Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы формирования творческого мышления учащихся в современной школе 16
1.1 Содержание понятия «творческое мышление» 16
1.2 Теоретические аспекты формирования творческого мышления учащихся на современном этапе 31
1.3 Обобщение опыта деятельности образовательных учебных заведений, работающих по проблеме развития творческого мышления 51
1.4 Методы диагностики уровня сформированности творческого мышления учащихся 63
Глава 2. Педагогическая система развития творческого мышления учащихся на основе взаимодействия интеллектуальных и практических умений 76
2.1 Дидактические возможности способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений при формировании творческого мышления 76
2.2 Характеристика этапов организации обучения с использованием способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений 93
2.3 Организация педагогического процесса, направленного на развитие творческого мышления 102
Глава 3. Проверка эффективности педагогической системы направленной на развитие творческого мышления учащихся 122
3.1 Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы 123
3.2 Результаты исследований второго этапа опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 138
Библиография НО
Приложения 161
- Содержание понятия «творческое мышление»
- Дидактические возможности способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений при формировании творческого мышления
- Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
В настоящее время передача культурного опыта в виде логически завершенной картины мира перестала быть основной задачей системы образования: знаниевоцентристская парадигма образования, утвердившаяся в обществе с эпохи нового времени и достигшая своего апогея в 60- х годах нашего столетия, которая делала идеалом педагогики «человека образованного», способного освоить мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного, оказалась несостоятельной в условиях смены типа культурно - исторического наследования.
Приоритеты в мировой педагогике конца XX столетия обусловлены социальными и экономическими факторами: лавинообразным потоком информации во всех областях знания и осознанной потребностью современного общества в гибких, адаптивных системах образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации, саморазвития на любом отрезке жизненного пути человека.
В условиях быстро меняющегося мира обществу необходимы творчески мыслящие люди, способные сосуществовать с окружающей средой в самом широком смысле, творчески реализовывать себя в личной жизни и в профессиональной деятельности. Основная тенденция изменения приоритетных целей школьного образования проявляется в постановке на первый план задач развития личности учащихся на основе внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно- историческими и технологическими достижениями человечества. Образование должно позволить человеку понять самого себя и окружающую среду и содействовать его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.
В ходе реформирования системы образования сделан поворот на обучение учащихся умению самостоятельно добывать нужную информацию,
вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать получаемые знания и применять их для решения новых задач. Усвоение и обобщение готовых знаний становится одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека.
Современному обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы школьники были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, грамотно работать с информацией, самостоятельно работать над развитием нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Задача гуманистического подхода к образованию заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения развить свои лучшие качества, проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал в реализации своих личных планов
В настоящее время развитие современной школы реализуется в контексте гуманизации образования, которая предполагает признание субъектности ученика, создание условий для всестороннего развития личности школьников, овладение ими навыками самостоятельного приобретения и актуализации знаний и умений на основе интеллектуальных и творческих способностей, что лежит в основе формирования каждого школьника как будущего гражданина, готового принимать участие в процессах социального развития общества, в решении сложнейших вопросов современности, в выработке новых представлений о меняющемся мире.
Развитие творческого мышления является важным фактором в формировании личности, способной к самореализации в условиях построений открытого мира и демократии, сохранения культурного многообразия мира в атмосфере терпимости и ненасилия на основе нравственного императива, коллективного участия в утверждении приоритета прав и свобод человека.
Такими видятся на сегодняшний день приоритеты, целевые установки и проблемы современного образования, которые отражены в работах И.Ю. Алек-сашиной (3), В.И. Андреева (8), Б.М. Бим - Бада (21), Б.С. Гершунского (54), B.C. Леднева (132), Н. Д. Никандрова (160), Е.С. Полат (181) и др.
Стратегическое направление развития образования - интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную и целесообразную деятельность в различных областях знания, что естественно обостряет реально существующие противоречия:
между появлением различных теорий обучения и развития личности и их осмыслением в плане развития творческого мышления, стимулирования эвристической функции мышления;
между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком;
между востребованностью обществом творчески мыслящего действующего человека и существующим в практике школ знаниевоцентристским подходом;
между признанием необходимости развития творческого мышления учащихся и использованием для этого неадекватных способов.
