Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества 13
1.1. Сущность логического мышления будущего учителя 13
1.2. Сотворчество как педагогическая проблема 29
1.3. Педагогические условия развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества 45
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления будущего учителя на основе сотворчества 74
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 74
2.2. Изучение уровня развития логического мышления будущего учителя и его готовности к сотворчеству 80
2.3. Реализация педагогических условий развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества 96
2.4. Динамика развития логического мышления будущего учителя 125
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Список Литературы 141
Приложения 156
- Сущность логического мышления будущего учителя
- Сотворчество как педагогическая проблема
- Логика и задачи педагогического исследования
- Изучение уровня развития логического мышления будущего учителя и его готовности к сотворчеству
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Глобальные изменения в социально-экономической сфере общества предъявляют качественно новые требования к системе высшего педагогического образования.
Быстрый рост научной информации в образовательном процессе выявил потребность общества в творческой личности учителя, способной к обобщающей профессиональной деятельности, самостоятельному решению нестандартных проблем, что возможно только при высоком уровне развития логического мышления будущего учителя.
Развитие логического мышления будущего учителя является важной педагогической проблемой, так как оно позволяет привести в порядок эмпирические знания, систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение, обеспечивает взаимопонимание преподавателя и студентов. Математизация знаний, их отрыв от наглядности усиливают роль логического мышления будущего учителя. Уровень его развития характеризует профессиональную подготовку будущего учителя (Л.М. Митина).
Анализ исследований по проблеме развития логического мышления будущего учителя показал, что данный процесс осуществляется в высшей школе стихийно, отсутствует стратегия по его развитию в вузе. О недостаточном уровне развития логического мышления студентов свидетельствуют слабое владение основными мыслительными операциями, неосознанное использование логических операций в процессе решения задач, незнание и слабый интерес к проблемам развития логического мышления учащихся (Т.В. Морозова, Н.А. Подгорецкая, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.А. Столяр и
ДР-)-
Одним из ведущих средств развития логического мышления будущего
учителя является сотворчество преподавателя и студента. Однако, сложившаяся в течение десятилетий система образования в вузе не может в полной
мере способствовать ориентации студента на творческое начало в учебной деятельности, ограничению активности преподавателя в пользу инициативы и самостоятельности студента. Развитие логического мышления будущего учителя на основе сотворчества призвано снять это противоречие.
Исследование процесса развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества дает ключ к анализу и конструированию дидактической модели решения проблемы. Актуальность изучения развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества определяется также проблемой недостаточной готовности будущего учителя к сотворчеству и слабой разработанностью ее в педагогической науке.
Степень разработанности проблемы исследования. При определении сущности логического мышления выделяются его выводной характер (М. Вертгеймер, Л.Л. Гурова, Э. де Боно, Д. Дьюи, В.И. Курбатов, С.Л. Рубинштейн и др.), знания о логических формах, логических законах, логических операциях (А.Д. Гетманова, В. Зегет, В.И. Курбатов, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.А. Столяр др.), умения применять их на содержательном материале (П.Я. Гальперин, Т.В. Морозова, Н.Ф. Талызина, Н.А. Подгорец-кая и др.).
Анализ исследований по развитию логического мышления личности показал, что в теории и практике исследуемого вопроса получены выводы: о взаимосвязи процесса обучения и развития логического мышления, об изменении аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения и развития, о необходимости систематических упражнений обучаемых в самостоятельных логических умственных действиях (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Особенности развития логического мышления студентов рассмотрены в работах Б.Г Ананьева, М.Т. Громковой, Л.Л. Гуровой, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, A.M. Матюшкина, Е.И. Степановой, А.А. Столяра, Н.Ф. Та-
лызиной, Н.А. Подгорецкой, где отмечается осознанность логического мышления личности и его направленность на будущую профессиональную деятельность.
Для полноценного развития логического мышления особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. путь обучения (А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, СИ. Архангельский, A.M. Матюшкин и др.). Развитие логического мышления субъекта связывается с конкретной познавательной деятельностью (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Маликова, B.C. Нургалеев, СЛ. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина, Д.Б. Эль-конин и др.).
