Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития педагогических умений учителей в условиях личностно ориентированного образования . 16
1.1. Личностно ориентированный подход как стратегия современного образовательного процесса 16
1.2. Педагогические умения учителей как условие эффективной организации учебно-воспитательного процесса 36
1.3. Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированного образования. 63
Выводы по первой главе: 95
Глава 2. Основные условия развития педагогических умений учителей общеобразовательной школы 97
2.1. Диагностика сформированности педагогических умений учителей. Обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися 97
2.2. Совершенствование педагогических умений учителей в ходе реализации спецкурса «основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися» 125
2.3. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы. 165
Выводы по второй главе 175
Заключение 177
Список использованной литературы 181
Приложения 196
- Личностно ориентированный подход как стратегия современного образовательного процесса
- Педагогические умения учителей как условие эффективной организации учебно-воспитательного процесса
- Диагностика сформированности педагогических умений учителей. Обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися
- Совершенствование педагогических умений учителей в ходе реализации спецкурса «основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на личностное развитие ребенка, рост его способностей и творческих сил, перевод учащегося из объекта педагогического воздействия в активный субъект учебно-воспитательного процесса.
Идея личностно ориентированного подхода в образовании не нова. Анализируя исторические аспекты данного вопроса, можно отметить, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. Личностно ориентирован-ное образование можно рассматривать как закономерный этап развития гуманистического направления в мировой педагогике, его теоретические предпосылки созданы зарубежной гуманистической мыслью, а также русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры российского общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание.
Современной научной и педагогической общественностью в нашей стра-не и за рубежом широко обсуждаются сущность и принципы личностно ориентированного образования. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение к гуманистическим идеям способствовали разработке ряда теоретических концепций и педагогических технологий личностно ориентирован-ного образования (Н.И.Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Исаев, С.А. Кульневич, И.Б. Котова, А.А. Мункуева, А.А. Петровский, В.А Сласте-нин, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др.), но пока на сегодня нет единой, всеми признанной теории, не разработаны еще в должной мере подхо-ды к ее реализации, принципы организации деятельности, система практиче-ских действий.
Анализ научных исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что вопросы системной реализации личностно ориентированного образования, предполагающей изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, принципов, содержания, технологий, недостаточно разработаны и обоснованы.
По мнению ряда исследователей (Абрековой Л.О., Котовой И.Б., Шияно-ва Е.Н. и др.), разработка технологий личностно ориентированного образования осложнена отсутствием общей теории педагогического взаимодействия, кото-рое является базовой категорией современной педагогики, не раскрытой в ее сложности и многомерности, специфике структур, механизмов и феноменоло-гии.
В русле личностно ориентированной парадигмы образования принимается за основу мысль о том, что стратегии и тактики педагогического взаимодействия должны быть динамичными, личностно развивающими, учитывающими индивидуальные особенности и условия жизнедеятельности ребенка, позволяющими поставить л и обучаемого в центр педагогического: с а ,
преобразовать его объектную позицию
в «Пиючюональная
В рамках гуманистической парадигмы отношения между учителем и учеником носят диалоговый, субъект-субъектный характер, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс неавторитарно, максимально учитывая уровень развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, интересы, способности и потребности. Это становится возможным, если педагог владеет личностно ориентированными образовательными технологиями, заботится о повышении педагогического мастерства, способен к аналитическому мышлению и имеет развитые педагогические умения, обеспечивающие успешное взаимодействие с учащимися. Личностно ориентированный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.
Необходимо отметить, что вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя всегда уделяли внимание как видные западные ученые ( Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Д. Локк, И.Ф. Гербарт и др.), так и отечественные педагоги (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и др.).
Значительный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы В.П. Беспалько, В.И. Горовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.А. Малашихиной, А.А. Реан, В.А. Сластенина, ГС. Сухобской, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, В.Н. Та-расюк, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.
Традиционно в отечественной педагогической психологии и педагогике большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А Якунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова и др.), проблемам формирования зна-ний, навыков, умений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), эффективности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).
В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л М. Митина, А.В. Мудрики др.), характеристика процессов вослри-ятия и понимания в системе «учитель-ученик» (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, И.И. Рыданова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.), изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому об-щению, условия развития коммуникативных умений учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, ГА Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков и др).
