстана, Башкортостана, Чувашии, Удмуртии, Марий Эл;
педагогическая периодика;
материалы международных и всероссийских научно-практических конференций за последние 10 лет;
отечественные и зарубежные энциклопедии, энциклопедические справочники и словари по вопросам образования;
Организация исследования. Исследование проводилось с 1989 по 2001 гг. в три основных этапа.
Первый этап (1989-1992 гг.) - поисковый. На данном этапе изучалось теоретическое и практическое состояние развития национального гимназического образования в России. Проанализированы специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам национального образования и работы, освещающие общие и специальные вопросы методологии и теории образования в многонациональном обществе. Это позволило обосновать теоретико-методологические основы исследования, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования. С этой целью использовались следующие основные методы: теоретический анализ публикаций в научной периодике; анализ материалов и документов по проблемам национального гимназического образования, нормативных документов по народному образованию и др.; сбор статистического материала о деятельности нацио-
14 нальных образовательных учреждений, наблюдение, беседа, интервью,
изучение истории становления и развития национальной гимназии в России; обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Второй этап (1992-1996 гг.) - экспериментально-аналитический. На втором этапе продолжалось обоснование концепции исследования в связи с официальным открытием экспериментальной педагогической площадки -татарской гимназии № 2 г. Нижнекамска Республики Татарстан. Министерством образования РТ утверждена авторская концепция диссертанта - директора названной гимназии. На базе татарской гимназии № 2 была создана учебно-научная лаборатория, разработана программа научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы. Произведена апробация основных положений рабочей гипотезы и концепции культурологической модели национальной гимназии. Основными методами этого этапа были: анкетирование и опросы, анализ целенаправленной деятельности национального гимназического образования, наблюдение, экспертиза различных образовательных проектов на уровне экспериментальных площадок, педагогическое моделирование..
Третий этап (1996-2001 гг.) - завершающий, теоретико-методологический. На основе полученных данных и их анализа сформулированы педагогические условия эффективной деятельности национальной гимназии, проведены формирующие эксперименты. Результаты исследования внедрены в практику региональной и городской систем образования на уровне разработанных организационно-деятельностных форм и технологий развития национальных гимназий, являющихся экспериментальными педагогическими площадками в национальном образовании. Теоретическое обобщение результатов исследования нашло системное отражение в ряде изданных печатных работ: монографиях, учебных пособиях, методи-
15 ческих разработках, представляющих авторские подходы к решению проблем национального гимназического образования и разработке концептуальных моделей национальной гимназии. Использовались следующие методы: структурирование эмпирических данных, анализ теоретических положений, формулирование обобщающих выводов, разработка методических рекомендаций, наблюдение за уровнем подготовки учителей экспериментальных гимназий к реализации идеи национального гимназического образования.
Научная новизна исследования.
Работа представляет собой начало нового исследовательского направления в педагогике, связанного с изучением проблем становления и развития национального гимназического образования, в которой:
раскрыты сущность и содержание понятия национальное гимназическое образование;
на основе ретроспективного анализа обоснованы ведущие направления становления национального гимназического образования народов Среднего Поволжья и Урала;
на основе полипарадигмального подхода обоснованы новые исследовательские подходы и принципы построения национального гимназического образования;
систематизированы и типологизированы инновационные модели национальных гимназий;
раскрыты сущность и содержание концептуальных моделей национального гимназического образования - этнолингвистической, культурологической;
выявлены ведущие тенденции развития национального гимназического образования на ближайшую перспективу;
в научный оборот введены новые материалы, источники, категории.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют сформулировать принципиально новые подходы к анализу проблемы развития национальной гимназии, а также определить тенденции развития национального гимназического образования в российском обществе. Разработанные концептуальные модели национальной гимназии и рекомендации по их реализации дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов деятельности системы образования России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы внесли существенный вклад в развитие современной национальной школы. Разработанные на основе выполненного исследования научно-практические рекомендации используются:
в научно-исследовательских программах, направленных на разработку социальных проектов по реформированию и модернизации региональных систем образования;
при формировании инновационных институтов образования и различных культурно-образовательных центров;
в процессе подготовки и переподготовки специалистов, работающих в многонациональных коллективах;
в разработке содержания курсов: «История образования», «Этнопедагоги-ка», «Педагогика межнационального общения», «Социология образования» и «Социология национальных отношений», «Культурология»;
в инновационной практике и региональной системе управления образованием.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления. Использова-
17 ниє методов моделирования и педагогического эксперимента, воспроизводимость результатов исследования и репрезентативность полученных экспериментальных данных дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов научным представлениям социально-педагогической концепции развития этнопедагогики в современных условиях.