Развитие творческого мышления, высвобождение творческого потенциала и опыта творческой деятельности школьников реализуется далеко не полностью. В сложившейся практике школ образование предполагает трансляцию культурно - исторических ценностей, норм и традиций, передачу ему готового содержания образования. В школах продолжается преобладание репродуктивных способов, форм и методов обучения над продуктивными.
Современные образовательные потребности охватывают как необходимый объем знаний, умений и навыков, так и развитие творческого мышления учащегося, которые необходимы людям для выживания, развития своих способностей и работы в условиях соблюдения человеческого достоинства, всестороннего участия в развитии и повышении качества жизни, принятия
разумных решений и продолжении образования. В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, возникает противоречие между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком, между востребованностью обществом творчески мыслящего действующего человека и существующим в практике школ знаниевоцентристским подходом, которое определяет проблему соотношения приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков и развития творческого мышления учащихся. Знания и умения, приобретаемые школьниками, остаются либо невостребованными в дальнейшей жизни, либо используются в пределах выбранной ими специальности, ограничивая возможности саморазвития и самосовершенствования человека.
Актуальность нашего исследования, таким образом, заключается в поиске способов реализации возможностей взаимодействия интеллектуальных и практических умений для развития творческого мышления школьников.
Недостаточная изученность проблемы влияния способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений на развитие творческого мышления школьников как одного из существенных факторов реализации личностно-ориентированного подхода, подтверждает актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс, направленный на развитие творческого мышления учащихся.
Предметом исследования являются способы формирования творческого мышления на основе различных способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений.
Цель исследования состоит в поиске оптимальных способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений при выявлении их дидактических возможностей для реализации задач развития творческого мышления учащихся.
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипоте-за: развитие творческого мышления учащихся может быть успешным
в случае системной и систематической работы, направленной на решение этой задачи,
при использовании различных способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений как средства развития творческого мышления,
если мониторинг уровня сформированности творческого мышления адекватными методиками будет использоваться как средство и как результат в процессе развития творческого мышления.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. Выявление критериев диагностики уровня сформированности творческого мышления на основании анализа психолого-педагогической, методологической литературы и отбор адекватных методик, приемлемых для гуманитарных дисциплин.
2.Анализ деятельности образовательных учебных заведений, работающих по проблеме развития творческого мышления учащихся в свете исследуемой нами проблемы.
3.Выявление возможностей способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений и апробация их на практике для формирования творческого мышления.
^Моделирование вариативных педагогических систем взаимодействия интеллектуальных и практических умений как средства развития творческого мышления и апробация в практике с целью проверки эффективности.
Исследование проблемы и опытно - экспериментальная работа осуществлялись в несколько этапов, которые условно можно выделить следующим образом.
Первый этап (1994- 1997гг.) включал анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ и учителей по развитию творческого мышления, сбор эмпирических данных по теме исследования. На первом этапе опытно- экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялись уровни сформированности интеллектуальных и практических умений, познавательного интереса развития творческого мышления учащихся.
На втором этапе ( 1996- 1997гг.) велась опытно- экспериментальная работа по изучению возможностей взаимосвязи интеллектуальных и практических умений для развития творческого мышления; осуществлялась процедура отслеживания показателей сформированности творческого мышления; выявлялись способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений и их возможности для формирования творческого мышления при изучении дисциплин гуманитарного цикла; проектировалась модель педагогической системы формирования творческого мышления при взаимодействии интеллектуальных и практических умений.
На третьем этапе (1997- 2000гг.) производилось внедрение в практику работы системы различных вариантов взаимодействия интеллектуальных и практических умений в образовательный процесс изучения гуманитарных дисциплин; статистическая обработка и обобщение полученных результатов; были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, оформлены практические рекомендации.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации:
Содержание понятия «творческое мышление»
Задача формирования творческого мышления неразрывно связана с решение проблем педагогики творчества. В развитии этого направления педагогической науки внесли огромный вклад такие ученые, как Б.Г. Ананьев (7), В.И. Андреев (9), Л.С. Выготский (43), И.П. Волков (40), А.Н. Леонтьев (136), И.Я. Лернер (141), А.И. Матюшкин (151), М. И. Махмутов (153), В.Ф. Паламарчук (171), Я.А. Пономарев (185), С.Л.Рубинштейн (196), Н.Ф. Талызина (210), O.K. Тихомиров (212), А.П. Тряпицина (218) и лр.