Анализ диссертационных исследований, посвященных профессионально-педагогической деятельности также свидетельствует о пристальном внимании к проблемам подготовки учителя, развития его наиболее важных профессио-нальных
качеств и творческого потенциала (Г.И. Аксёнова, Л.В. Гаврилова, И.И. Ильясов, А.В. Кашин, Г.П. Колев, В.Г. Леонтьев, И.Д. Лушников, ВТ. Мышкина и др.)
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов прошлого века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И. Андреев, И.А. Арабов, Н.В. Борисова, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, НА Половникова, В.И. Слободчи-ков, А.Я. Савельев, А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий, НА Шайденко, В.К. Шаповалов, А.Т. Цветкова, и другие).
Необходимо отметить, что в ряде отечественных педагогических вузов начался процесс творческого осмысления идей личностно ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Основные понятия и категории личностно ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий. Происходит изменение целей, содержания, принци-пов, форм и технологий профессионального педагогического образования, направленного на формирование готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании.
Вместе с тем, практика показывает, что большинство работающих педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с учащимися, руководствуясь в своей деятельности традиционными средствами обучения и воспитания. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к директивному типу педагогического общения. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы также серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе. Значи-тельная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, неумение проектировать, регулировать и корректировать педагоги-ческое взаимодействие, показывает слабую направленность на профессиональ-ное самосовершенствование. Многие исследователи (0. С. Газман, ЕВ. Коро-таева, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конфор-мизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств педагогического взаимодействия. Поэтому учителя не в состоянии соз-дать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, условия для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности.
Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к реализации личностно ориентирован-ной модели взаимодействия с учащимися является неразработанность содержа-ния, методов, организационных форм совершенствования педагогических уме-ний учителя, обеспечивающих траекторию развития педагога в направлении активизации познавательной деятельности учащихся.
Кроме того, недостаточно исследована специфика профессиональной деятельности учителя в логике личностно ориентированного подхода; не выявлены показатели и уровни сформированности педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися; не отрефлексирова-ны цели, содержание и формы организации повышения квалификации, ориентированного на развитие данных умений учителей.
Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной общеобразовательной школы: между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности школьника в процессе педагогического взаимодействия и недостаточным уровнем профессиональной готовности учителя к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя: между необходимостью развития его педагогических умений и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий опреде-лила проблему исследования: каковы основные условия и средства эффектив-ного развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Решение данной проблемы составляет цель ис-следования.
Объект исследования - педагогический процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования- взаимодействие между участниками учебного процесса в условиях совершенствования педагогических умений учителя.
В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положе-ние о том, что развитие педагогических умений учителей общеобразовательной школы, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися возможно при условии:
направленности учителя на осознание значимости реализации личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы;
совершенствовании специальной подготовки учителей с целью ориентации на диалогические, субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия с учащимися;
развития и стимулирования саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися;
наличия взаимозависимости между сформированностью педагогических умений учителя и познавательной активностью учащихся, их удовлетворенностью школьной жизнью и потребностью в общении с педагогом;
использования комплекса диагностических методик, позволяющего отслеживать динамику педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися.
В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:
- дать характеристику основным научным подходам ученых к определе
нию сущности педагогического взаимодействия между участниками учебного
процесса в условиях личностно ориентированного образования;
разработать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих определить уровень сформированности педагогических умений учите-ля;
выявить организационно-педагогические условия, необходимые для развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие сучащимися;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы мер по развитию готовности учителей к реализации личностно ориентирован-ного взаимодействия с учащимися.
Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования; фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории. В качестве конкретных методологи-ческих принципов являются принцип субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, концепции личностно-ориентированного об-разования, принцип конкретно-исторического подхода, системный подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений, принцип развития.
Теоретическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д Б. Эльконин); идеи об обусловленности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Маркарян и др.); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (И.А. Арабов, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); об индивидуальном стиле деятельности учителя в процессе взаимодействия с учащимися (Е.А. Климов, З.Н. Вяткина и др.); личностно ориентированном подходе в образовании (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); актуализа-ции личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образова-нии (Р.Х. Тильмеева, НА Переломова и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка). В процессе исследования велась статистическая обработка данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- доказана обусловленность характера педагогического взаимодействия
субъектов учебного процесса сформированностью педагогических умений учи-теля;
уточнена структура педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;
определены психолого-педагогические условия развития готовности педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с учащимися;
создан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, расширяющие банк методов исследования педагогических умений учителя и вносящие определенный вклад в разработку проблемы их педагогического мониторинга.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования:
разработаны теоретические основания и дидактическая модель подготовки педагога к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися;
конкретизированы подходы к определению сущности взаимодействия между участниками учебного процесса;
систематизированы представления об особенностях взаимодействия между учителем и учеником в условиях личностно ориентированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
разработаны и апробированы критерии и уровни сформированности педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;
теоретически смоделирован и практически реализован экспериментальный учебный курс «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития педагогических умений учителей общеобразовательных школ;
внесены коррективы в программы курсов повышения квалификации учителей, стремящихся к самосовершенствованию и построению личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта диссертанта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
взаимодействие между участниками учебного процесса является инте-гративным и многофункциональным фактором саморазвития учителя и учащихся, позволяющим реализовать принципы гуманизации образования и предполагающим равноправное диалогическое общение в процессе совместной деятельности;
для реализации личностно ориентированного подхода в образовании педагогам необходим высокий уровень сформированности педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (прогнозиро-
вать развитие взаимоотношений с учащимися, планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, организовывать совместную творческую деятельность, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.);
состояние сформированное педагогических умений учителей определяется с помощью выделенных нами в ходе исследования критериев (осознанности, гибкости и вариативности, самостоятельности, творческой активности) и уровней (высокого, среднего, низкого);
эффективность процесса развития педагогических умений учителей обеспечивается реализацией четырех этапов развивающей работы (пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего, преобразующего) и включением в ее содержание теоретического компонента (раскрывающего сущность личностно ориентированного взаимодействия как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания), практического компонента (предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов построения педагогического взаимодействия и управления им), творческого компонента (расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогического взаимодействия с учащимися) и эмоционально-ценностного компонента (связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентации, целевых установок, мотивов).
Организация, база и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. на базе Невинномысских СШ № 1, 2,3,4,5,6, школы-лицея №10, СКИПКРО.
Оно проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социальная и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние профессиональной деятельности работающих учителей. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.
Второй этап (2001-2003 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования педагогических умений учителей; проверялись положения гипотезы.
Третий этап (2003-2004гг.)-проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст дис-сертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы по развитию педагогических умений учителей общеобразовательной школы. Выводы и рекомендации исследования обсуждались и были одобрены на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета,
докладывались на региональной научной конференции НГГТИ (Невинномысск, 2003 г.), пятой Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), научной сессии КЧГУ (Карачаевск, 2004 г.), Всероссий-ской научно-практической конференции АГПУ (Армавир, 2004 г.), седьмой региональной научно-практической конференции СГУ (Ставрополь, 2004 г.), сорок восьмой - сорок девятой научно-методической конференции преподавателей и студентов « Университетская наука - региону » СГУ (Ставрополь, 2004 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
В диссертации имеется 10 таблиц, 2 диаграммы, 2 рисунка. Список литературы содержит 254 наименования, объем диссертации -195 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития педагогических умений учителей в условиях личностно ориентированного образования» осуществлен анализ проблемы личностно ориентированного образования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагогических умений учителей; раскрыто содержание и специфика педагогического взаимодействия в условиях личностно ориентированного образования.
Во второй главе «Основные условия развития педагогических умений учителей общеобразовательной школы» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.
Личностно ориентированный подход как стратегия современного образовательного процесса
В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, реализация личностно ориентированного обучения и воспитания приобретает особую актуальность. Традиционная система обучения и воспитания, имевшая в своем основании дифференциацию знания, авторитарность, культуру полезности уходит в прошлое, уступая личностно ориентированной системе обучения и воспитания, имеющей в своем основании гуманизм, интеграцию знания, диало-гизм и культуру достоинства. То есть, традиционное понимание сущности и значимости образования как возможности овладения знаниями, умениями, на- выками и подготовки человека к жизни вытеснено взглядом на образование как на становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, раскрытие неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Идея личностно ориентированного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарта, «стремления» у К.Д, Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об уче нии как деятельности, как реализации определенных жизненных устремлений личности. Ориентация на личность обучающегося, понимание невозможности осуществления образовательных целей без ее участия действовала как неверба- лизированная, отчетливо неосознаваемая норма педагогической деятельности, причем задолго до того, как были проведены фундаментальные исследования роли личностного фактора в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), Дж. Бруннер и др.). Изменение направления вектора движения «не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика к этим воздействиям» мы можем увидеть в разные времена, в разных обществах, начиная от античности и до современности. Идеи свободного воспитания ребенка то всплывали, то тонули в витках раскручивавшейся спирали развития человеческой цивилизации: платоно-пифагорейские традиции, гуманистические идеи ЯЛ. Коменского, Д. Дьюи, Я. Корчака, А. Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Р. Штайнера, мысли Ж.Ж. Руссо о естественном воздействии на ребенка, которые развивали Л.Н. Толстой, П. Кропоткин, Э. Кей, С. Фор, П. Робен и многие другие. Таким образом личностно ориентированное образование можно рассматривать как закономерный этап развития гуманистического направления в мировой педагогике. Его теоретические предпосылки созданы зарубежной гуманистической мыслью, а также русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры российского общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования были названы и обоснованы: целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.Х. Вессель, В.Д. Виноградов, Н.И. Пирогов, JLH. Толстой, И.А. Сикорский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, и др.). Учитель в первую очередь, как считал В.А. Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал великий педагог; «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности» [255,44]. И именно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель - это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воєдино. В русской постклассической педагогике были сформулированы принципы связи образования и культуры (СИ. Гессен), целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В. Зеньковский) и другие положения, вытекающие из понимания образования как культуросообразного процесса. Основываясь на этих положениях, образование стали рассматривать как часть культуры, которая питается ею и влияет на ее сохранение и развитие через человека. Было признано, что поведе ние человека с самого раннего возраста регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами. Понятия «культура» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек — это образо ванный человек, воспитанный на основе образа человека, идеала данной куль туры. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить себе человеческую жизнь [5,67]. Несмотря на это, в течение длительного времени в России, как и во многих других странах, была принята парадигма образования, стержнем которого выступал классический тип научной рациональности, сложившийся в XVII-XVIII вв. В нем акцентировалось внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире, и в связи с этим основными считались естественные науки и математические методы.
Педагогические умения учителей как условие эффективной организации учебно-воспитательного процесса
Современная образовательная ситуация в России характеризуется откры- тостью педагогической теории и практики, общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителей и учащихся в актах педагогического взаимодействия, что, в свою очередь, требует изменения требований к педагогам как к субъектам педагогической деятельности. Гуманизация образования на основе личностно ориентированного подхо- да актуализирует авторский потенциал педагогической деятельности, предъявляет повышенные требования к таким личностным качествам педагога, как осознание смысла своей профессии, выбор ценностей и целей, личная ответственность за детей, гуманистическая педагогическая позиция, творческое построение образовательно-воспитательного процесса, качество собственных пе- дагогических проявлений и т.д. Педагог, в котором нуждается личностно ориентированная школа, должен: - иметь ценностное отношение к человеку, культуре, творчеству; - проявлять гуманную педагогическую позицию; - заботиться об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей; - уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; - уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность; - владеть разнообразными педагогическими технологиями, придавать им личностно-развивающую направленность; - проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка [5,56]. Для реализации личностно ориентированного подхода в образовании педагогам необходим достаточно высокий уровень сформированное педагогических способностей и умений, позволяющих осуществлять развитие личности ребенка, входящего в культуру, оказывать мотивирующее и энергизирующее воздействие на развивающуюся личность, транслировать свою субъектность, оказывать фасилитирующее влияние, создавать комфортную, доверительную психологическую атмосферу в учебном процессе. Одной из наиболее значимых в теории и практике личностно ориентированного образования становится проблема педагогических умений учителя. Прежде чем раскрыть сущность педагогических умений, необходимо отметить, что исследования последних лет свидетельствуют об отсутствии единой теоретической концепции в разработке самой дефиниции «умения». В одних исследованиях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. В других — мы находим определение умений как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности; как возможности эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать; как способности хорошо и адаптивно осуществлять сложные, хорошо организованные модели поведения с тем, чтобы достигать некоторого результата и цели и т.д. В пособии по дидактике под редакцией М.А. Данилова и М.И. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различ- ных способов деятельности [255]. Эти и другие определения умений свидетель- ствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в психолого-педагогической литературе, и причиной этого, по-видимому, является сложность понятия, многогранность его свойств. В отечественной психологии существует также теоретическая концепция, основанная на принципе единства психики и деятельности, которая была вы- двинута еще в 30-х годах Л.С.Выготским и получила дальнейшее развитие в трудах его учеников, прежде всего А.Н.Леонтьева.. В аспекте нашего исследования мы рассматривали сущность понятия «умение», основываясь на концепции общего строения деятельности А.НЛеонтьева, согласно которой общая система человеческой деятельности включает отдельные формы деятельности. Главная единица деятельности - дей- ствие - процесс, подчиненный сознательной цели. Согласно взглядам А.Н.Леонтьева, содержанием отдельной деятельности являются практические и умственные действия как относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели. В отличие от всей деятельности человека действия подчинены не самостоятельному побуждению, а побуждению той деятельности, в которую они входят.
Диагностика сформированности педагогических умений учителей. Обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися
В настоящее время в России идёт модернизация системы образования, ориентированная на вхождение в мировое информационное пространство. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное образование, в центре внимания которого - личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью образования в отличие от формализованной передачи ученику знаний и социальных норм в традиционной технологии.
Несомненно, что в российских школах происходят позитивные изменения, свидетельствующие о развитии процессов гуманизации и демократизации образовательной системы. Меняются представления о целях школьного образования, формируется взгляд на школьное образование как значимый фактор развития личности. Но зачастую при этом сохраняется направленность образовательного процесса на совершенствование преимущественно учебной деятельности школьников, но достижение главным образом «академических результатов», соответствующих представлениям о действующих стандартах. Доминирование ориентации на усвоение учащимися заданного объема учебного материала ведет к сохранению функционального отношения к детям, которые рассматриваются школой прежде всего как учащиеся, обязанные выполнять определенные предписания. Отношения между учителями и учащимися меняются, они становятся благожелательнее, но характер этих отношений принципиально не изменился. Одна из причин заключается в том, что для реализации целей, на которые ориентируется школа, необходим достаточно высокий уровень сформи-рованности педагогических способностей и умений работающих учителей» позволяющих осуществлять развитие личности учащегося. Основой профессионализма учителя на современном этапе является его умение и готовность принятия учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение видеть в каждом ученике личность, заслуживающую внимания и уважения..
Вполне естественно, что учителю, привыкшему работать много лет по одному и тому же стереотипу, очень сложно. Главной проблемой, которую необходимо решать для того, чтобы обеспечить дальнейшее развитие образовательной системы, является изменение педагогической позиции учителей, повышение их профессионального мастерства. Необходимо качественное совершенствование всей работы по повышению профессиональной квалификации учителей. На наш взгляд, это совершенствование должно осуществляться на. двух уровнях - через осмысление философии образования, системы педагогических ценностей и через развитие педагогических умений, позволяющих успешно организовывать педагогическое взаимодействий с учащимися с позиции личност-но ориентированного подхода.
С целью подтверждения данных предположений, нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя ряд взаимосвязанных этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью диагностической работы стало выявление уровня сформированно-сти педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Важно отметить, что, рассматривая профессиональную деятельность учителя, мы не только устанавливаем наличие у учителя того или иного умения, а определяем степень его проявления в практической педагогической деятельности.
В эксперименте приняли участие 226 учителей и 618 учащихся СШ № 1, 2,3,4,5,6, школы-лицея №10 г. Невинномысска.
Как уже указывалось в первой главе диссертации, для реализации лично-стно-ориентированного подхода в образовании педагогам необходим достаточно высокий уровень сформированности всех групп педагогических умений, позволяющих осуществлять развитие личности учащегося. Проведение диагностической работы потребовало выделение группы частных педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (таблица 2).