Педагогические возможности сотворчества для развития личности рассмотрены в работах Ш.А. Амонашвилли, В.И. Андреева, Г.С Батищева, М.Н. Берулавы, В.А. Бухвалова, В.В. Краевского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никанд-рова, СВ. Ниловой, Б.С. Меркина, Г.С. Меркина, В.Г. Рындак, А.И. Санни-ковой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова и др.
Вопросы развития логического мышления личности рассматриваются и в зарубежной литературе в связи с исследованием стилей мышления (Э. де Боно, М. Вертгеймер, Д. Дьюи, Р. Стернберг и др.), активизацией мыслительных процессов (Д. Брунер, А. Ньюэлл, Г.С. Саймон, Дж. Шоу и др.). Возможности развития субъекта в процессе творческой деятельности рассмотрены в работах Д. Векслера, В. Оконя, М.А. Олаха, Л. Термена и др.
Проведенные нами опросы студентов и преподавателей свидетельствуют о слабом понимании сущности логического мышления будущего учителя, а содержание, структура и организация его развития в вузе не способствуют решению данной проблемы.
Анализ исследований по развитию логического мышления будущего учителя в современном вузе выявил противоречия между потребностью общества в учителе с развитым логическим мышлением и отсутствием страте-
гии его развития в вузе, между потенциальными возможностями сотворчества в развитии логического мышления специалиста и недостаточной его реализацией в практике образовательного процесса вуза.
Данные противоречия позволили поставить проблему поиска и обоснования путей эффективного развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества.
Вопрос о научном обосновании условий развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества в педагогической науке практически ставится впервые.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Развитие логического мышления будущего учителя в процессе сотворчества».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: развитие логического мышления будущего учителя на основе сотворчества преподавателя и студентов.
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества.
Гипотеза исследования: развитие логического мышления будущего учителя на основе сотворчества будет эффективным, если обеспечивается:
интеграция мотивационно-прогностического, содержательно-деятельностного и диагностического модулей разработанной дидактической модели развития логического мышления будущего учителя;
демократическое взаимодействие преподавателя и студентов;
творческое «задачное» обучение.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить структуру и содержание «логического мышления будущего учителя».
Выявить педагогические возможности сотворчества как средства развития логического мышления будущего учителя.
Разработать дидактическую модель развития логического мышления будущего учителя в процессе сотворчества.
Разработать методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологическую базу исследования процесса развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества составляют:
положения о ведущей функции целого по отношению к его структуре и компонентам, системно-структурный подход к анализу явлений и процессов (В.Г. Афанасьев, А.И. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), а также:
фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.);
- работы отечественных и зарубежных психологов по развитию логи
ческого мышления субъекта (Э. де Боно, Л.Л. Гурова, Н.Ф. Талызина, Н.А.
Подгорецкая и др.);
работы, связанные с педагогическими возможностями сотворчества (СВ. Нилова, Б.С. Меркин, Г.С. Меркин, Ю.В. Сенько и др.);
работы по актуальным вопросам вузовской дидактики и подготовке студентов (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.П. Скаткин, В.А. Сластенин, А.А. Столяр, А.В. Усова и др.).
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на физико-математическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета на дневном, вечернем и заочном отделениях.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие всего 200 студентов дневного отделения, 40 заочного отделения, 29 вечернего отделения и 5 преподавателей физико-математического факультета.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990-1999 гг.) - констатирующем - была изучена философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по теме исследования, определены теоретико-методологические основы исследования, разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня развития логического мышления будущего учителя и его готовности к сотворчеству.
Использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документов, методы экспертной оценки, теоретического анализа и обобщений.
На втором этапе (1999-2001 гг.) - формирующем - был проведен педагогический эксперимент с целью апробации дидактической модели развития логического мышления будущего учителя в процессе сотворчества.
Основными методами исследования явились наблюдение, тестирование и анкетирование, педагогическое моделирование; для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статистические методы обработки данных.
Третий этап (2001-2002 гг.) - обобщающий - был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировались основные выводы, разрабатывались и внедрялись практические рекомендации, были оформлены материалы диссертации.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, систематизация, обобщение, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены структура и содержание понятия «логическое мышление будущего учителя», определяемые системой знаний и умений, связанных с логическими формами (понятия, суждения, умозаключения), логическим выводом, логическим языком;
выявлены педагогические возможности сотворчества как средства развития логического мышления будущего учителя (стимулирование потребности будущего учителя в развитии логического мышления, организация творческой учебно-познавательной деятельности; активизация учебно-познавательной деятельности на основе свободного выбора стратегии изучения курсов);
обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию логического мышления будущего учителя на основе сотворчества.
Теоретическая значимость исследования:
разработана дидактическая модель развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества;
уточнены критериальные показатели и уровни готовности студентов к сотворчеству.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработано методическое обеспечение организации процесса обучения, направленного на развитие логического мышления будущего учителя на основе сотворчества (методика определения уровня развития логического мышления будущего учителя, методика определения уровня готовности студента к сотворчеству, комплекс творческих заданий, спецкурс «Творческая лаборатория развития логического мышления будущего учителя»);
по результатам исследования разработаны методические рекомендации для студентов и преподавателей вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Логическое мышление будущего учителя - самоорганизующаяся система знаний и умений, связанных с логическими формами, логическим языком, логическим выводом, которая перестраивается в результате изменения общего интеллектуального уровня развития студента в целостном обра-
зовательном процессе, направленном на подготовку студента к будущей деятельности.
Сотворчество способствует эффективному развитию логического мышления, так как обеспечивает: стимулирование потребности будущего учителя в развитии логического мышления; организацию творческой учебно-познавательной деятельности; активизацию учебно-познавательной деятельности на основе свободного выбора стратегии изучения курсов; право на самостоятельный поиск и конструирование индивидуального опыта развития логического мышления, активную позицию субъектов творческого процесса, сохранение индивидуального стиля творчества каждого из субъектов взаимодействия.
Дидактическая модель развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества, включающая мотивационно-прогностический, содержательно-деятельностный и диагностический модули, позволяет определить цель, содержание, методы, средства, результат и оценку эффективности деятельности педагога и студентов на каждом этапе, увидеть процесс развития логического мышления будущего учителя в его целостности.
4. Эффективность развития логического мышления будущего учителя в
процессе сотворчества обеспечивают следующие педагогические условия:
интеграция мотивационно-прогностического, содержательно-деятельностного и диагностического модулей дидактической модели;
демократическое взаимодействие преподавателя и студентов;
творческое «задачное» обучение.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической основой выполненного исследования, опорой на системно-деятельностный подход; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных эксперимен-
тальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на Всесоюзной научной конференции «Компьтер-ные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе» (Свердловск, 1990 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование» (Оренбург, 2000 г.), на зональном совещании преподавателей вуза (Новосибирск 1990), межрегиональных, областных и университетских конференциях (Оренбург, 2000- 2002 гг.).
Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается характеристика этапов исследования, формулируется научная новизна работы, ее практическая значимость.
В первой главе исследования проводится анализ научно-педагогических источников по проблеме исследования, проводится анализ сущности логического мышления будущего учителя, определяется структура и его содержание, критерии, показатели и уровни развития логического мышления будущего учителя, уточняется смысл педагогической категории сотворчества, определяются критериальные показатели и уровни готовности к сотворчеству студентов, строится дидактическая модель развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества, формулируется гипотеза исследования.
Во второй главе исследования формулируются основные этапы педагогического исследования по проверке гипотезы, показывается логика и задачи педагогического исследования на каждом этапе, описывается методика проведения всех этапов эксперимента и результаты опытной работы, даются выводы по результатам работы.
В заключении приводятся краткие выводы на основе теоретического анализа и экспериментальной работы. Они в основном подтверждают выдвинутые нами предположения.
Сущность логического мышления будущего учителя
Для определения сущности логического мышления будущего учителя уточним понятия «мышление», «логическое мышление», «логическое мышление будущего учителя».
Понятие «мышление» является предметом комплексных междисциплинарных исследований, включающих философский, психологический, педагогический аспекты изучения, то есть для характеристики его сущности необходимо предпринять интегрированное исследование. «Мышление - первичное понятие, которое нельзя адекватно определить с помощью других понятий...» [95, с. 148].
Философские исследования мышления связаны с теорией познания. Познание - это процесс отражения и воспроизведения в человеческом сознании действительности. Оно начинается с ощущений и восприятий, с помощью которых человек познает единичные предметы и такие их свойства, которые доступны чувственному восприятию. Мышление в философии трактуется как «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действительности» [162, с. 391]. Познание делится на рациональное и нерациональное (чувственное). П.В. Копнин считает, что «чувственное и рациональное не две ступени, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития. Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а непременное участие того и другого в нашем познании» [82]. Рациональное познание осуществляется в форме абстрактного мышления, которое выражается в понятиях, суждениях, умозаключениях. В научно-педагогической литературе эти формы изучаются логикой и называются логическими формами мышления [44].
В психологии мышление понимается как «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [112, с. 315].
Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Психологи изучают мышление как познавательную деятельность, дифференцируя ее на виды, в зависимости от условной обобщенности и характера используемых средств, их новизны для человека, степени его активности, адекватности действительности. Психологи различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное, теоретическое и практическое, логическое и интуитивное, продуктивное (творческое) и репродуктивное, произвольное и непроизвольное [128, с. 171-172].
Исследователи отмечают, что мышление человека обычно включает в себя различные виды мышления. Один вид мышления может стимулировать другой вид мышления [125]. Мышление часто разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования [128, с. 172]. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций. Важное место среди них отводится анализу, синтезу, обобщению, классификации. Эти понятия иногда включаются в другие группы, имеющие наименования - приемы, умственные действия, мыслительные операции, общие приемы умственной деятельности и т.д. Так как мышление проявляется в деятельности при выполнении данных операций и приемов, уточним данные понятия.
Умственная деятельность - психическая деятельность человека, который усваивает уже известные знания или открывает новые.
Приемы умственной деятельности - способы, с помощью которых она выполняется и которые могут быть объективно выражены в перечне определенных действий.
Умственное действие — самостоятельный элемент умственной деятельности, представляющий собой систему взаимосвязанных операций, направленных на преобразование объекта из наличного состояния в намеченное.
Операции мышления - отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию. Операции представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления [92, 139].
В процессе обучения мыслительные операции могут выступать в одних случаях в качестве цели, а в других - средства. Так, сравнение, анализ, синтез, обобщение и классификация являются операциями мышления в том случае, когда они специально формируются и приемами мыслительной деятельности, когда они уже применяются в качестве инструмента для усвоения знаний. Анализ и синтез - основные мыслительные операции; производными от них являются абстрагирование (специальная форма анализа) и обобщение (высшая форма синтеза).
Анализ - практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого.
Синтез - практическое или мысленное соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое.
Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, но и в глубоком проникновении в эти части. Анализ «очищает» объект от некоторых несущественных факторов, представляет его в идеализированном виде, позволяет проникнуть в сущность (здесь он проявляется как абстрагирование). Синтез, наоборот, восстанавливает нарушенное анализом единство объекта, объединяет его разрозненные части во всей сложности и многогранности их отношений и связей (здесь он проявляется как обобщение). Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера изменения их в зависимости от тех несущественных факторов, которые были отброшены при анализе. В психологии рассматриваются различные виды анализа (воспроизводящий, пробный, частичный, комплексный, системный) и синтеза (воспроизводящий, односторонний, системный).
Сотворчество как педагогическая проблема
Современные тенденции развития высшего образования, определяющиеся гуманизацией различных сфер человеческой деятельности, интенсивность информационных процессов в обществе требуют новых подходов к обучению студентов в вузе: обучение основывается не на передаче культурного опыта, а на совместном созидании культуры.
Это позволяет строить отношения студента и преподавателя как сотворчество. В последние годы к сотворчеству обращаются многие специалисты, исследующие образовательный процесс школы и вуза [6, 109, 135].
Единой оценки данного педагогического явления в психолого-педагогической литературе нет.
Для выявления педагогических возможностей развития будущего учителя в процессе сотворчества рассмотрим возможные подходы к данному педагогическому явлению в психолого-педагогической литературе, при этом будем придерживаться следующих правил: 1) стремиться к взаимоувязанному анализу возможно большего числа отдельных педагогических понятий; обращаясь к целостности образовательного процесса, рассматривать понятийно-терминологического аппарат как систему; 2) при использовании того или иного педагогического понятия исходить из намеренной схематизации изучаемых явлений с тем, чтобы заранее и сознательно определять границы его корректного употребления [46].
Нами исследуются педагогические возможности сотворчества в условиях групповых форм работы со студентами в вузе. Подтверждение возможности обратиться к сотворчеству на занятиях в педагогическом университете мы находим в ряде работ [35, 42, 109, 144]. Так, в теории университета, разработанной СИ. Гессеном, главным тезисом является утверждение, что студент должен быть участником научного исследования, университет - неразделимое единство преподавания и исследования. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования, она показывает, как ученый пришел к этим результатам. Лекция - это не изложение «суммы сведений», смысл ее заключается в пробуждении активного отношения слушателей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по-своему проработать используемый на лекции материал, чтобы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришел лектор. Значение лекции — в том, что она побуждает к чтению и самостоятельному исследованию прослушанного материала. На семинарских занятиях студенты имеют большую самостоятельность, они заставляют учащегося сосредоточиться на какой-нибудь специальной проблеме, подвергаемой им углубленному исследованию. Если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то на семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования [42].
В научно-педагогической литературе встречаются различные варианты использования термина «сотворчество».
Сотворчество рассматривается В.А. Бухваловым как модель обучения [32]. М.Н. Берулава считает, что это стиль [19, 20, 21]. Принцип сотворчества педагога и ученика, по мнению В.И. Андреева, является синонимом принципа сотрудничества педагога и ученика в процессе воспитания творческих способностей личности [6]. В.В. Краевский рассматривает сотворчество как особый тип проблемного обучения, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве [83]. В.И. Загвязинский определяет сотворчество как важную особенность педагогического творчества, а педагогическое творчество образно определяет как сотворчество с правом на риск [61].
В.Н. Кан-Калик и Н.Д. Никандров не дают точного определения «сотворчеству», но используют такие возможные смыслы сотворчества как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, область бесконечной разнообразной деятельности», сотрудничество. Они высказывают мысль, что педагогическое творчество - это всегда сотворчество [75].
В.Г. Рындак обращается к сотворчеству как методическому приему обеспечения процесса развития творческого потенциала учителей, где сотворчество предполагает: субъект-субъектное отношение, когда за каждым участником творческого процесса признается право и способность на собственное решение (вне зависимости от возраста и опыта творческой самореализации); активная позиция всех субъектов творческого процесса; создание и сохранение участниками творческого процесса атмосферы творчества на основе воспроизведения всех возможных способов формирования соответствующего настроя и эмоционального фона; сохранение индивидуального стиля творчества каждого из субъектов взаимодействия [134, с. 183].
Характеризуя феномен сотворчества, Ю.В. Сенько высказывает мысль, что в сотворчестве реализуются специфические отношения между сознаниями учителя и ученика, а «само познание становится результатом сотворчества». Он обращает внимание на то, что содержание образования развертывается в контексте культуры учителя и ученика, взаимопонимание становится «смысловым содержанием бытия» (М.М. Бахтин), способом совместного «проживания» и переживания обучения и учителем, и учеником. «Причем, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему -принципиально важное условие сотворчества» [144].
Одна из пяти моделей «человека», предложенных Г.П. Щедровицким, в самом общем виде отвечает сути сотворчества. «Взаимоотношения свободного партнерства одного субъекта-личности с другими. Это - вариант взаимодействия субъекта с объектами для тех случаев, когда объекты являются одновременно и субъектами действия» [167, с. 108]. Г.С. Меркин и Б.С. Меркин, рассматривая вопрос становления сотворчества на уроках литературы, выдвигают ряд тезисов, которые помогают раскрыть сущность категории сотворчества. Сформулируем основные из них: - необходимо взять на вооружение два основных подхода педагогики сотрудничества - установка на развитие творчества и диалог; - необходима система уроков, которые в своей структуре и содержании соединяют элементы диалогического уровня педагогического общения с установкой на творческий характер работы, предполагающий развитие учеников;
Логика и задачи педагогического исследования
Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления будущего учителя на основе сотворчества проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса физико-математического факультета Оренбургского государственного педагогического университета.
Экспериментальная работа проводилась в ходе изучения будущими учителями дисциплин математического цикла на 4-5 курсах физико-математического факультета специальности «математика» на дневном, заочном и вечернем отделениях.
Специфика факультета - направленный характер изучения дисциплин математического цикла. Это определило возможность реализации программы экспериментальной работы, проводимой в 1999-2002 году.
В опытно-экспериментальной работе можно было выделить несколько этапов: констатирующий, формирующий, обобщающий.
На первом этапе - констатирующем - проводилось исследование по определению уровня развития логического мышления будущего учителя, выявлялась готовность студентов к сотворчеству в процессе обучения, изучалась философская, методическая, специальная литература, диссертационные исследования по данной проблеме, анализировались концептуальные подходы к ее решению. Для выяснения состояния проблемы было организовано изучение лекционно-семинарских занятий по математическим дисциплинам физико-математического факультета ОГПУ. На этом этапе, кроме перечисленных выше методов исследования, использовались анкетирование, опрос, тестирование, наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе.
Задачами констатирующего этапа эксперимента явились: изучение психолого-педагогической, методической, специальной литературы по проблеме исследования; исследование организации и методического обеспечения учебного процесса в педагогическом университете, направленного на развитие логического мышления учителя; исследование педагогических возможностей использования сотворчества преподавателя и студентов для развития логического мышления будущего учителя; определение уровня развития логического мышления будущего учителя; определение уровня готовности к сотворчеству студента.
Анализ сущности логического мышления будущего учителя показал, что его можно понимать как сложное системное качество будущего специалиста, которое развивается в течение всего обучения студента в вузе.
Рассматривая логическое мышление будущего учителя как систему, мы выделили три блока: знания и умения, связанные с основными логическими формами мыслительной деятельности, логическим выводом, логическим языком. Для каждого блока были выделены показатели: теоретические знания, практические умения, методические умения (практическое приложение к школьному курсу математики).
Теоретические исследования проблемы, а также собственный опыт работы в вузе и результаты констатирующего этапа позволили выявить критерии, показатели и уровни развития логического мышления будущего учителя: низкий, средний и высокий, которые подробно описаны нами в теоретической части исследования.
Для проведения диагностических срезов уровня развития логического мышления нами были проанализированы различные подходы к их организации и выбрана следующая методика.
Развитие логического мышления будущего учителя с помощью диагностических заданий оценивалось в баллах (от 2 до 5) по каждому критерию. Подробное описание выставления баллов описано в параграфе 2.2 при определении уровня развития логического мышления будущего учителя в исследуемых группах на констатирующем этапе эксперимента. Данная методика использовалась на всех этапах эксперимента. В результате каждый студент получал три оценки: Р] - оценка степени осознанности операций и приемов логического мышления (осознанность знаний и умений, связанных с логическими формами, логическим выводом, логическим языком); /?2 - оценка степени владения операциями и приемами логического мышления (владение знаниями и умениями, связанными с использованием логических форм, логического вывода, логического языка). /?3 - оценка тезауруса логического мышления (оценивалась системность знаний, связанных с логическими формами, логическим выводом, логическим языком).
На основании статистического анализа психолого-педагогической литературы, собственного опыта работы, анкетирования студентов, опроса преподавателей физико-математического факультета была определена формула для вычисления обобщенного показателя развития логического мышления будущего учителя:
На основании величины обобщенного показателя студенты распределялись на три группы:
В работе проводилось также определение уровней развития логического мышления по каждому критерию. Методика их расчета приведена в параграфе 2.2.
На констатирующем этапе выявлялся уровень развития логического мышления будущего учителя, определялись педагогические условия, способствующие развитию логического мышления будущего учителя, определялась готовность студентов к сотворчеству.
Так как процесс развития логического мышления будущего учителя рассматривался нами на основе сотворчества, то на констатирующем этапе мы провели исследования готовности студентов к сотворчеству в процессе обучения и на основании статистических данных методом экспертных оценок разработали обобщенный показатель готовности к сотворчеству будущего учителя.
Сотворчество мы определили как совместную творческую деятельность преподавателя и студентов в целостном образовательном процессе, направленном на развитие логического мышления будущего учителя. В нашем исследовании было важным определить участие студента в сотворчестве.
Изучение уровня развития логического мышления будущего учителя и его готовности к сотворчеству
Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая в Оренбургском государственном педагогическом университете на физико-математическом факультете.
Теоретический анализ исследования, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования и выбрать педагогические условия, при которых проверялась данная гипотеза. Для экспериментального обоснования дидактической модели развития логического мышления будущего учителя на основе сотворчества нами были отобраны 5 групп студентов физико-математического факультета старших курсов: контрольная группа (КГ) и экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В эксперименте участвовали 5 преподавателей и 102 студента. В КГ занятия проводились традиционным образом, в ЭГ-1 проверялись одновременно три педагогических условия, в ЭГ-2 проверялось педагогическое условие, связанное с творческим «заданным» обучением, направленным на развитие логического мышления будущего учителя. В ЭГ-3 проверялось педагогическое условие, связанное с демократическим взаимодействием преподавателя и студента. В ЭГ-4 проверялось педагогическое условие, связанное с интеграцией модулей дидактической модели.
Задача получения необходимой информации о развитии логического мышления на основе сотворчества решалась за счет использования апробированных методик в педагогике и психологии: прямое и косвенное наблюдение, беседы, опросы, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов деятельности студентов.
Для определения исходного уровня развития логического мышления будущего учителя и уровня его готовности к сотворчеству нами были разработаны анкета (Приложение 6) и контрольный срез № 1 (Приложение 7), а также было проведено индивидуальное собеседование с каждым студентом в исследуемых группах. Для каждого студента вычислялись обобщенный показатель развития логического мышления будущего учителя и обобщенный показатель готовности к сотворчеству. Методика вычисления обобщенного показателя и разбиение студентов по уровням развития логического мышления и уровням сотворчества приведены в параграфе 2.1.
По каждому критерию для студента выставлялась оценка (от 2 до 5 баллов) и по оценкам студенты распределялись на три группы: низкий уровень (2-3 балла), средний (4 балла), высокий (5 баллов) по критерию.
Результаты анкетирования показали, что сущность логического мышления могут описать 65 % анкетируемых, уровнем развития логического мышления удовлетворены частично 85 % , полностью удовлетворены - 5 %, не удовлетворены - 10 %. Все студенты, участвующие в анкетировании, считали необходимым специальное развитие своего логического мышления. Результаты контрольного среза № 1 и индивидуального собеседования по результатам среза подтвердили низкий уровень развития логического мышления студентов в группах. Было выявлено, что большинство студентов в контрольном срезе № 1 решили задачи алгоритмического характера, практически никто не решил задачи исследовательского характера. Результаты анкетирования и собеседования, проведенные в контрольной и экспериментальных группах позволили еще раз уточнить педагогические условия, которые, по мнению студентов, способствовали развитию логического мышления будущего учителя. Результаты анкетирования подтвердили правильность выбора сотворчества как основы развития логического мышления будущего учителя. При анкетировании и собеседовании студенты отметили необходимость использования: системного подхода при развитии их логического мышления (85 %), дидактических методов, форм и средств, ориентированных на будущую профессию, требующих элементов сотворчества (76 %).
На основании этих данных был сделан следующий вывод: развитие логического мышления будущего учителя целенаправленно не формируется, если не ставится как цель, развитие логического мышления будущего учителя должно развиваться системно.
На основании результатов констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы об уровне развития логического мышления будущего учителя.
1. Исследуемые группы студентов имели низкий уровень развития логического мышления как будущие учителя. Срез показал, что студенты не могли объяснить логическое строение теоремы и определения, применение логических правил вывода при построении доказательств, слабо владели логическим языком при записи предложений в курсах математической логики и численных методов.
2. Студенты физико-математического факультета не смогли сформулировать сущность логического мышления будущего учителя, но отметили, что будущий учитель математики должен обладать высоким уровнем развития логического мышления, так как он характеризует его профессиональную подготовку. Студенты высказали заинтересованность в развитии своего логического мышления.
3. По результатам собеседования, анкеты и теоретических исследований автора были выбраны педагогические условия, способствующие решению поставленной проблемы - развитию логического мышления будущего учителя на основе сотворчества.
4. Анализ анкеты показал, что студенты положительно относятся к построению УПД на основе сотворчества с преподавателем, но к сотворчеству их надо специально готовить.
Ниже приводятся результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальных группах по определению уровня развития логического мышления и готовности к сотворчеству.
Для определения степени осознанности операций и приемов логического мышления была проведена контрольная (Приложение 7, контрольный срез № 1) у студентов-математиков, начинающих изучать курс математической логики.
Похожие диссертации на Развитие логического мышления будущего учителя в процессе сотворчества