Анализ психолого-педагогической, дидактической, методологической литературы позволяет выделить некоторую совокупность признаков, которые в целом раскрывают сущность творческой деятельности учащихся: она рассматривается в науке как деятельность, результатом которой является создание нового продукта, отличающегося неповторимостью, оригинальностью, уникальностью. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым человек воображает, комбинирует, изменяет и создает нечто новое.
Основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что «творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» (44, с.90), современные исследователи сформулировали оптимистическую педагогическую идею, связанную с возможностями воспитания творческой личности.
Для создания системы, способствующей формированию творчества у детей, необходимо изучать творческое мышление в числе многих характеристик творческой деятельности (мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной и др.).
Проблемы изучения особенностей и компонентов творческого мышления широко обсуждается в психолого-педагогической литературе и является дискуссионной. Дискуссии ведутся по таким вопросам, как понимание природы творческого мышления, определение его критериев, параметров и характеристик и др. По данным Я.А. Пономарева (186) насчитывается более 20 определений творческого мышления. Столь же велики различия в определении его критериев, основным из которых ученые выделяют субъективную новизну получаемого продукта. Нами отмечается разнообразие в терминологии, используемой для описания процессов и параметров творческого мышления. В той или иной мере к исследованиям проблем творческого мышления относятся исследования, посвященные изучению продуктивного мышления (З.И. Калмыкова (104), дивергентного мышления (Дж. Гилфорд (254), Д.Б. Богоявленская (27), нешаблонного мышления (Э. Де Боно (30), интуитивного мышления (Я.А. Пономарев (186), теоретического мышления (В.В. Давыдов (70) и др.
Выделяя два основных подхода к исследованиям процессов мышления - операциональный и личностно-мотивационный, мы отмечаем, что применительно к творческому мышлению необходимо учитывать оба, т.к. на его формирование влияют особенности личности, характерологические, эмоциональные, волевые и другие. Личностный подход получил свое развитие в работах Н.С. Лейтеса (131), С.Л. Рубинштейна (196), Б.М. Теплова (211) и др. и базируется на признании целостного характера творческой личности и ее индивидуальности. Большое внимание при таком подходе уделяется характеристике особенностей субъекта: его самобытности, самоценности, накопленного им опыта, умственной активности, работоспособности, интересам и др.
Исследования Б.Н. Ананьева (7), С. М. Ковалева (118), И.Н. Степановой ( 204) и др. на базе системно-структурной методологии позволили показать личность как целостное образование, включающее множество взаимосвязанных характеристик и элементов, проявляющихся в деятельности, и дали возможность познать психический потенциал и устойчивость к субъективно-экстремальному восприятию проблемных ситуаций. Исследованиями, выявляющими психологические предпосылки творческой деятельности, установлено, что для творческой личности характерны такие свойства, как: пытливость ума, любознательность, гибкость мышления, способность комбинировать и образовывать аналогии, основательные знания, дифференцированные специальные знания, потребность в информации, открытая позиция по отношению к окружающему миру, умение удивляться происходящему в мире, готовность отказаться от привычных способов мышления и деятельности, готовность к риску, разнообразные интересы, сильная мотивация, высокая степень понимания проблемы и удовлетворения от ее решения, готовность к интенсивному и напряженному умственному труду, способность к концентрации, готовность к преодолению различных препятствий, способность завоевывать соратников, привлекать к сотрудничеству других людей. Установлено, что важным базисом этого являются: здоровая самоуверенность и эмоциональная стабильность, готовность к длительному напряжению и большой нагрузке, убежденность в общественной значимости, оптимизм, жизненная целеустремленность, стремление к творческим достижениям, широкое общее образование, радость труда и изобретательство, способность к творческому мышлению и творческой деятельности (166,213).