Положения, выносимые на защиту:
Национальное гимназическое образование представляет собой повышенный уровень общего среднего образования на родном языке, ориентированный на обучение и воспитание способных и одаренных детей с использованием позитивного историко-педагогического опыта и современных педагогических технологий.
Базовыми компонентами содержания национального гимназического образования являются:
повышенный уровень общего среднего образования по одному или нескольким направлениям, реализуемый по федеральным и национально-региональным гимназическим стандартам и программам;
допрофессиональная подготовка по одному или нескольким направлениям, осуществляемая в содружестве с вузами на основе принципов непрерывности и преемственности общего среднего и высшего профессионального образований;
дополнительное образование, осуществляемое по одному или нескольким направлениям, удовлетворяющее этнокультурные, интеллектуальные, духовно-нравственные, эстетические, индивидуальные личностно-развивающие и культурно-образовательные потребности детей.
3. Становление национального гимназического образования народов
Среднего Поволжья и Урала шло по трем направлениям:
- у русских - по первому (базовому) направлению на основе векового
опыта классических гимназий;
у татар, башкир и других народов исламской ориентации — по второму направлению, путем реформирования религиозного образования;
у чувашей, удмуртов, марийцев и других - по третьему направлению на основе развития начальных «инородческих» школ.
4. Этнолингвистическая модель национального гимназического об
разования, реализующая современную концепцию гуманитаризации обра
зования, направлена на формирование языковой личности путем создания
3-х уровневой речевой среды:
этнолингвистической, направленной на полноценное усвоение родного языка;
билингвистической (русскоязычной и национальной), создающей условия для формирования межэтнического, межкультурного диалога;
полилингвистической, способствующей выходу языковой личности в мировое образовательное пространство.
5. Культурологическая модель национального гимназического обра
зования направлена на формирование целостного человека культуры на
трех взаимосвязанных уровнях:
этнокультурном - человека национальной культуры в этнической среде;
межкультурном - человека российской культуры в межэтнической культурно-образовательной среде;
поликультурном - человека планетарной культуры в мировом образовательном пространстве.
6. Этнодидактический подход к моделированию национального
гимназического образования строится на основе:
- метапринципа соответствия содержания образования, форм и методов
обучения этнофилософским взглядам, этнопсихологическим особенностям и этнопедагогическим традициям;
принципа единства народов и их национального разнообразия;
принципа гибкой доминанты содержания образования;
принципа паритета между этнокультурным (национально-региональным), межкультурным (федеральным) и поликультурным (общемировым) компонентами образования.
7. Содержание национального гимназического образования реализу
ется в различных типах этноориентированных учебных заведений:
национальная гимназия (1-ІЙ ступени);
национальный лицей (II, III ступени);
национальная гимназия-интернат (I-III ступени);
национальный лицей-интернат (II, III ступени).
8. Ведущими тенденциями национального гимназического образова
ния выступают: интегративность, профилизация, полилингвизм.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные идеи и результаты исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях: «Применение инновационных технологий обучения в учебных заведениях нового типа» (Бугульма, 1993 г.), «Учебно-воспитательный комплекс - региональный научно-методический центр» (Москва-Казань-Зеленодольск, 1994 г.), «Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения» (Казань, 1995 г.), «Современные технологии обучения в системе подготовки педагогических кадров» (Нижнекамск, 1996 г.), «Использование народной педагогики в формировании у школьников культуры поведения» (Нижнекамск, 1997 г.), «Евразийство: историко-культурное наследие и перспективы разви-
20 тия» (Уфа, 1998 г.), «Этнопедагогические традиции формирования культуры
межнациональных отношений» (Казань, 1999 г.), «Народы России и Татарстана: возрождение и развитие» (Альметьевск, 2000 г.), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000 г.), «Современная молодежь: образ жизни» (Казань, 2001 г.).
Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс татарских, башкирских, чувашских гимназий республик Среднего Поволжья и Урала, татарско-турецкого лицея г. Нижнекамска. Этнолингвистическая и культурологическая модели национального гимназического образования реализуются татарскими, башкирскими и чувашскими гимназиями г.г. Казани, Уфы, Чебоксар, Ижевска, Наб. Челнов, Нижнекамска, Елабуги, Заинска, поселков Красный ключ, Камские поляны и т.д.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем текстовой части диссертации составляет 407 страниц. В работе использовано 410 источников, 4 приложения, 7 таблиц и 32 иллюстрации.
Классическая гимназия - прообраз современного национального гимназического образования
Концептуальную основу этноориентированного гимназического образования составляют ценностные императивы классической гимназии. Ретроспектива исследуемой проблемы позволит более успешно реализовать принципы историко-педагогического детерминизма в моделировании современного национального гимназического образования. Слово «гимназия» происходит от греческого «gymnasion». В Древней Греции так называлось учебно-воспитательное учреждение для знатных афинских юношей, которые изучали политику, философию, литературу, одновременно занимаясь гимнастикой. В средние века гимназии стали открываться в Германии, Австрии, Франции. Первые попытки «завести» общеобразовательные школы в России были сделаны еще при Петре I. Эти школы были частные, хотя и пользовались государственными субсидиями. Наиболее известная из них гимназия Глюка. Пастор Глюк, пленный, весьма образованный немец, при содействии правительства в 1705 году открыл в Москве учебное заведение с широкой программой, включающей географию, политику, латинская риторику с ораторскими упражнениями, картезианскую философию, семь иностранных языков, танцевальное искусство и набор немецкого, французского этикета, рыцарскую конную езду и борейторское обучение лошадей. В 1706 году был установлен штат в 100 учеников, которым назначено было «давать жалованье определенное», увеличивая его с переходом в старшие классы, «дабы охотнее учились» [152, с. 87]. Изначально гимназия создавалась как учебное заведение по подготовке юношей к поступлению в университет. По этому поводу имеется высказывание М.В. Ломоносова: «Необходимо должна быть гимназия, без которой университет как пашня без семян» [212, с. 32.]. Президент Российской академии наук Блюментрост в 1725 году заключил с Байером (ориенталистом, нумизматом, знатоком древних языков) форменный контракт, который дал право Байеру устроить гимназию по представленному им проекту, где изучались следующие предметы: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки, логика, риторика, история, география, арифметика, геометрия, рисование, танцы. В полном объеме приведенный учебный план распространялся только на учеников, желающих продолжить обучение в университете и позднее заняться ученой деятельностью. Присланные в гимназию семинаристы доучивались, занимаясь только дополнительными к имевшимся у них знаниям предметами; дворянские недоросли обучались в большинстве одному или двум иностранным языкам, танцам, рисованию, арифметике и географии. Иные ученики занимались лишь несколько месяцев языками, рисованием, танцами [152, с. 88]. С конца 1736 года сохранилась характерная роспись учеников гимназии с разделением их на сословные группы и с показанием, чему кто обучается. Самую многочисленную группу составляли дворянские дети: 39 человек, каждый из которых изучал предметы по собственному выбору: - немецкому языку, рисованию, танцам учились 15 человек; - немецкому языку и рисованию-3; - немецкому и французскому языкам, рисованию и танцам - 7; - немецкому и французскому языкам, арифметике, географии, рисованию, танцам - 5 человек и т.д. Вторую группу из 24 человек составляли дети гражданских и прочих чинов (солдат, дворовых людей); почти все учились лишь одному немецкому языку, а немногие еще и рисованию. Третья группа - академические ученики на жалованьи - 15 человек учились одному немецкому языку, 1 - французскому. Четвертая группа состояла из 29 адмиралтейских учеников, обучавшихся одному немецкому языку. Пятая группа из 13 человек - из учеников Преображенского полка [284, с. 169-171; 221-228.1. Такова была академическая гимназия. Две другие доекатерининские гимназии были учреждены в Москве в 1755 году и в Казани в 1758 году. Особенность их организации заключалась в сословности: одна половина гимназии предназначалась для дворян, другая - для разночинцев. Разница была и в курсе, и в содержании дворян и разночинцев. Дворянские дети занимались преимущественно изучением языков, основ разного рода наук. Курс был весьма разнообразным. Изучали шесть иностранных языков: два древних и четыре новых — французский, немецкий, английский и итальянский. Из наук преподавали математику, философию, историю, географию, словесность, основы политики, геодезию, различные искусства, которые изучались учащимися по их выбору в различных сочетаниях, как и в петербургской гимназии. На отделении разночинцев, где главным предметом был латинский язык, курс был ограниченнее, стройнее. Это была латинская школа, которая готовила гимназистов для поступления в университет. И в Казани, и в Москве учение засчитывалось в службу, и большинство гимназистов получало казенное жалованье. Содержание учащихся на дворянском отделении было лучше: дворянам выдавалось говядины по 1,25 фунта на человека, а разночинцам 1 фунт (фунт - английская единица измерения массы, равен 453,6 г.); дворяне ели кашу с маслом маковым, а разночинцы - с конопляным; дворяне получали хлеб ситный, а разночинцы - решетный белый; «за великие продерзости» виновных дворян предписывалось бить по штанам линейкой, а разночинцев сечь розгами [152, с. 88]. Гимназистам выдавалась форменная одежда. Вот что вспоминает бывший гимназист А.Е. Арбузов (академик, Герой Социалистического труда, долгие годы возглавлявший Казанскую школу химиков): «Через несколько дней я надел гимназическую форму. Меня очень занимал широкий ремень с латунной пряжкой, на пряжке было выгравировано КПГ, что означало «Казанская первая гимназия», и синяя форменная фуражка, на которой между посеребренных лавровых веток были те же знаки КИТ» [19, с. 25]. Проект гимназии при Московском университете преследовал две цели: подготовку к университетским занятиям и к практической деятельности. Поэтому проект обязывал родителей «наперед заявлять», хотят ли они учить сына латинскому языку и «вышним наукам», или хотят направить его на военную службу, в купечество, определить к художествам, чтобы в соответствии с таким заявлением, можно было составить программу его обучения. А инструкция директору предписывала сообразовывать учение с личными склонностями и способностями учеников: «При обучении наблюдать, чтобы разными понятиями учеников не отягощать и не приводить память в замешательство, а всякого по склонности во всякой науке стараться прилежно обучать, разве кто особенное понятие и склонность ко многим разным наукам окажет» [284, с. 204, 219.]. Таким образом, петербургская, московская и казанская гимназии были учреждениями без каких-либо общих обязательных курсов и притом с резким сословным характером. Кто чему хотел, тому и учился. Дворяне изучали в этих гимназиях новые языки, танцы, основы некоторых наук; разночинцы учили латынь и «вышния науки» для поступления в университет. С 1804 года мужская гимназия становится основным типом средней общеобразовательной школы в России. Открывавшиеся с 1870 года женские гимназии имели 7-летний курс обучения, с 1871 года - восьмигодич-ный (8-й класс специальный, педагогический).
Многоаспектность этноориентированного гимназического образования
Этносоциальный аспект. Изменения, происходящие в России в области политики, экономики и социальных отношений вызвали рост национального самосознания этносов. Появилась определенная тенденция межэтнического расслоения. В связи с этим особую ценность для Российского государства приобретают политическая и социальная стабильность, мир и согласие между народами.
Одним из ведущих механизмов преодоления негативных процессов в социальной жизни, формирования культуры межнациональных отношений в обществе выступает национальная система образования. Внимание к формированию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений вызвано и геополитическим положением России как евроазиатского и многонационального государства [124].
Следовательно, важнейшим условием прочности государства является формирование нравственной культуры межнациональных отношений и гуманистических принципов межличностного общения. В связи с этим вопрос о национальном самосознании требует обдуманного и взвешенного решения на основе гибкой национальной политики и, прежде всего, в области образования. Именно в период школьного обучения осуществляется проектирование личности с новым мировоззрением и миропониманием. При усиленном возрождении культуры этносов развиваются национальное самосознание и взаимопонимание между народами. Только взаимное согласие, сотрудничество людей разных национальностей, культуры, вероисповедания может выступить залогом содружества и мира на всей земле. Особенно остро стоит эта проблема в школах с полиэтническим составом учащихся. Такое положение характерно для большинства регионов России, особенно для национальных регионов Среднего Поволжья и Урала, где наряду с русскими живут татары, башкиры, чуваши, мордва, удмурты, марийцы и др.
Такое переплетение народов ставит перед государством архисложные задачи формирования гуманистических отношений. Мы исходим из того, что целью формирования личности является не только воспитание универсального человека, а подготовка всесторонне развитого гражданина, с высоким нравственно-интеллектуальным потенциалом, принадлежащего определенному этносоциуму, культуре, исторической эпохе, природно-географическому региону. Такое воспитание не может быть единообразным, оно зависит от многих объективных и субъективных факторов. Мораль и социально-этические нормы поведения складываются, прежде всего, семейными и национальными традициями, национально-психологическим укладом жизни. Следовательно, национальное гимназическое образование должно быть направлено на раскрытие и проявление лучших человеческих качеств, национального самосознания с целью сближения народов и их культур [398]. А это означает, что необходимо обратить внимание на повседневную человеческую жизнь не только в своем этносоциуме, но и в многонациональном сообществе, включающем совместный труд, сострадание, сорадость, сопереживание и т.п.
Исходя из исторически сложившейся многонациональности населения России, а также признавая, что защита достоинства и прав каждого народа является основным принципом и гарантом политической стабильности Российской Федерации, национальная образовательная политика должна быть направлена на сохранение и развитие всего богатства многообразия культур.
Многонациональная школа - исторически объективное явление. Национальная образовательная политика государства многие годы была инструментом достижения не столько целей всеобщего образования, сколько достижения идеологического единства всего общества. Например, в начале 30-х годов сталинская государственная доктрина выдвинула задачу создания в обозримом будущем социально-однородного «общества всеобщего равенства и благосостояния». В дальнейшем в духовной сфере выдвигается формула советской культуры как «национальной по форме и социалистической по содержанию». В конце 50-х годов национальная школа России, за некоторым исключением, быстро утрачивает старые качества, переходя на русский язык обучения; родной язык как предмет обучения становится факультативным. Русский язык рассматривается как второй родной язык. Обучение осуществляется на единообразном содержании, построенном на основе классовых пролетарских ценностей. Так постепенно сводится на нет национальная культура, ибо ее главный носитель - родной язык — становится лишним в единой идеологической лестнице образования [40].
Деятельность национальной школы по начертанной линии тоталитарной идеологии принесла ощутимые отрицательные результаты, так как несколько поколений людей были воспитаны вне родного языка и культуры, что привело к отрыву от национальных традиций. В то же время произошло ощутимое расширение зоны действия билингвизма, потенциальные возможности которого по приобщению к национальной культуре и общечеловеческим ценностям использовались недостаточно.
Этнолингвистическая модель
В конце 80-х годов в условиях резкого повышения социальной и политической активности народов России родной язык выступал в качестве важнейшего элемента национального самосознания, этнического идентификатора. Сокращение функций родного языка в производственной сфере, в общественной жизни, в области образования и науки привело к тому, что определенная часть национальных представителей стала считать русский язык родным. Наглядным показателем данной тенденции являются итоги переписи населения 1989 года. Татарский язык как родной назвали 92,8% татар, марийский - 91,2% мари, удмуртский - 90% удмурт, чувашский — 82,7% чуваш, башкирский - 74,7% башкир, мордовский — 66,9% мордвы и т.д. Проблемы развития национальных языков, повышение их статуса до государственного ставились лидерами национальных движений. Татарским общественным центром (ТОЦ) была проведена целенаправленная работа по возрождению татарского языка и придания ему статуса государственного. Вопросы статуса языка ставились национальными объединениями и других республик - Башкирии, Якутии, Бурятии, Чувашии, Мари Эл, Удмуртии. В этих социально-политических условиях главной целью национальной школы выступала задача возрождения и развития родного языка. Во вновь открывающихся гимназиях татарского, башкирского, чувашского и других народов прочно утвердилась этнолингвистическая модель, которая рассматривает родной язык как живительный источник, как естественную основу развития личности. Генеральной целью этнолингвистической модели гимназического образования народов России выступало формирование национальной языковой личности. Понятие языковой личности синтезирует основные пара-дигмальные характеристики национального языка, отражает исторически обусловленный характер его развития, психическую природу, системно-структурные устройства, социально обусловленный характер возникновения и употребления. В лингводидактике этот термин понимается и как степень владения изучаемым язьшом, и как выбор наиболее оптимальных языковых средств. Различают трехуровневую модель языковой личности (Ю.Н. Караулов) и многоуровневую лингводидактическую модель (Н.Л. Чулкина). В новой языковой ситуации языковая личность должна формироваться во взаимосвязи с национальной культурой при более активном использовании национально-регионального компонента содержания образования (В.Ф. Габдулхаков) [6, с. 3]. Объективный характер этнолингвистических отношений в условиях полиэтнического общества обусловливает необходимость проведения специальной языковой политики. Языковая политика есть часть, одно из направлений этнополитики. Собственно языковая политика определяется в литературе как система мер, направленных на сохранение или изменение условий и норм функционирования языка или языков в данном социуме. Спектр направленности языковой политики достаточно широк: от расширения функций какого-либо языка, доведения его функциональности до оптимального уровня, иногда в ущерб каким-либо другим языкам, до сокращения функций какого-либо языка до полного исчезновения его из употребления [57, с. 23]. В специальной литературе предложена следующая квалификация языковой политики, проявляющейся во многих странах мира. 1. Политика, ориентированная на ассимиляцию языка: - явное запрещение данного языка в пользу другого; - скрытое запрещение; - явная терпимость по отношению к данному языку; - скрытая терпимость. 2. Политика, ориентированная на сохранение существующего поло жения: - явная направленность на недискриминацию данного языка; - скрытая направленность на недискриминацию. 3. Политика, ориентированная на развитие данного языка: - явное поощрение данного языка; - скрытое поощрение; - явное допущение данного языка; - скрытое допущение [408]. По иным основаниям различают централизованную и региональную языковую политику; пуристическую - препятствующую воздействию на данный язык других языков и открытую для такого воздействия; в зависимости от области жизнедеятельности выделяют языковую политику в экономике, сферах бытового обслуживания, образования и т.п. В годы господства тоталитаризма произошло резкое сокращение функций родного языка многих народов России, вследствие чего некоторые языки дошли до состояния полного исчезновения. В этих условиях этнолингвистическая модель национальной гимназии взяла ориентацию на расширение функций родного языка и доведение его функциональности до оптимального уровня без ущерба в изучении русского и иностранных языков. В начале 90-х годов этнолингвистическая модель получила свое развитие в национальных гимназиях Татарстана, Башкортостана по трем направлениям, отражающим педагогические функции языка: «Язык - основа народного воспитания», «Язык - средство диалога культур», «Язык - средство развития личности» (рис. 10).
Реализация на практике.концептуальных моделей национального гимназического образования
В лучших национально-культурных и педагогических традициях работает старейшая русская Аксаковская гимназия № 11 г. Уфы, в которой с учетом индивидуальных способностей, склонностей детей углубленную образовательную подготовку получают учащиеся не только славянских национальностей, но и представители тюркских и финно-угорских народов. Она была открыта в 1828 году как 1-я мужская правительственная гимназия. В 1864 году она получила статус классического общеобразовательного учебного заведения. В 1919 году гимназия получила новое название - 2-я советская школа. А в 1995 Указом Президента Республики Башкортостан М.Г. Рахимова школа преобразована в Аксаковскую гимназию № 11 - гимназию русской национальной культуры. Выбор сделан неслучайно. За многолетнюю историю из стен этого учебного заведения вышло много замечательных выпускников. Это поэт-революционер, соратник Н.Г. Чернышевского М.Л. Михайлов, историк русской культуры, академик П.П. Пекарский, академик-геолог А.Н. Заварицкий, писатель И.В. Авдеев, академик живописи М.В. Нестеров, ректор Казанского университета, профессор Н.М. Любимов, создатель глазной клиники в Уфе профессор В.П. Одинцов, академик-ботаник П.Н. Овчинников, директор института ядерной физики имени Иоффе В.М. Тучкевич и другие, не менее известные деятели науки и культуры - более 100 докторов и 300 кандидатов наук. Этот почетный список можно еще продолжить поименно, однако перечисленных выше имен уже достаточно, чтобы понять, на какой высокий уровень было поставлено обучение в русской школе [191, с. 120].
Аксаковская гимназия создает устойчивые связи с другими русскими национальными школами. Наиболее плодотворное сотрудничество ведется со 141 школой г. Москвы - Всероссийской экспериментальной площадкой «Русская школа». Директор этой школы Л.А. Погодина оказала большую помощь в возрождении традиции Уфимской Аксаковской гимназии и школы «Иван Аксаков» г. Пазарджик (Болгария), отметившей в 1998 году свое 100-летие. Группа учителей, побывав в Болгарии, познакомилась с особенностями национального обучения и воспитания и современными методиками преподавания гуманитарных предметов. Сотрудничество трех педагогических коллективов обещает быть перспективным.
Несомненно, что в каждом российском регионе разные условия формирования русской национальной школы. Специфика русской школы в Московской или Пермской областях кардинально отличается от специфики той же школы в Республике Башкортостан или Татарстане. В субъектах Федерации, где русские составляют основную численность местного населения, проблемы русской школы фактически не возникают, поскольку этносоциальную основу составляют русские, и весь вопрос состоит в том, на сколько часов увеличить время на изучение русской классической литературы, истории Отечества, ремесел или в каких классах ввести тот или иной собственно русский факультатив.
Русская национальная школа в Республике Башкортостан строит свою программу развития на основе республиканской концепции развития русской школы в Республике Башкортостан и российской «Концепции русской школы» с учетом специфики городских, сельских школ и дошкольных образовательных учреждений, предполагает вариативность учебных планов, введение профессионального обучения на основе народных промыслов и ремесел. При этом содержание образования максимально приближено к духовному содержанию, образу и укладу жизни русского народа.
Одним из путей этнизации русской школы в Аксаковской гимназии является разработка соответствующих российско-региональных спецкурсов: «Живое слово Древней Руси», «Духовное и литературное наследие семьи Аксаковых», «Русский язык (с включением раздела «Русские говоры Башкирии»), «Родословие» (с включением разделов по историческому и современному состоянию русской культуры в Башкортостане), «Русское православие в Башкирском крае и его святыни», «Музыкальное наследие» (с включением раздела «Уфа - колыбель творческой жизни Ф.И. Шаляпина»), «Художественное наследие» (с включением раздела «Русские художники в Башкортостане»), «Народные ремесла. Промыслы. Прикладное искусство», «Россия и Башкортостан: культурно-национальное и экономическое взаимодействие».
Существенно дополняет учебно-воспитательный процесс гимназии внешкольная работа. Кружки резьбы по дереву, ковроткачества и ковро-плетения, народной вышивки, фольклорные ансамбли привлекают учащихся всех возрастов. Участие в кружковой работе расширяет знания детей о национальной культуре русского и многих других народов, развивает эмоциональную сферу личности, смекалку, формирует трудовые навыки. Традиционными стали в гимназии Аксаковские праздники, Дни славянской письменности и культуры, праздники «Вечный круг календаря», встречи с выпускниками, проводимые ежегодно в день рождения гимназии 23 ноября.
По вполне понятным причинам практическое введение всех типично русских дисциплин в учебные программы русских общеобразовательных школ республики в принципе невозможно. Большинство из этих предметов столь специфичны, что могут быть использованы в условиях русской гимназии как спецкурсы. Однако отдельные конструкции и содержательные аспекты вышеназванных учебных курсов могут быть интегрированы в обязательные предметы как федерального, так и республиканского компонентов, что требует их особого закрепления в программе русской национальной школы.