С целью объективности результатов исследования был разработан комплексный диагностический аппарат, который включал в себя использование разных методов (стандартизированное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, самоанализ, решение педагогических задач, тестирование) и охватывал разные стороны проявления соответствующего умения (процесс, результат, разные условия и формы протекания одного и того же процесса).
Анкетный опрос учителей подтвердил верность выделенных нами для исследования частных педагогических умений.
В анкетном листе опрашиваемым предлагалось проранжировать возникшие в процессе педагогического взаимодействия трудности в порядке их убывания.
Совершенствование педагогических умений учителей в ходе реализации спецкурса «основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися»
В рамках личностно ориентированной стратегии образования отношения между учителем и учеником носят диалоговый, субъект-субъектный характер, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс неавторитарно, максимально учитывая уровень наличного развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, интересы, способности и потребности.
Гуманизация школы невозможна без постоянного профессионального роста учителя в процессе дополнительного профессионального образования. Среди задач дополнительного профессионального образования учителя приоритетное значение приобретают такие задачи, как развитие умения анализа воспитательной ситуации, умение ставить педагогическую задачу и проектировать педагогическое взаимодействие, умение осуществлять педагогическое взаимодействие, его регулирование и корректирование, умение оценивать и объяснять причину расхождения между ними и т.д.. Т.е. умение учителя успешно строить педагогическое взаимодействие с учащимися выступает как одна из наиболее важных профессионально значимых характеристик, а развитие и повышение этих умений - как первоочередная задача высшего профессионального и послевузовского образования. Этот вопрос всегда был актуален в отечественной педагогической науке, а современный этап развития общества, новая личностно ориентированная педагогическая парадигма воспитания и образования наполняет его новым, более емким содержанием.
Реализация поставленных в нашем эксперименте задач по развитию педагогических умений педагогов осуществлялась на базе СКИПКРО, при прохождении учителями 3-х месячных курсов повышения квалификации, а также в ходе работы методобъединений СШ г. Невинномысска.
На данном этапе нашей опытно-экспериментальной работы развитие педагогических умений учителей осуществлялось через реализацию специальных курсов, исследовательско-поисковую работу педагогов в проблемных группах.
Работа со слушателями предусматривала четыре этапа. Ее пропедевтический этап предполагал усвоение учителями основных общепедагогических положений, выступающих фундаментом для дальнейшего овладения теорией, и развитие готовности учителей к рациональной организации и саморегуляции своей учебной деятельности. Содержанием ориентационно-теоретического этапа являлось формирование представлений слушателей о сущности, принципах, задачах, структуре и функциях педагогического взаимодействия, а также усвоение педагогами системы знаний, необходимых для его успешного построения. Формирующий этап был направлен на практическое овладение слушателями операциями, входящими в состав основных педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися и. поэлементную отработку наиболее сложных действий. Преобразующий этап преследовал цели дальнейшего совершенствования системы педагогических знаний и умений, их использования в реальных условиях образовательного процесса в логике личностно ориентированного подхода в образовании. Указанные этапы дидактической подготовки были взаимосвязаны, что обеспечивало их преемственность.
Мы посчитали целесообразным включение в содержание профессиональной учебы педагогов следующих компонентов: теоретического, раскрывающего сущность личностно ориентированного взаимодействия как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания; практического, предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов построения педагогического взаимодействия и управления им; творческого, расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогического взаимодействия с учащимися; эмоционально-ценностного, связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентации, целевых установок, мотивов.
В рамках программы повышения квалификации учителям был прочитан курс «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися».
Предметом курса является система знаний, умений, необходимых для успешного выполнения учителем своих функций в условиях личностно ориентированного взаимодействия.
Основной целью данного спецкурса является целенаправленное развитие и стимулирование саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися.. Задачи курса: расширение понятийного аппарата (личностно ориентированный подход в образовании, педагогическое взаимодействие, педагогическая рефлексия, индивидуальный стиль деятельности и др.); углубление представлений о профессиональной готовности учителя в свете концепции личностно ориентированного подхода в образовании, о роли педагогического мышления, об индивидуализации учебно-воспитательного процесса;