Исследованиями многих ученых (И.П. Волковым (40), Ю.В. Науменко (159), Т.В.Орловой (168) и др.) показано, что целостность творческой личности, учитывая ее индивидуально- психологические особенности, достигается при наличии трех групп способностей, которые представлены в таблице №1. Сказанное выше подтверждает, что процесс исследования творческой личности носит целостный и многоаспектный характер, в которой проблеме творческого мышления отводится значительное место. При этом изучение процесса творческого мышления направлено как на выявление устойчивых общих характеристик, так и своеобразных индивидуальных черт творческого мышления разных людей.
Дидактические возможности способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений при формировании творческого мышления
Признание роли формирования разнообразных умений у школьников для решения задач образования присутствует в трудах как современных авторов, так и ученых прошлого.
Большинство исследователей (49, 77, 93, 125,129,145 и др.) рассматривают умения как действия или способы деятельности. Многие отмечают, что умения представляют собой единство знания о способе деятельности и опыта его реализации (51,210217 и др.). Сформированным считается умение при обязательной успешности выполнения действия при его соответствии целям и задачам деятельности. Прием или способ деятельности, лежащий в основе любого умения, представляется совокупностью определенных операций, усвоение которых в определенной последовательности и приводит к формированию умения (Ю.К. Бабанский (13), В.В. Краевский (124), В.А. Крутецкий (126), И.Я. Лернер (139), Н.А. Лошкарева (145), А.В. Усова (222).
Существуют различные виды классификации умений. Так, у А.В. Усовой (221) умения подразделяются на общеучебные и специфические. У нее же мы находим классификацию по характеру деятельности: познавательные, практические, организационные, оценочные, умения самоконтроля.
Л.М. Фридман (232) делит умения на узкопредметные и общеучебные, По характеру соответствующих действий различает материальные или материализованные умения, относя их к практическим умениям, и умения, связанные с внутренним умственным планом, которые относит к интеллектуальным умениям.
Р.Ф. Кривошанова (125) различает умения межпредметные и специфические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные.
В других классификациях (Ю.К. Бабанский (13), Н.А. Лошкарева (145) выделяются учебно- организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные и учебно- коммуникативные умения.
И.Я Лернер (138) делит умения на предметные, межпредметные, над-предметные, выделяя при этом интеллектуальные умения в отдельную группу, подчеркивая тем самым их особую роль в развитии учащихся. Они понимаются как ядро учебной деятельности как наиболее общие, объединяющие все учебные предметы.
Т. И. Шамова (242) выделяет интеллектуальные, общие и специальные умения. К интеллектуальным умениям относит овладение мыслительными операциями; общие умения - планирования, регулирования, организации, контроля работы; специальные выделяются по направлениям деятельности, по содержанию учебного предмета.
Несмотря на выделение самых разнообразных умений, определение их характеристик представляет сложную проблему: авторы не дают критериев отнесения умения к тому или иному классу, определяют умения описатель- но. Все виды умений рассматриваются авторами рядоположенно как независимые друг от друга.
Анализ названных работ показывает, что связи и взаимоотношения различных групп умений прослежены и выявлены дидактикой недостаточно. В дидактической литературе еще нет исчерпывающей классификации умений. Умения разграничиваются по их направленности на предметные компоненты содержания образования (понятия, законы, теории) и по источникам образования (учебные тексты, таблицы, схемы и т.п.). Выделяют умения, соотносимые с видом деятельности, который усваивают учащиеся-теоретиче-ской и практической; с характером психологического процесса, доминирующего в ходе учебной деятельности (восприятие, память, мышление, и т.д.)
Существующие в дидактике определения понятия «практическое умение» довольно разнообразны и неоднозначны. Часть авторов склонна считать практическим умением практическое действие, действие по применению знаний. В других работах термины «умение» и «практическое умение» употребляется синонимично и противопоставляется «теоретическим знаниям». Существуют авторы, не употребляющие термина «практическое умение» и определяющие умение как возможность эффективно выполнять действие, подготовленность к сознательным и точным действиям, применение знаний в данных конкретных условиях, успешное выполнение какого- либо действия или сложной деятельности с применением правильных приемов, способов.
На наш взгляд, отсутствие специального выделения понятия «практическое умение» позволяет полагать, что как и в рассмотренном выше случае «умение» и « практическое умение» понимаются тождественно или, во всяком случае, приведенные определения понятия охватывают и такие умения, которые по характеру и внутренней связи с теоретическими знаниями относятся другими авторами к практическим умениям. Некоторые авторы, определяя «умения» одним из приведенных способов, приводят классификацию умений, но практические умения не выделяются в них в особый класс. Есть также понимание практического умения как «способности пользоваться знаниями и навыками в процессе деятельности», при котором практические умения выделяются в особый класс в противопоставление с классом интеллектуальных умений (77, 78)
В качестве характеристик практических умений называются правильность выполнения действия, выполнение действия без опоры на внешние указания.
К независимым характеристикам действия относятся: форма действия (материальная, внешняя, умственная), обобщенность действия, развернутость, освоенность ( легкость выполнения, степень автоматизации, быстрота выполнения).
Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы
Для изучения состояния вопроса осуществления формирования творческого мышления школьников при использовании способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений в практике преподавания гуманитарных дисциплин на первом этапе опытно - экспериментальной работы была проведена по плану: наблюдения и беседы с учителями, анкетирование учащихся и учителей, проверка уровня сформированное творческого мышления у школьников контрольных и экспериментальных групп.
В ходе исследования мы пытались выяснить:
1. условия и отношение учителей к исследуемому вопросу в практике преподавания различных дисциплин;
2. типичные затруднения, испытываемые преподавателями при формировании творческого мышления;
3. уровень сформированности творческого мышления;
4. определить оптимальные варианты сочетания интеллектуальных и практических умений. В результате бесед и анкетирования учителей, проводившихся в период с 1994 по 1999 г.г., удалось выявить позиции учителей по вопросам организации образовательного процесса, нацеленного на формирование творческого мышления учащихся. используют возможности сочетания интеллектуальных и практических умений. Более того, значительное количество ответов по этому разделу сводилось к фразе « затрудняюсь ответить». Значительное место в формировании и развитии творческого мышления учителя отводят внеурочной работе: факультативам и кружкам. Значительный процент учителей предполагают, что формирование творческого мышления происходит при использовании творческих заданий и решении творческих задач, а также задач повышенного уровня сложности в процессе учебной деятельности. Небольшой процент учителей используют исследовательские модели, новые образовательные технологии и проблемное обучение для формирования творческого мышления.
Анализ анкет, таким образом, позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, в практике школ развитию творческого мышления учащихся уделяется достаточное внимание, однако реализация дидактических, воспитательных и развивающих возможностей образовательного процесса в плане формирования творческого мышления низка, во- вторых, использованию взаимодействия интеллектуальных и практических умений не уделяется должного внимания.
Следует также отметить, что в старших классах формированию творческого мышления уделяется меньше внимания, чем в среднем и начальном звене.
Выводы сделаны нами на основании анкетирования, наблюдения и бесед с учителями.
Анализ позволил выявить лишь общие тенденции и условия организации воспитательно - образовательного процесса, направленного на развитие творческого мышления на основе способов взаимодействия интеллектуальных и практических умений.
Осуществляемое сегодня обучение носит формальный характер и не приводит к желаемым результатам в плане развития творческой личности. Состояние проблемы в современных школах описано в параграфе 1.3.
Кроме проведения анкетирования учителей, наблюдений и бесед и т.д. на первом этапе опытно- экспериментальной работы был выявлен уровень сформированности творческого мышления учащихся , для чего были проведены тесты, описанные в параграфе 1.4, психолого- педагогическая диагностика на основании наблюдения, собеседования, анализа творческих работ учащихся и были получены стартовые результаты по уровню сформированности творческого мышления учащихся экспериментальных и контрольных классов.
С целью отбора учащихся в контрольные и экспериментальные группы на начальном этапе был выявлен уровень сформированности практических и интеллектуальных умений, для чего были проведены контрольные срезы через контрольные работы, тесты, собеседования, которые были составлены по каждому предмету на выявление того или иного умения.
Похожие диссертации на Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся
