Сотворчество в образовательном процессе университета Нилова Светлана Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ФЕНОМЕНА "СОТВОРЧЕСТВО" В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА 14

1. Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы 14

2. Дефиниция сотворчества в образовательном процессе 40

3. Теоретический анализ системы семинарских занятий 57

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих

сотворчество 67

ГЛАВА 2. СОТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА 89

1. Особенности семинарской формы обучения в оценках субъектов взаимодействия 89

2. Нормативная характеристика взаимодействия и деятельности

преподавателя и студентов в образовательном процессе 101

3. Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов ... из

4. Система гшдагогических инструментов 123

5. Оценка результатов использования модели реализации

Сотворчества субъектами взаимодействия 149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172

БИБЛИОГРАФИЯ 177

• Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы
• Дефиниция сотворчества в образовательном процессе
• Особенности семинарской формы обучения в оценках субъектов взаимодействия

Введение к работе

Актуальность исследования.

Развитие науки об образовании в новом тысячелетии будет "разрешаться с учетом перехода в информационное общество, в котором будет сформирована инфоноосфера личности" [172, с. 90]. Интенсивность информационного развития обуславливает освоение педагогической "бесконечности" [46, с. 147] не как передачу культурного опыта от одного поколения к другому, а как совместное созидание культуры. Главной ценностью образования, в особенности высшего, становится формирование в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самообразованию на протяжении всей жизни. Это коренным образом меняет отношение преподавателя и студентов, которое может строиться как сотворчество.

Представления о содержании феномена "сотворчества" есть в ряде современных работ Ш. А, Амонашвили [2], В. И. Андреева [4], Г. С. Батищева [15], В. А. Бухвалова [26], В. В. Краевского [91], В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандрова [79], Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина [114], Ю. В. Сенько [167].

Практически сотворчество проявляется в деятельности педагогов-новаторов, реализовано в "коммунарской методике", представленной в работах И. П. Иванова [69, 70, 71], М. Г. Казакиной [76, 77, 78], О. С. Газмана [39, 40], Б. Я. Гиндиса [45], В. Ф. Матвеева [39], А. В. Мудрика [121], С.Д.Полякова [147], С. Л. Соловейчика [174], С. И. Панченко [136] и др. "Коммунарская методика" легла в основу творчества известных педагогов В. А. Караковского [81, 82], А. Н. Тубельского [184], М. П. Щетинина [204], стала фундаментом для разработки системы деятельности ВПЛ ЦК ВЛКСМ "Орленок".

Несмотря на то, что в течение ряда лет в педагогической науке встречается употребление термина "сотворчество", имеющего разнообразный как теоретический, так и практический статус, его определение не разработано. В теоретических работах нет анализа собственно сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета.

Обращаясь к феномену сотворчества, мы исходим из следующих положений:

Влияние информационного общества на развитие науки и практики и как следствие: ускоренное старение ранее полученных знаний (закон старения научной литературы). По данным Р. С, Гиляровского средний возраст активно используемых научных работ не превышает пяти лет, с увеличением "возраста" они теряют свою информационную ценность [146, с. 125-126].

Дифференциацию и интеграцию наук. Некоторые понятия, используемые в исследовании, имеют междисциплинарный характер и изучаются различными науками. Это - деятельность, знание, игра, информация, мышление, обратная связь, рефлексия, управление, система и т. д. В разработке темы используются научные знания психологии, философии, кибернетики, менеджмента, физиологии, которые трансформировались в современную педагогическую теорию и практику. Этим мы объясняем интерес автора в работе с различными научными словарями, т. к. этот источник дает информацию научного сообщества, а не отдельного субъекта исследователя, и, следовательно, может считаться результатом сотворчества.

В работе с литературой нами учитывается закон рассеяния публикаций, установленный английским ученым С. Брэдфордом более 40 лет назад. "Для полноты охвата нужно просматривать литературу по многим отраслям знаний с максимально возможной полнотой" [146, с. 54].

3. Опережающее значение педагогической практики. Но при этом мы руко водствуемся отношением теории и практики, определенным Я. Корчаком: "Благодаря теории - я знаю, а благодаря практике - я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика расцвечивает чувство, тренирует волю" [86, с. 268].

Совершенствование понятийно-терминологического аппарата педагогики. В книге, сданной в печать более тридцати лет назад, но так и не увидевшей свет в 1968 г., Г. П. Щедровицкий говорит о необходимости кардинальной перестройки педагогической науки: "...традиционные понятия педагогики никак не могут решить практических проблем, стоящих сейчас перед школой, и не дают оснований для разработки новых понятий, необходимых для этого. И это естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных проблем, нежели те, которые стоят перед обществом сейчас" [203, с. 70].

Гуманизацию образования и развитие гуманитарной парадигмы педагогики (Г. С. Батищев [15], Б. М. Бим-Бад [212], М. Ы. Берулава [18, 19, 20], Г. А. Засобина, [33] Н. Д. Никандров [127]), где рассматривается самоценность человека и его активной познавательной позиции. Это направление берет свое начало в культурном наследии прошлого. Идея гуманизма отражена в Нагорной проповеди Иисуса Христа [22, от Матфея, гл. 5 - 7]. А "Притча о сеятеле" великолепно показывает идею различных возможностей самореализации личностей, "воспринимающих слово", что посеянное на доброй земле приносит свой плод, один в тридцать, другой в шестьдесят, иной во сто крат [22, от Марка, гл. 4]. Современная гуманистическая направленность образовательного процесса выражается в ориентации преподавателя на различные само-процессы - самоопределения, самоактуализации, самореализации, самооценки, самообразования (включающего в себя самовоспитание, самообучение, саморазвитие). При этом присутствие этих элементов в образовательном процессе обеспечивает взаи- мообусловленность изменений преподавателя и студентов, достигающей своей "акме"-вершины через сотворчество.

Преемственность организации диссертационных исследований на кафедре педагогики ИвГУ под руководством Г. А. Засобиной [123] и Т. А. Вороновой [188] в изучении проблем высшей школы.

Стремление к обобщению личного практического опыта. Интерес к теме был обусловлен всем практическим опытом самореализации личности, проводящей это исследование, от старшего пионерского вожатого школы № 20 г. Иваново - пионерского вожатого ВПЛ ЦК ВЛКСМ "Орленок" -преподавателя кафедры педагогики ИвГУ.

Проблема исследования состоит в следующем: при каких педагогических условиях возможно сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета?

Цель исследования; разработать, обосновать модель реализации сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета и апробировать ее в практике.

Объект исследования: образовательный процесс в цикле педагогических дисциплин университета.

Предмет исследования: сотворчество преподавателя и студентов и педагогические условия, которые его обеспечивают.

Гипотеза исследования.

В образовательном процессе университета сотворчество может быть представлено коллективной творческой деятельностью, которая возможна при соблюдении следующих условий: - целостности образовательного процесса, включающего воспитательные, развивающие и обучающие функции; наличия обратной связи, обеспечивающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия; изменения норм деятельности, как преподавателя, так и студентов; использования системы педагогических инструментов.

Задачи исследования:

Рассмотреть состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и определить понятие "сотворчество".

Выявить комплекс условий сотворчества в образовательном процессе университета.

Разработать систему педагогических инструментов, обеспечивающую реализацию идеи сотворчества.

Разработать и экспериментально проверить модель сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета.

Методологическую основу исследования составляют научные поло-' жения о гуманистических принципах процесса образования (Ж.-Ж. Руссо, П. Г. Редкий, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, А. Маслоу, К. Роджерс); о роли деятельности в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); системный подход к изу-~ чению педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина); философия "игрокультуры" и совокупность идей о роли игры в образовательном процессе (Й. Хейзинга, Э. Берн, Е. М. Минский, И. А. Берлянд, Е. А. Хрупкий, Н. П. Аникеева, В. В. Петрусинский, В. К. Тарасов).

Теоретическую основу исследования составляют основные положения теории коллективного творческого воспитания (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. П. Иванов, М. Г. Казакина, О. С. Газман, А. В. Мудрик, С. А. Шмаков).

8 Методами исследования являются: метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы; анализ нормативных документов о деятельности преподавателя в университете; изучение и обобщение педагогического опыта; метод включенного наблюдения; педагогический эксперимент; моделирование; анкетирование; метод сочинений; педагогическая рефлексия; статистические методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явились следующие факультеты ИвГУ: юридический, математический, исторический, РГФ, биолого-химический. С целью определения универсальности системы педагогических инструментов проводились различные виды локальных экспериментов в школах г. Иванова и области (Богданихской средней школе, школах № 19, 20, 22, 27, 33), интердоме имени Е. Д. Стасовой, частном лицее "Исток", железнодорожном колледже № 1, п/л "Чайка" (Камвольного комбината), п/л "Чайка" МО РФ (г. Евпатория), п/л "Дружба" (г. Анапа), Областном эстетическом центре, районных центрах дополнительного образования.

Этапы исследования.

Первый этап (1991 - 1994 гг.) был посвящен определению общих представлений практического использования игровых приемов и идей "комму-нарской педагогики" в различных педагогических условиях. Критерием отбора педагогических инструментов была возможность их переноса в педагогическую практику студентов и универсальность их использования. На этом этапе были проведены эксперименты по использованию системы приемов в условиях организации профильного лагеря с изучением иностранного языка, международной конференции "Игрокультура и развитие личности" (1994 г.). Всё это способствовало оформлению общей идеи исследования.

Второй этап исследования (1995-1996 гг.) был обусловлен определением личного смысла необходимости диссертационного исследования, были

9 "прожиты" и выделены основные противоречия феномена сотворчества и реальной жизнедеятельности личности, находящейся в условиях "социального закаливания". В этот период проходило осмысление личного опыта, анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы.

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) была сформирована система педагогических инструментов, разработана и экспериментально проверена модель сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета на различных факультетах ИвГУ: в условиях базового и пропедевтического курса "Педагогика", на дневных и заочных формах обучения, педагогических и непедагогических факультетов; в элективном курсе "Новые образовательные технологии", объединяющих студентов как одного курса, так и нескольких (3-5 курс). На этом этапе осуществлялся педагогичесішй мониторинг результатов организации групповых занятий с последующими коррективами совместной деятельности на юридическом факультете. Были проверены и уточнены исходные теоретические положения, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась целенаправленным использованием системы взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, использованных на основе системного подхода; проведением автором повторных экспериментов с целью достижения необходимой надежности результатов; педагогического мониторинга результатов использования системы педагогических инструментов. Положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы и подкреплены научными работами по данной проблематике, проиллюстрированы различными характеристиками мнений студентов и конкретными фрагментами занятий.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определено понятие "сотворчество"; е выявлен комплекс условий сотворчества в образовательном процессе университета; раскрыты нормы деятельности преподавателя и студентов в системе семинарских форм обучения; разработана и проверена модель сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета.

Теоретическая значимость исследования: е проведен теоретический анализ подходов к феномену сотворчества, определения его теоретического статуса; рассмотрена связь сотворчества и "коммунарской методики"; е охарактеризованы условия сотворчества в образовательном процессе университета; » определены критерии и показатели сотворчества; представлен межпредметный характер феномена обратной связи; в предложено описание системы педагогических инструментов, имеющих универсальный характер использования для любого образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов: в деятельности преподавателей, стремящихся к сотворчеству со студентами (учащимися); е в преподавании курса "Педагогики" на юридическом факультете с учетом стратегий прохождения курса; в создании и совершенствовании "компьютерной библиотеки" учебного курса любым преподавателем, заинтересованным в соответствии качества преподавания условиям стремительно развивающегося информационного общества; в практическом взаимодействии студентов юридического факультета с ПДНУВД; в определении студентами и преподавателями педагогических вузов предложения рабочих мест в сфере образования, с учетом изучения демографической ситуации в регионе.

На защиту выносятся:

Сущность сотворчества как совместной (коллективной, в условиях групповых форм работы) творческой деятельности, направленной на решение практических и теоретических задач и предполагающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе.

Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета, опирающуюся на комплекс педагогических условий, который включает: целостность образовательного процесса, с учетом воспитательных, развивающих и обучающих функций; наличие обратной связи, обеспечивающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия; - изменение норм деятельности, как преподавателя, так и студентов; ~ использование системы педагогических инструментов.

3. Система педагогических инструментов, ориентированная на идею сотворчества, которая включает инвариантные элементы: работу в микро группах, парах, информационный обмен, обратную связь и коллективную

12 рефлексию, присутствующую на каждом занятии; стратегии прохождения курса, позволяющие студенту выбрать свой образовательный маршрут изучения предмета; "компьютерную библиотеку", создающую условия для выбора осуществления самостоятельной работы; формы коллективной лекции и взаимозачета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, проводилась через регулярные выступления на кафедре педагогики ИвГУ (1991 - 1999 г.), а также через практическую педагогическую деятельность автора в различных образовательных учреждениях и взаимодействия с педагогическими коллективами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Характеристика феномена "сотворчества" в образовательном процессе университета" анализируется разработанность исследуемой проблемы; конструируется дефиниция "сотворчества"; определяются педагогические условия сотворчества в системе учебных занятий.

Во второй главе "Сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета" рассматриваются особенности семинарской формы обучения и нормативная характеристика взаимодействия и деятельности преподавателя и студентов; характеризуется модель реализации сотворчества преподавателя и студентов, система педагогических инструмен- тов, имеющая универсальный характер; показана специфика педагогической деятельности на юридическом факультете; определяются критерии и показатели сотворчества; даются качественный и количественный анализы результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении приводятся некоторые результаты опытно-экспериментальной работы, описание системы педагогических инструментов, фрагменты учебных занятий.

Глаіа 1. Характеристика феномена "сотворчество" в образовательной процессе университета

1. Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы

Употребление термина "сотворчество" в теории неоднозначно (рис. 1). В. И. Андреев рассматривает сотворчество как принцип, закон творческой деятельности [4]; Г. С. Батищев как один из трех типов педагогики [15]; В. А. Бухвалов как одну из трех моделей обучения [26]. Ставя проблему категориальное термина "педагогика", В. В. Краевский пишет, что сотворчество смотрится как союз двух "педагогик" - "сотрудничества" и "развития". "В сущности, это - проблемное обучение как; особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве" [91, с. 114]. Ш. А. Амонашвили [2], Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин [114] говорят о чувстве сотворчества в учебно-воспитательном процессе. М. Н. Берулава [19] использует этот термин в контексте стиль. В. И. Загвязинский [59] сотворчество определяет как "важную особенность педагогического творчества", а педагогическое творчество образно определяет как "сотворчество с правом на риск". В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79], как они сами утверждают, не дают однозначного определения, хотя используют такие возможные смыслы сотворчества как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, "область бесконечной разнообразной деятельности", отождествляют сотворчество и сотрудничество.

Рис. 1. Проблема дефиниции сотворчества.

Таким образом, можно подчеркнуть, что в педагогической теории встречаются различные трактовки статуса сотворчества и его характеристики.

Далее мы попытаемся определить сотворчество и остановимся на анализе мнений некоторых исследователей.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79]; Г. А. Засобина и В. С. Мухаммед [63] высказывают мысль, что педагогическое творчество - это всегда сотворчество. "Особенностью педагогического творчества является то, что это всегда сотворчество. Оно тесно связано с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося" [63, с. 21]. Они ссылаются на различные варианты педагогического сотворчества, где по-разному реализуется позиция учителя. Например, когда сотворчество в педагогическом процессе сродни актерскому и выступает как сценическое действие; когда позиция "педагога" представлена ролью "дирижера", и третья позиция условно названа "зеркалом" в котором постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся [63]. Однако, в другой работе Г. А. Засобина, рассматривая различные группы преподавателей (по другой классификации), утверждает, что педагогический процесс как сотворчество преподавателя и студентов рассматривает только одна группа преподавателей, для которой характерно сопряжение цели всех его участников, "где имеет место не только рефлексивный уровень управления педагогическим процессом, но и целенаправленное обучение студентов рефлексивному самоуправлению" [62, с. 57-58]. Очевидно, можно сделать вывод, что творчество характерно не для всех преподавателей; наличие сотворчества не является критерием сравнения групп преподавателей; или то, что сотворчество в педагогическом процессе университета осознается не всеми преподавателями.

Мы не оспариваем эту точку зрения, однако предполагаем, что взаимообусловленность педагогического творчества еще не дает полного права определить его как сотворчество. Реализация педагогического творчества в условиях субъект-объектного взаимодействия отличается от отношений участников образовательного процесса как субъектов. Только в случае субъект-субъектного взаимодействия педагогическое творчество реализуется как сотворчество. "Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность" [170, с. 158]. В. И. Загвязинский [59], рассматривая педагогическое творчество, утверждает, что без внутренней активности воспитанника, все усилия педагога будут тщетными. Мы считаем, что более корректным будет употребле-

17 ниє термина сотворчество в отношениях субъектов и возможно в случае, когда сотворчество в образовательном процессе осознается преподавателем.

Учитывая теоретическую неопределенность феномена "сотворчество", нами сознательно не рассматривается теория "педагогического творчества", которая может быть представлена работами [79, 151, 59, 26]. Хотя нельзя не согласиться с тем, что в условиях педагогического процесса сотворчество выступает как разновидность педагогического творчества. Мы считаем, что в конструировании дефиниции "сотворчества" необходимо опираться на другие категории, исходя из строгой определенности термина и, учитывая две смысловые части: частицу "со" и понятие "творчество". Подробно этот вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе.

Рассматривая различные точки зрения и важные характеристики сущности "сотворчества", учитываем, что "педагогическая теория, в сегодняшнем ее состоянии, безусловно, не может полностью обеспечить эффективную практику" [150, с. 29]. Одной из причин настоящего положения педагогической науки А. С. Галышева определяет как "методологическую неопределенность", которая привела к недостаточной разработке и обоснованию педагогической теории. Различные аспекты этой проблемы рассматривают исследователи В. И. Гинецинский [46], В. В. Краевский [91], Н. Ю. Посталюк [150], Г. П. Щедровицкий [203], она представлена в новом учебном пособии под редакцией П. И. Пидкасистого [138].

Учитывая "опережающее развитие педагогической практики", [42, с. 130] и то обстоятельство, что сотворчество представлено в практической деятельности педагогов-новаторов, сначала рассмотрим точку зрения педагогов-практиков .

Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин в своей книге "Путь к сотворчеству" предлагают практические разработки изучения литературы, ориентированные на сотворчество. "Предложенные типы уроков соединяют в своей структуре и содержании элементы диалогического уровня педагогического общения с

18 установкой на творческий характер работы, предполагающий развитие учеников" [114, с. 3].

По мнению авторов, обобщение собственного практического опыта, представленное в книге, не претендует на то, чтобы дать ответы на все проблемы сотворчества. Однако, мы воспользуемся практической точкой зрения-Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина для последующего определения сущности феномена сотворчества. Используя их авторский текст и теоретические методы анализа, синтеза, метод восхождения от конкретного к абстрактному и метод мысленных аналогий, нами были получены следующие тезисы:

Сотворчество более высокая степень взаимоотношений.

Сотворчество включает установку на развитие творчества и диалог, успешно используемые педагогикой сотрудничества.

Сотворчество предполагает различные схемы взаимодействия субъектов деятельности в направлении по вертикали и горизонтали: по привычной схеме преподаватель - студент, развитие связей студент - студент, студенческий коллектив - студент, студенческий коллектив - преподаватель. Определение всех участников сотворчества как субъектов опирается на мнение, что "субъект деятельности - это не только индивид, но и группа, общество, т. е. совокупный субъект" [164, с. 27]. А учитывая, что в педагогике познаваемый объект, по сути, представлен "взаимодействием субъектов деятельности" [150, с. 11], мы будем использовать как синоним "субъекту деятельности" выражение "субъект взаимодействия".

Диалог и творческая атмосфера не возможны без чувства сотворчества, проявление которого требует определенного развития и готовности у субъектов взаимодействия. Диалог является формой осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основой творческого мышления и основой сотворчества, так как изучаемый нами феномен диалогичен по своей внутренней сути. Диалог в образовательном процессе университета может быть представлен как дискуссия. Готовность к

19 диалогу можно определить как единство двух компонентов: мотивацион- ного, выражающего желание вести дискуссию, и процессуального - умение вступать в диалогические отношения [150, с. 143].

Модели учебно-воспитательного процесса в условиях сотворчества должны нести радость от процесса интеллектуального общения, приводить к открытию, а не вызывать психологическое напряжение.

Важное условие реализации сотворчества использование идей коллективно-творческих дел, где каждый раз по-новому создается и трансформируется творческий коллектив,

Сотворчество возможно в условиях классических форм работы университета, например, семинар, лекция, при определенных педагогических коррективах. Формы деятельности должны вырасти в строгую, целостную и единую систему образовательного процесса.

Условием творческого развития являются межпредметные связи и интеграция содержания образования.

Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин обращают внимание на активное привлечение школьников к сотворчеству и рассматривают их развитие. Очевидно, изменение личности преподавателя в условиях сотворчества они предполагают как само собой разумеющееся. Однако следует заметить, что инициатива сотворчества, как правило, принадлежит преподавателю, обладающему определенными качествами, которые позволяют ему сделать шаг навстречу сотворчеству со студентами.

Далее рассмотрим некоторые из приведенных выше положений.

Новые подходы к образованию меняют и характер отношений ученика и учителя. Но еще в начале 20 века наш соотечественник С. И. Гессен писал, что во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга. Дисциплина возможна через свободу, свобода - через закон долга. Свобода индивида, по С. И. Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть да-

20 же выбор возможности. "Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего... Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода".

Понимание сути свободы как творчества применительно к дидактике проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. С. И. Гессен указывает, что задача обучения - овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается.

С. И. Гессен обращает особое внимание на свободу преподавания и учения в университете, которая является его "естественной стихией". "Принудить к исповеданию своих научных взглядов так же невозможно, как невозможно с помощью принуждения вовлечь учащегося в поток научного творчества". Идеальное существо университета характеризуют три принципа: полнота научного знания, свобода преподавания и учения, самоуправление [44, с. 316, с. 321 - 322]. "Концепция Университета Российской Академии образования" (20 июля 1996 г.) Б. М. Бим-Бада [212], основателя и руководителя УРАО, полученная нами через сеть "Интернет", во многом перекликается с идеями С. И. Гессена. Приведем некоторые положения: е "Мы, берущиеся за образование человека, обязаны как минимум не навредить ему, но мы именно наносим подчас непоправимый вред, глуша способности студентов зубрежкой, подменяя мудрость знаниями, а знания — информацией. Между тем, в отличие от любого иного учебного заведения, университет призван обеспечить овладение методами науки: не только глубоким их пониманием, но и способностью и склонностью применять их на практике". "Абсолютно неуклонным требованием к университетским занятиям является совместное со студентами прояснение целей и задач курса в целом, каждой составляющей его единицы, каждого занятия". "Ум современного молодого человека рано изнашивается усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и самостоятельности", -эта констатация В. О. Ключевского актуальна и сегодня". "Образовательная среда учит извлекать познания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий". в "Человеку необходимо научиться ограничивать свою свободу. Правильное пользование свободой зависит от способности личности к рефлексии". е "Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Задача университета - помочь учащимся понять их собственные действия, осознать степень осознанности их созерцаний, представлений, понятий, категорий, методов, всего, чем они оперируют в ходе познания и практического действования". е "Показатель образованности - способность к сознательно-волевому регулированию "потоком" ощущений, смутных представлений и неясных идей. Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий". "Университет ставит себе целью соединить производство науки с введением в науку так, чтобы двуединство это было органичным и полезным для ученых и их учеников". є ".. .учителя, и ученики - общие сподвижники науки, соратники". т "Университет создает и поддерживает духовную связь наук". в "Для становления ученого в университете необходимо, чтобы практиковались диспуты, дискуссии, публичные обсуждения проблем науки".

22 "В лекционных курсах и на семинарах необходимо обсуждать условия успеха студентов в социальной жизни, их готовности ответить на вызов времени¹¹. в "Во время семинарских занятий важно комментирование преподавателем вопросов студентов. Нужно поощрять к умным вопросам, надобно культивировать вопросы, полезно обсуждать и самое качество вопросов". "Основное внимание на экзаменах и зачетах должно уделяться не выяснению того, какую массу фактов сумел студент запомнить, а развитию его склонностей и способностей рассуждать, правильно мыслить, находить правильное решение, быть критичным к себе и применять свои способности на практике".

Следует заметить, что данная концепция близка нам по своей сути, т.к. многие положения отвечают идее сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета. А звучащие с начала века слова С. И. Гессена, о том, что личность "обретается только через работу над сверхличными задачами" [44, с. 17] могли быть твердой основой сотворчества.

Характеризуя феномен сотворчества, Ю. В. Сенько высказывает мысль, что в сотворчестве реализуются специфические отношения между сознаниями учителя и ученика, а "само понимание становится результатом сотворчества" [167, с. 43]. Он обращает внимание на то, что содержание образования развертывается в контексте культуры учителя и ученика, взаимопонимание становится "смысловым содержанием бытия" (М. М. Бахтин), способом совместного "проживания" и переживания обучения и учителем, и учеником. "Причем, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему - принципиально важное условие сотворчества" [167, с. 44]. Одна из пяти моделей "человека¹*, предложенных Г. П. Щедровицким, в самом общем виде отвечает сути сотворчества. "Взаимоотношения свободного партнерства одного субъекта-личности с другими. Это - вариант взаи-

23 модействия субъекта с объектами для тех случаев, когда объекты являются одновременно и субъектами действия" [203, с. 108].

Определяя феномен сотворчества, важно установить его соотношение с "сотрудничеством". Понятие сотворчество, а не сотрудничество в определении взаимодействия преподавателя и студентов используется не случайно. "Сотворчество предполагает совместную творческую деятельность по решению творческих задач, проблем. Сотрудничество возможно и на уровне исполнительской деятельности, где есть взаимопонимание, взаимопомощь, но нет, или не всегда есть, именно совместная творческая деятельность" [4, с. 66]. Взаимопонимание и взаимопомощь необходимые условия сотворчества, а в его реализации должен присутствовать этап сотрудничества.

По мнению Н. Ю. Посталюк, термин "сотрудничество" далеко не в полной мере отражает все богатство субъект-субъектного взаимодействия и является метафорическим термином, нежели эффективным научным понятием. Он введен для противопоставления "асимметричных психологических позиций" участников педагогического процесса (воздействие, контроль и т. д.) симметричным. Гораздо ближе к содержанию и смыслу этого понятия термин партнерство. Причем, некоторые формы "совместимости" включает в себя соразмышление, собеседование, сочувствие, соучастие, сопереживание и т. д. "Нетрудно заметить, что все они отражают принципиальную особенность социальной среды как среды события, сосуществования, содействия" [150, с. 171]. Приставка "со" служит для образования имен существительных и глаголов, означая общее совместное участие в чем-нибудь [132, с. 642]. Можно сделать вывод, что и сотворчество передает особенность среды совместного действия как совместного творчества между субъектами взаимодействия.

Термином "педагогика сотрудничества", обозначают прикладную модель "новой" педагогики. "Педагогические представления, которые обсуждаются в контексте проблем "педагогики сотрудничества" не являются от-

24 крытием сегодняшнего дня. Многие из них созвучны идеям гуманистической психологии, истоки их прослеживаются также в теоретическом наследии советских педагогов и в опыте советской школы 20 - 30-х годов" [150, с. 170].

В нашем случае для более полного определения сотворчества используем некоторые характерные черты сотрудничества.

В. Я. Ляудис в психологическую основу воздействия на студента включает: уважение личности студента; направленность на совместную деятельность; культивирование партнерства, профессионального и нравственного самостроительства [109].

Обращаясь к некоторым правилам сотворчества, предложенным В. И. Андреевым, можно увидеть некоторую тождественность с уже перечисленными элементами сотрудничества. Это доверительный, демократический, творческий стиль общения; совместное творческое решение педагогом и учащимися (студентами) любых проблем; а также постоянное саморазвитие педагога как творческой личности [4, с. 20].

Творческий стиль деятельности, по мнению Н. Ю. Посталюк, является основной целью системы высшего образования и "требует для своего развития специальным образом организованную социально-педагогическую среду". Его становлению будут способствовать три фактора: проблематизация содержания образования; диалог как основная форма учебного взаимодействия; рефлексивная активность студентов и преподавателей [150, с. 184].

Рассмотрим точку зрения В. В. Краевского [91] на феномен сотворчества. Характеристика сотворчества, как особого типа проблемного обучения может быть основанием для размышления и использоваться в качестве предиката для раскрытия сущности сотворчества.

25 Достоинством проблемного обучения является развитие мыслительных способностей учащихся, интерес к учению, активизация творческих возможностей личности. Можно сказать, что эта модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). Ее вариант разрабатывал Дж. Брунер, В. Оконь, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. М. Махмутов. Библиографический указатель "Формы и методы активного обучения", составленный Б. Б. Айсмонтас дает ориентировочное представление о работах в этом направлении до 1990 г. включительно [187].

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска [32],

Обратимся к общей характеристике, данной В. Оконь. "Проблемное преподавание", как называет "проблемное обучение" В. Оконь, характеризуется следующим: оно основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем; исследовательская деятельность учащегося проявляется в определенной ситуации и заставляет его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций; деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и ведет даже к ее преобразованию; преподавание основано на самостоятельном поиске знаний;

26 - решение проблемы создает условия для структурного подхода к восприятию действительности [137, с. 222].

Основы проблемного обучения были заложены на материале школьного обучения. "Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в ВУЗе, поскольку требовалась определенная "привязка" теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу" [188, с. 100]. Однако, черты проблемного обучения в ее исследовательской сущности характерны для университетского образования. И могут использоваться как алгоритм решения задач сотворчества преподавателя и студентов. Как и в проблемном обучении, в условиях сотворчества деятельность направлена в сторону действительности, является созидательной и имеет значение для общества (и, соответственно, для всех субъектов взаимодействия).

Характеристика сотворчества, данная В. В. Краевским, как определяет сам автор, возможно "неполная и неточная". Идея проблемносте реализуется в сотворчестве. Однако, использовать ее в определении сотворчества нам не представляется возможным. Сам по себе феномен сотворчества имеет особенность взаимодействия субъектов деятельности, подчеркивая совместность творчества, а затем, возможно, ее характер как проблемность. Неточность есть в самом определении места "сотворчества" как частного случая "проблемного обучения". Сотворчество возможно лишь в целостном образовательном процессе (понимание которого нами будет представлено в следующем параграфе), где обучение является лишь одной из составляющих образования. Тем более, как утверждает В. И. Загвязинский, сотворчество -не имитируемый творческий поиск, как в условиях проблемного обучения, а "подлинный совместный поиск", когда задача неизвестна не только учащемуся, но и педагогу [59, с. 70]. Поэтому, определяя сотворчество, мы будем использовать другие категории.

27 Рассмотрим некоторые характеристики феномена. Сотворчество — это более высокая степень взаимоотношений педагога и учащихся. Сотворческое отношение "глубже, многомернее, диалектичнее. В нем духовный облик человека, его духовно-культурное устроение... Воспитание строится на включении во все возможные, явные и неявные воспитывающие связи, в объективные воспитывающие отношения, отношения духовного родства и взаимоответственности - со-причастности всех каждому и каждого всем" [15].

Выделенные ранее положения на основе работы Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина показывают необходимость использования идей коллективно-творческих дел в реализации сотворчества. В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никан-дров [79, с. 62] отмечают сходство положений сотворчества и коммунарской методики И. П. Иванова. В основе коммунарской методики лежат педагогические идеи А. С, Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Терского, опыт школ-коммун 20-30-х гг., романтическое содержание деятельности пионерской организации. [162, с. 457]. С. Д. Поляков, анализируя этот феномен, вьщеляет следующие идеи педагогики коллективных творческих дел, которые нередко называют "идеологией" коммунарского воспитания: коллективная организация деятельности, при которой все члены коллектива втягиваются в планирование, подготовку, свершение и обсуждение (анализ) совместных действий; коллективное творчество, не абсолютная новизна, как создание чего-то уникального, никогда не бывшего, а "чаще всего это так называемое субъективное творчество - изобретение, открытие нового именно для этих ребят, именно для этого коллектива"; коллективное целеполагание; ситуации-образцы как ограниченные во времени (от нескольких часов до месяца) отрезки жизни коллектива, в котором ребята и взрослые живут повышенно интенсивной, напряженной коллективной жизнью в соответствии с идеалами демократии, гуманизма, творчества. "Ситуации-образцы

28 позволяют воспитателям и воспитанникам в будничной работе коллектива опираться на конкретные, вынесенные из своего жизненного опыта эталоны, идеалы коллективной деятельности и общения"; эмоциональное насыщение жизни коллектива. "В коммунарской педагогике есть набор средств, специально направленных на увеличение эмоционального напряжения, возбуждение чувств единения, доверия, душевного подъема. Эти средства можно объединить в две группы - символы и обряды. Но немного есть педагогов, сознательно и умело использующих эти и другие средства эмоционального насыщения жизни коллектива¹¹; общественная направленность деятельности коллектива [147, с. 5 - 10].

Методика коллективного творческого воспитания создает условия де-формализации воспитания и является способом демократической организации коллектива как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.

Мы считаем что "теория сотворчества" была практически реализована в идеях коммунарской методики. Она была представлена в работах И. П. Иванова, М. Г. Казакиной, О. С. Газмана, Б. Я. Гиндиса, В. Ф. Матвеева, А. В. Мудрика, С. Д. Полякова, С. Л. Соловейчика [69, 71, 70, 39, 40, 45, 147, 148, 174]. Коммунарская методика легла в основу творчества известных педагогов В. А. Караковского [82, 81], А. Н. Тубельского [184], М. П. Щетинина [204] и др. Она стала фундаментом для разработки системы деятельности ВПЛ ЦК ВЛКСМ "Орленок". "Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят" [141]. "Коммунарская педагогика" являлась основой всех дел пионерской дружины вожатых ИвГУ. Около двадцати пяти лет, с 1965 г. в Ивановском педагогическом институте, а затем университете с успехом функционировала дружина пионерских вожатых имени Д. А. Фурманова. Она объединяла всех студентов, которые проходили пионерскую практику. Заметную роль в рабо-

29 те дружины и всей подготовки студентов играл методический отряд "Поиск" (членом котоого на протяжении нескольких лет с 1984 г. по 1990 г. был автор данного исследования), который объединял студентов, прошедших практику в "Артеке" и "Орленке". Этот опыт внеучебной работы по педагогике описан в работе Н. В. Савина "Методика преподавания педагогики" [165].

В настоящее время, практически реализуя в личной педагогической деятельности преподавателя вуза (в прошлом вожатого п/л "Орленок" и "почувствовавшего коммунарство" как бы изнутри) идеи коллективно-творческой деятельности и проанализировав литературу, мы находим теоретические положения сотворчества, отвечающие по сути положениям "коммунар-ской методики".

Точка зрения С. Д. Полякова, что новые педагогические идеи, как и всякие другие, не возникают из ничего, что "современные педагогические проблемы подталкивают к ломке меж- и внутринаучных барьеров" и только путь диалога и синтеза поможет соединить обновляющуюся практику с обновляющейся теорией" [147, с. 74] полностью нами разделяется. Коммунар-ская методика имеет "идейное соотношение с другими направлениями творческой педагогики" и, развиваясь, может отвечать на социальный заказ настоящего времени и иметь место в современном общественном педагогическом движении.

Рассмотрим это положение подробней.

Изменение парадигмы образования, его идеала: от "человека образованного" к "человеку культуры" [198, с. 6 - 7] способствует смене характера взаимоотношений преподавателя и студентов. Однако, в настоящее время, как утверждает Т. С. Злотникова, в гуманитарных дисциплинах человек обычно рассматривается как "объект социализирующих процедур", где "личность как субъект культуротворчества не является не только основным, но даже просто заметным аспектом образовательного процесса" [68, с. 79]. В "коммунарской педагогике" личность любого человека, независимо от воз- раста представляется и в теории и на практике как "субъект преобразования" (мы считаем это понятие синонимом понятию "субъект культуротворчест-ва"), где руководством к действию является необходимость заботы об окружающей жизни и отношение к делу всех по принципу: "Каждое дело творчески, иначе зачем?"

Современные изменения в области образования происходят в контексте глобальных образовательных тенденций ("мегатенденций"). К началу 90-х гг. они получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. "К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен" [84, с. 3].

Вопросы разработки личностно-ориентированных моделей, представлены в работах Е. В. Бондаревской [25], Б. Б. Коссова [88], В. В. Серикова [168], И. С. Якиманской [207, 208].

И. С. Якиманская обращает внимание на то, что "проектирование лич-ностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогической технологии, целью которой (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества каждого ученика; формирование механизма самоорганизации и самореализации: создание условий для самообразования" [208, с. 83]. По нашему мне-

31 нию, содержание будущей "педагогической технологии", по сути, соответст- I вует реализованной в воспитательном процессе технологии коллективно-творческого воспитания. И проблема состоит лишь в том, как творчески использовать принципы "коммунарства" в новых условиях.

Совокупность общих принципов "коммунарской педагогики" позволяет ей иметь свое практическое воплощение, не только во внеурочной ДЄЯ- ' тельности, но и быть перенесенной в образовательный процесс университета, где она может быть представлена идеей сотворчества преподавателя и студентов.

Теория и практика, обозначенная названием "личностно-ориенти-рованное обучение", имеет давнюю историю и несколько других названий, "за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европы, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической" [32].

Опираясь на мнение К. Роджерса, В. В. Воронов [32] утверждает, чтобы создать такое обучение, необходимо следующее:

1. Сменить позицию учителя. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего "развивающую помощь", способную разбудить активность. Учитель по К. Роджерсу, стимули- рует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика. "Следует і ввести другой тип обучения - "опытное учение": это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной дея- і тельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа - средство развития".

32 2, Создать атмосферу "свободы учения" в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Атмосфера "свободы учения" характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим "свободу учения", мы считаем, можно и нужно отнести коллективную творческую деятельность. "Педагогика сотрудничества" советских учителей . (70 - 80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогике Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую ("сотрудничество"); задача не только давать знания, но и развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие" [32]. "Коммунарская педагогика" впитала не только гуманистические идеи, создав свою "идеологию", но и разработала "технологию", которая может реализовываться в любых образовательных ситуациях, позволяя преподавателю творчески разрабатывать свою систему деятельности, опираясь на общие "универсальные" идеи "коммунарства".

Мы считаем, что "коммунарская педагогика" и построенная на ее основе "педагогика сотворчества" личностно-ориентирована более, чем любая новая строящаяся модель личностно-ориентированного обучения. Принадлежность к группе любой личности является одной из социальных потребностей (иерархия потребностей А. Маслоу) и условием существования, развития человечества. Ориентация преподавателя на личность без формирования коллектива в условиях групповых форм работы (урок, семинар, лекция и т. д.) выглядит односторонне. Например, на семинарах в студенческой среде, самореализация личности, может натолкнуться на проблему неспособности слышать друг друга, проявлять уважение к выступающим. И в этом случае

33 нельзя создавать условия только для развития культуры коммуникации, необходимо воспринимать группу студентов как коллектив, как совокупный субъект деятельности, имеющий все атрибуты субъектности. От проявлений студенческого коллектива зависит успешность и конкретной личности. Таким образом, личностно-ориентированное обучение не может не быть коллективно-ориентированным.

Воспользуемся некоторыми суждениями "круглого стола" журнала "Педагогика" [106] на тему "Гармония личности и коллектива как педагогическая проблема", которые мы считаем значимыми для раскрытия сущности сотворчества и соотнесения личного и коллективного в нем. "...идея взаимоотношений личности и коллектива подверглась наибольшей деформации" [с. 43]. "Сегодня необходима своего рода инвентаризация современных знаний о коллективе" [с. 44]. "Система "коллектив - личность" динамична" [с. 45]. "Долгие годы мы подчиняли потребности личности интересам коллектива, не зная толком, что же это такое, и не умея практически формировать его как среду, благоприятную для развития каждого ребенка" [с. 49]. "...коллектив выполняет, прежде всего, функцию социализации индивида" [с. 44]. "...гармонизировать что-либо невозможно, не меняя прежних представлений о том или ином феномене, в данном случае - о коллективе и положении личности в нем. Уточним: коллектив - это среда, призванная удовлетворить позитивные и корректировать негативные потребности личности" [с. 45]. "...можно ли с помощью коллектива сформировать у личности внутреннюю нравственную свободу. Ведь это основное условие противодействия давлению коллектива" [с. 43]. . 34 "Оппозиция личности по отношению ко всему коллективному есть движущая сила, совершенствующая сообщество, привносящая в него новации" [с. 45]. "...гармония коллектива и личности невозможна без центральной установки на абсолютную самоценность ребенка и понимание коллективизма как сопричастности, ответственности каждого индивида за происходящее -от микрогруппы до глобального общечеловеческого коллектива" [с. 44].

Феномен сотворчества объединяет в себе и личное и коллективное. Мы полностью согласны с А. А. Вербицким, что индивидуализацию обучения необходимо соединить с реализацией коллективных форм учебных занятий. "Это важнейшая предпосылка успешной подготовки специалиста для коллективного по своей сути профессионального труда" [29, с. 29]. При этом следует заметить, что "личностный подход - суть всей коммунарской мето-дики¹¹ [78, с. 67], "суть коммунарства - самостроительство личности в процессе работы на пользу людям" [121, с. 77], а "коллективность не навязывается, она появляется в результате собственной самоорганизации и самодисциплины" [201, с. 64].

Серия материалов в журнале "Советская педагогика" раскрывает различные точки зрения на "коммунарскую методику" [40, 121, 78, 201, 152, 155, ПО, 193]. Однако, бесспорным является то, что она имеет реальный воспитательный потенциал в разных коллективах (школьных, студенческих, внешкольных учреждений), временных (по краткосрочности существования). Ее идеи могут быть реализованы творческим педагогом в различной степени - от организации единичного коллективного творческого дела до системы деятельности, обеспечивающей возможности формирования готовности отдельной личности включиться в социальное творчество.

Порой, превратность толкования, о том, что коллективность нивелирует личность, в данном случае, не совсем уместна. сотворчество личность ^ коллектив личностно-ориентированное. коммунарская методика"

Рис. 2. Идеал гармонии личности и коллектива.

Однако, сопоставив термины "коллективно-творческого воспитание¹¹ и "личностно-ориентированное... (обучение, образование)", мы считаем, что они отражают некоторую односторонность и дисгармонию (рис. 2). Термин сотворчество в целостном образовательном процессе, как нам кажется, более отражает некий возможный педагогический идеал.

В соединения личностного и коллективного интересна модель К. Я. Вазиной[27].

Содержанием модели является управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются его внутренние потребности, способности. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учетом их интересов и способностей.

Главной целью модели К. Я. Вазиной является обучение учащихся системе деятельности.

Педагог в образовательном процессе сознательно создает такую социальную инфраструктуру (жизненные ситуации), которая вызывает у них необходимость действовать по культурным нормам общественных отношений. "Развитие демократического взаимодействия в познании стимулирует у каж-

36 дого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступает место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности".

Модель К. Я. Вазиной воплощается в режиме коллективно-индивидуальной мыследеятельности, где все фуніщионально связаны друг с другом общим познавательным интересом, но при этом каждый добивается, удовлетворения собственной потребности.

Рассмотрим точку зрения Г. С. Батищева [15] на феномен "сотворчества".

В "коммунарской педагогике" есть традиционная формула деятельности коллектива "на пользу и радость людям", которая связана с человеческими отношениями, с переживаниями людей, на пользу которых осуществляется деятельность. Г. С. Батищев, определяя типы педагогики, предлагает одним из элементов классификации характеристику воспитанника с точки зрения человеческого призвания. Характеризуя педагогику сотворчества по этому параметру, он пишет: "Созидательно-сотворческое призвание человека раскрывается благодаря умению предпочитать себе жизни других; ...Согласно учению академика А. Ухтомского, это и есть доминантность на других, или, одним словом: другодоминантность." И мы видим по сути явления одного порядка.

Г. С. Батищев определяет три логические типа педагогики, предлагая их различать сообразно их отношению к миру детства. Это - педагогика формирования; педагогика способностей, или развития ради развития; педагогика собственно воспитания, или сотворчества. Его классификация строится по следующим вопросам: а) цель воспитания ("К чему устремлено воспитание?"); б) образ воспитанника ("Как педагогика видит и принимает воспитуемого?"); в) образ воспитателя ("Кто воспитывает?"); г) ведущий метод воспитания ("Как, каким ведущим методом?); д) содержание образования ("Чему именно воспитывает и учит?"); е) культурная среда воспитания ("В лоне какой культуры, каких ее сфер вос питываются дети?"); ж) результат воспитания ("Каков, в идеале итог воспитания?"); з) "характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания".

На каждый из этих вопросов мы получим ответ в "коммунарской педагогике", где целью воспитания является готовность к созидательному преобразованию окружающей действительности вместе с воспитателями через организацию коллективной творческой деятельности, где есть возможность любой личности найти возможность для самореализации и саморазвития.

Рассмотрим точку зрения В. А. Бухвалова. На основе анализа педагогической практики, опыта творческих учителей он выделяет три модели обучения. Первые две он условно определяет как информационную и информационно-творческую. Теория сотворчества определяется им не как новая частная система в рамках педагогики сотрудничества, а как самостоятельная модель.

В своей работе В. А. Бухвалов, используя приемы ТРИЗ, (теория решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера) определяет общие принципы сотворчества и называет педагогику сотворчества как "педагогику самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет составлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творческих задач, составленных педагогом" [26, с. 41].

В. А. Бухвалов не отрицает возможных ошибок в деталях, но только не в главном: "базы данных компьютеров избавят человека, его мозг от ненужной информации, тем самым, увеличив потенциальные возможности для усвоения и развития методов деятельности. Таким образом, педагогика творчества - это взаимный творческий процесс, когда учитель создает творческие задачи (отбирает их из жизненных ситуаций, а не из учебников) и вместе с

38 учениками решает". По мнению В.В.Попова, "концепции проективной педагогики требует создания средств ее поддержки, базирующихся на новых информационных технологиях, новых видах информационных ресурсов" [149, с. 123].

Образовательная деятельность в информационном обществе предполагает не "восприятие уже готовых моделей реальности", а постоянное самостоятельное их конструирование. "Творческая самореализация личности является сутью образования в информационном обществе" [31, с, 104]. Традиционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем. В новой образовательной системе учитель будет действовать как советник или консультант. В результате развития и распространения систем компьютерного обучения студенты смогут учиться самостоятельно, общаясь непосредственно с компьютером или с другими людьми посредством компьютера. Однако, общая информатизация общества требует и от преподавателя готовности реализовываться в этих условиях, что возможно лишь путем совместного и обусловленного развития всех субъектов учебного взаимодействия.

Модель сотворчества преподавателя и студентов необходима в информационном обществе. Время всеобщей информатизации создает условия для задач, требующих совместного решения. Сотворчество обязательно подразумевает объективную новизну задач, как для учителя, так и для учащихся. При этом, время, в течение которого будет решаться задача, в данном случае не имеет большого значения.

Мы полностью согласны с мнением В. А. Бухвалова в том, что сотворчество следует рассматривать как совместное решение творческих задач. Этому утверждению не противоречит и то, что само по себе "творчество -оригинальное, высокоэффективное решение задач педагогического процесса" [178, с. 94], а сама по себе педагогическая деятельность, как пишет

Н. В, Кузьмина, "есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач" [95, с. 54].

В модели сотворчества к задаче предъявлены два противоположных требования: быть известной учителю, чтобы планировать деятельность в учебно-воспитательном процессе, иначе это будет хаос, и одновременно быть неизвестной учителю, чтобы обеспечить совместную творческую деятельность учителя и учащихся. Задача известна учителю для планирования учебной деятельности и неизвестна для организации сотворчества. В. А. Бухвалов предлагает возможные решения:

Часть задачи известна учителю, другая часть не известна.

В известную задачу вносятся неизвестные элементы.

В одно время задача известна, в другое не известна.

Объединение двух известных задач для получения неизвестной.

Дробление известной задачи на части, каждая из которых неизвестна, или дробление неизвестной задачи на части, каждая из которых известна.

Задача не известна, но известно поле ее поиска [26, с. 91 - 92].

В этом случае мы хотим уточнить, что, возможно, следует иметь ввиду не абсолютную новизну задачи, реализуемую в сотворчестве, а так называемое (в "коммунарской методике") субъективное творчество - изобретение, открытие нового именно для этого коллектива. При этом подчеркивается общественно-полезная направленность задач коллектива. Эту характеристику мы считаем важной в выборе и постановке задач сотворчества.

В. А. Бухвалов обращает внимание на необходимость дальнейшей практической разработки теории сотворчества, не претендуя на какую-либо законченность предложенных идей. "В любом случае педагогическая практика как критерий истины изменит и, несомненно, значительно дополнит эти идеи". [26, с. 92]. Учитывая интенсивность развития информационного общества, мы считаем, что идею сотворчества можно разрабатывать как научную парадигму, которая может занять место подсистемы в метасистеме "гу-

40 манитарная парадигма педагогики". В этом случае мы опираемся на определение парадигмы как совокупности образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде [169, с. 370].

2. Дефиниция сотворчества в образовательном процессе

Уточнение и совершенствование понятийно-терминологического аппарата педагогики является актуальным для современного педагогического сообщества. К этой проблеме в своих работах обращаются В. И. Гинецинский [46], Н. Ю. Посталюк [150], В. С. Леднев [103], М. Т. Громкова [50]. Этот вопрос рассматривают в публикациях журнала "Педагогика" Б. С. Гершунский [43], М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова [41], Н.Л.Коршунова [87], В. В. Краевский [91], А. Я. Наин [126], Г. Т. Хайрул-лин [189] и др.

Основные аспекты проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования выделили М. А. Галагузова и Г. Н. Штинова. Это: методологический, который связан с совершенствованием системы понятий и терминов - упорядочением, систематизацией, уточнением содержания и объемов понятий; структурологический включает унификацию понятийно-терминологической системы педагогики и образования, выявляет ее логико-семантическую структуру; сопоставительный позволяет выработать методики сравнения и соотнесения разноязычных понятийно-терминологических систем в области образования [41, с. 20].

В. И. Гинецинский, рассматривая педагогический понятийно-терминологический аппарат, считает, что "произвольность словоупотребления служит дополнительным источником затруднений при формулировании и разрешении педагогической проблематики" [46, с. 146].

Реализуя задачу конструирования дефиниции сотворчества, мы будем использовать два условия, предложенные В. И. Гинецинским: и '^с- стремиться к взаимоувязанному анализу возможно большего числа отдельных педагогических понятий. (Обращаясь к целостности образовательного процесса, рассматривать понятийно-терминологический аппарат как систему); при использовании того или иного педагогического понятия исходить из намеренной схематизации изучаемых явлений с тем, чтобы заранее и сознательно определять границы его корректного употребления.

Определяя понятие "сотворчество", пойдем "хрестоматийным путем" (М. А, Галагузова, Г. Н. Штинова), подбирая определения из различных научных словарей, которые, по нашему мнению, являются продуктом сотворчества ученых различных научных областей и могут отражать сущность изучаемого нами феномена. Однако, следует определить границы употребления понятия "сотворчество". Мы рассматриваем сотворчество в условиях групповых форм работы в вузе и не обращаемся к формам научно-исследовательской деятельности преподавателя и студента, которые также в ряде случаев могут быть охарактеризованы как сотворчество.

Выделим ключевые понятия и научные категории, более широкие по смыслу, которые связаны с рассматриваемым объектом и помогут нам в конструировании дефиниции (рис. 3).

Научными междисциплинарными категориями, связанными с исследуемым феноменом, являются "мышление", "деятельность" и "взаимодействие". Термин "сотворчество" имеет две смысловые части - приставку "со" (значение которой приводилось в предыдущем параграфе) и самостоятель- . ное понятие "творчество", которое в своем определении имеет ключевые слова - "деятельность" и "мышление".

Рис. 3. Конструирование дефиниции

Исходной точкой нашего анализа выступает термин "творчество". Творчество - это "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" [156, с. 393]. Философский словарь определяет творчество, как "процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности" [186, с. 449]. В другом словаре мы видим, что "творчество - сознательная целепо-лагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т. д. в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества" [92, с. 311]. В философской и психологической литературе сложилось достаточно отчетливое и непротиворечивое представление о том, что "творчество - это не одна из разновидностей деятельности, а особое общественное содержание самых разных ее видов, определенное качественное состояние деятельности (в отличие от механической, шаблонной, стереотипной)" [150, с. 52].

43 Творчество можно рассмотреть как процесс и как результат. Понятие творчество содержит в себе два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество - это деятельность личности по созданию различных ценностей. В этом случае речь идет о результате творчества отдельной личности или группы людей. Во-вторых, под творчеством понимается сам процесс достижения результата, "в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается" [124, с. 9].

Сотворчество - это "совместное творчество". Как и понятие "творчество", может рассматриваться как процесс и результат. Процесс сотворчества -процесс создания новых ценностей. Как и любое творчество, акт сотворчества может иметь и процессуальные и личностные аспекты: наличие у человека готовности к сотворчеству (мотивов, ценностей, знаний, умений); способности преподавателя создать условия для творческого взаимодействия. Дня каждого из участников сотворчества деятельность будет являться творческой, "в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов" [145, с. 147]. Сотворчество диалогично по своей сути, оно внутренне связано с творчеством всех участников взаимодействия.

Учитывая определение "творчества" как "деятельности", мы думаем, что ключевым словом в определении "сотворчества" могло быть понятие -"совместная деятельность".

Платонов К. К. определяет "совместную деятельность" как "вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены общей цели" и как "сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе достижения общей цели". Причем совместная деятельность отличается от деятельности отдельных лиц, "которая выполняется только одновременно с другими, а цели и способы ее достижения у них не взаимодействуют..." [145, с. 134- 135]. Важным условием совместной деятельности является взаимодействие цели и способов ее осуществления у группы людей.

44 В социальной психологии "совместная деятельность" - организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры [156, с. 367], отличительными признаками которой являются:

Пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, обмена информацией, а также взаимной перцепцией.

Наличие единой цели, обеспечивающей реализацию потребности каждого.

Наличие органов организации и руководства в лице одного из участников, наделенных особыми полномочиями.

Разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств, условий ее достижения, составом участников.

Возникновение межличностных отношений.

В. Оконь рассматривает процесс обучения как сознательную и целенаправленную совместную деятельность учителей и учащихся, как союз преподавания и учения. Преподавание и учение гармонично связаны, когда между ними проявляется внутренняя согласованность. "Фактором, связывающим между собой преподавание и учение, является атмосфера творческого труда" [133, с. 143]. В нашем случае мы присоединяемся к этому мнению, считая деятельность преподавателя и студентов в образовательном процессе как совместную деятельность, предметом которой в самом общем виде является знание. "В рамках педагогического процесса знание выступает как средство, содержание, цель и результат педагогического воздействия, как предмет совместной деятельности педагога и учащегося" [46, с. 136].

45 Высшей формой совместной деятельности, по определению

К. К. Платонова, является понятие "коллективная деятельность", цели которой вынесены за рамки группы и подчинены целям общества [145, с. 55]. Важно отметить, что потребности в солидарности и сотрудничестве являются социальными потребностями личности.

Анализ общих характеристик сотворчества в научной литературе позволяет нам утверждать, что сотворчество можно охарактеризовать как высшую форму проявления совместной деятельности в образовательном процессе. Учитывая, что "в настоящее время человек во всех высших (акме) проявлениях его физических, психологических и духовных сил, творчества, способностей и профессионального мастерства становится предметом зарождающейся новой междисциплинарной области знаний о человеке - акмеоло-гии" [209, с. 9], мы считаем, что феномен сотворчества может быть предметом ее изучения.

Однако, сотворчество невозможно просто в группе людей. Преподаватель, ориентированный на сотворчество в образовательном процессе, должен будет создать условия для формирования из группы студентов студенческого коллектива. Нами полностью разделяется утверждение К. Я, Вазиной о том, что "коллектив становится механизмом развития человека" [27]. В трактовке "коллектива" нами используется положение В. И. Гинецинского, что "коллектив - группа, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности" [46, с. 87].

Таким образом, феномен сотворчества в образовательном процессе можно охарактеризовать как творческую коллективную деятельность. Следует отметить, что данное положение по своей сути близко к сущности "коммунарской педагогики". "Пространственное и временное соприсутствие" участников совместной деятельности создает возможность непосредственного личного контакт*

46 между ними, а в условиях коллективной деятельности выражается как общение. И в этом случае мы сталкиваемся с многогранностью толкований термина "общение". "Общение (О.) — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека... Ввиду сложности и емкости феномена О. толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде О. выступает как форма жизнедеятельности" [156, с. 244].

А. Б. Кокин отмечает значимость общения не просто как "акта преднамеренного обмена информацией", а означает осознание взаимопричастности людей и взаимообогащение их жизни, выступает как "способ развития личности", как средство "их взаимного развития, при котором личность одного становится необходимым условием развития личности другого" [85, с. 153]. "Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями" [164, с. 39].

Социальный феномен общения подчеркивал А. А. Леонтьев, рассматривая "общение как взаимодействие" и как условие "любой деятельности человека" [104]. М. С. Каган обращается к общению как "коммуникативному виду деятельности", который выражает "практическую активность субъекта" [75]. Трактовки "общения" близки к тому, что его можно считать "видом коллективной деятельности" [164, с. 41]. Е. В. Руденский из обилия трактовок общения выделяет главные: общение как вид самостоятельной человеческой деятельности, атрибут других видов деятельности и как взаимодействие субъектов [164, с. 42]. Таким образом, можно подчеркнуть универсальность категории "деятельность" в толковании различных понятий и принять к све-

47 дению, что коллективная творческая деятельность может существовать как общение.

Возвращаясь к исходной задаче, рассмотрим мышление как другое ключевое слово в определении творчества. К. К. Платонов в "Кратком словаре системы психологических понятий" определяет творчество как "мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами" [145, с. 147]. Характер творчества обуславливает специфику мыслительной деятельности личности, способы ее развертывания и реализации. "Мышление как способность обнаружения реальных противоречий действительности, поиска способов их разрешения по самой природе своей есть творческая способность - способность к продуктивному диалогу с другими людьми и с самим собой" [92, с. 154]. Проявление мышления в способности человека получать новое знание, творческое созидание новых идей, определяет его творческий характер.

Мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. Однако его точного общенаучного определения нет. Это утверждение иллюстрируют лишь некоторые из возможных, приводимые далее выражения: в "Мышление - процесс познавательной деятельности индивида..." [156, с. 223]. « "Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности..." [145, с. 71-72]. "Мышление - первичное понятие, которое нельзя адекватно определить с помощью других понятий" [107, с. 148 - 149].

В нашу задачу не входит уточнение понятия "мышление", т.к. для определения исследуемого нами феномена сама по себе научная категория "мышление" объемна по своему содержанию. Мы считаем, соглашаясь с мнением К. К. Платонова, что творчество является одной из форм мышления.

48 Очевидно, используя определение творчества как формы мышления, конструируемая дефиниция "сотворчества" может выглядеть как "совместное творческое мышление". Рассмотрим близкие по смыслу понятия: "коллективное думанье" - "термин, введенный в научную практику И. П. Павловым применительно к обсуждению различных вопросов на его "средах" как синоним коллективного мышления" [145, с. 55 — 56]; "коллективное мышление" - "социально-психологическое явление как обмен мыслями в группе, решающей задачу в процессе совместной деятельности" [145, с. 56]; "коллективная мыследеятельность" - термин используется в работах О. С. Анисимова [6,7,8], К. Я. Вазиной [27], М. Т. Громковой [50], Н. Ю. Посталюк [150]. В качестве дальнейшего рассмотрения мы будем использовать именно это понятие, которое, по нашему мнению, в настоящее время является более употребимым.

Однако, понятия "коллективное думанье", "коллективное мышление", "коллективная мыследеятельность" являются частными по отношению к более объемной научной категории "совместная деятельность".

Понятие "мыследеятельность" как и понятие "совместная деятельность" по аналогии с категорией деятельности включает следующие структурные компоненты: потребность - мотив - задачи - средства (решение задачи) - действия - операции [162, с. 264]. Мы считаем, что в использовании термина "коллективная мыследеятельность" необходимо учитывать это.

Конструируя дефиницию "сотворчества", мы пришли к выводу, выходящему за рамки нашего исследования. Различные научные словари, характеризуя направления исследования мышления и его междисциплинарный характер, не выделяют, что мышление рассматривается в том числе и педагогической наукой, имеющей свою специфику. Хотя следует отметить, что определение своей предметной области в изучении мышления актуально для теоретической педагогики. Предметная область педагогики в изучении

49 мышления может учитывать положение о том, что образовательные процессы в основе имеют функцию выращивания, "овладение культурой", техникой мышления [50, с. 160]. Различные аспекты формирования "культуры мышления" личности могут быть одним из направлений изучения педагогикой феномена мышления. Под "культурой мышления" будем понимать "способность индивидуального мышления к саморазвитию и умение его выходить за пределы сложившихся у индивида форм и канонов мышления" [92, с, 122]. Губительное действие на культуру мышления оказывает удовлетворенность стандартным решением жизненных и познавательных задач, что мешает формированию умения мыслить самостоятельно. Вопрос формирования культуры мышления в образовательном процессе и развитие мыслительных способностей мы считаем одним из важных факторов сотворчества.

Выделение проблем мышления как одной из важных задач отечественной и зарубежной педагогической науки и практики подчеркивает глобальность активизации мышления личности в современном обществе (в идеале имеющего созидательную направленность). "Информационный джин", стремительно ворвавшись в современное общество, резко снизил "время полураспада знаний" [24, с. 33] и обеспечил необходимость активизации мышления в современном информационном обществе. "Развитие рационального, критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей". Его важность обычно связывается с представлением о "сбалансированном критическом мышлении граждан" как опоре демократического общества. На основе зарубежных источников М. В. Кларин дает характеристику формирования критического мышления в учебном процессе, которое в семидесятые-восьмидесятые годы стало разрабатываться "как особое, сквозное направление дидактических поисков" [84, с. 47].

Рассматривая приоритеты развития мыслительных способностей личности и опираясь на работы Э. де Боно [210] и Р. Стернберга [211], мы счи-

50 таем, что необходимо соотнести и понять категории: мышление и открытые саморазвивающиеся системы; мышление и знание; мышление и эмоции; мышление и перцепция; стили мышления преподавателя и учащихся; стили мышления и стили педагогической деятельности.

Эдвард де Боно характеризует процесс мышления в педагогическом аспекте "как действующее умение, с помощью которого ум влияет на опыт" [210], Он считает, что "обучать мышлению" можно через традиционные образовательные предметы. Однако, этот путь неэффективен. Необходимо изменить учебный план, включив курс "обучения мышлению", как самостоятельный предмет, возможно, даже за счет сокращения времени на изучение некоторых предметов. Этот шаг обоснован тем, что объем современной информации необходимо структурировать и быстро перерабатывать в уме, что требует эффективного владения собственным мышлением. Им рассматривается 4 уровня процесса приобретения мыслительных умений через использование собственной программы.

Не менее интересно обратить внимание на теорию "ментального самоуправления" (mental self-government) Р. Стернберга [211], предполагающую классификацию стилей мышления преподавателей и студентов. "Ментальное самоуправление" включает три функции - законодательную, исполнительную и судебную. Законодательная функция связана с созиданием, формулированием, воображением и планированием. Исполнительная - с выполнением и деланьем. А судебная функция - с рассмотрением, оцениванием и сравнением. "Ментальное самоуправление" любого человека включает все три функции. Однако, в каждом стиле мышления одна из функций имеет тенденцию доминировать. "Авторами" термина "стиль мышления" считаются известные физики В. Паули и М. Борн (1953 г.) [150, с. 53]. Одна из отличительных особенностей стилей мышления состоит в том, что она показывает законодательную, исполнительную, или судебную ориентацию. Важно отметить, как утвержда-

51 ет Р. Стернберг, "что любому предмету можно учить способом, который конгруэнтен с любым стилем. Стили мышления учителей влияют на восприятие ими студентов и наоборот". Стиль обучения часто отражает личный стиль мышления учителя. Люди могут использовать более одного стиля, но они отличаются по способности применять их. Некоторые задачи требуют одного стиля, некоторые - другого, предоставляя исполнителю некоторое право выбора.

Чтобы эффективно управлять процессом развития мыслительных способностей учащихся, учителя должны уметь идентифицировать свои собственные стили мышления, т.к. они напрямую влияют на формы и способы организации образовательного процесса.

В отечественной науке вопрос о развитии мыслительных способностей, творческом мышлении, особенностях педагогического мышления разрабатывается достаточно активно [6, 7, 8, 99, 124, 170]. Например, Л. Ф. Спирин в общепедагогической профессиограмме представляет черты научного стиля мышления. Это: системность, детерминизм, вероятность, конкретность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность мышления [176, с. 132].

Нам представляется интересным анализ взаимного соотношения категорий "стиль деятельности" и "стиль мышления" Н. Ю. Посталюк, которая пришла к выводу, что "категория "стиль деятельности" является синтезирующей по отношению к дихотомии "деятельность - мышление" [150, с. 57], объединяющей "внешнее" и "внутреннее" в единой по своей сути структуре. Это утверждение подтверждает мысль Р. Стернберга об анализе соотнесения стиля деятельности и мышления преподавателя и студентов в образовательном процессе и зависимости выбора учебных форм работы от "стилистической переменной".

Очевидно, можно предположить, что термин "стиль сотворчества" может объединять и "внешнее" и "внутреннее". Для раскрытия его сущности

52 обратимся к содержанию категории "творческий стиль деятельности", которую Н. Ю. Посталюк определяет "как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность" [150, с. 62]. Данная категория будет использована нами в дальнейшем при рассмотрении системы педагогических инструментов. Однако, любое определение творческих феноменов, не "схватывает" целиком обсуждаемое явление. Определенная "усеченность" его неизбежна в связи с беспрецедентной сложностью, многоаспектностью процессов творчества. "Ясен относительный характер выработанного определения" [150, с. 57-69]. Рассматривая феномен сотворчества в условиях групповых форм работы, мы также считаем, что определение "сотворчества", которое будет дано далее, обладает определенной долей относительности.

Разработанные Н. Ю. Посталюк стилеобразующие особенности творческого стиля деятельности, могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах личности. Это выражается в следующем: способность к видению проблемы; оригинальность мышления; диалектичность мышления; легкость ассоциирования; гибкость мышления; антиконформизм мышления; легкость генерирования идей; критичность мышления; способность к оценочным действиям; способность к переносу; готовность памяти.

Творческая деятельность в любой области предполагает предварительное овладение достаточно большим объемом хорошо систематизированных знаний. Однако, "преобладание систематизации знаний без динамичности мышления приводит к его стереотипизации, педантизму, и, наоборот, динамичность без системности знаний, умений и навыков - бесплодна" [150, с. 73-79].

Разработка проблем сотворчества в образовательном процессе должна учитывать эти качества личности, которые мы считаем существенными и для характеристики студентов как субъектов деятельности.

53 Возвращаясь к исследуемому феномену, мы считаем, что сотворчество может иметь различный статус, и может рассматриваться как тип педагогики, образовательный принцип, модель, стиль, коллективная творческая деятельность, коллективная мыследеятельность и т. д. Аспект рассмотрения будет иметь свою специфику и закономерности.

Однако, определив сотворчество как "коллективную творческую деятельность", мы теряем специфику творческого взаимодействия преподавателя и студента при организации научных исследований, которые в ряде случаев могут быть охарактеризованы как сотворчество. Таким образом, мы считаем, что в образовательном процессе университета сотворчество может быть представлено совместной творческой деятельностью, имеющей характер коллективности в условиях групповых форм работы, где студенческий коллектив представлен субъектом взаимодействия.

Конструируя дефиницию, будем учитывать мнение, что в условиях смены педагогической парадигмы появляется "иной ракурс рассмотрения основного дидактического отношения: как взаимодействие личностей, а не деятельностей. Суть состоит в том, что обучение как взаимодействие двух деятельностей в принципе не может реализовывать воспитывающую функцию. Для этого должны взаимодействовать личности!" [150, с. 169].

В определении сотворчества нами используется категория "взаимодействие", обладающая статусом всеобщности, которую, в нашем случае, будем рассматривать "как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь" [156, с. 51]. Каждая из взаимодействующих сторон будет обуславливать изменение друг друга, не как частное отношение, соответствующее одному какому - то компоненту, а как проявление изменений в целостном характере личности.

Обусловленность взаимодействующих сторон образовательного процесса осуществляется через реализацию в образовательном процессе прин-

54 ципа обратной связи, выступает и причиной, и следствием, определяет развитие и преподавателя, и студентов.

Такое понимание взаимодействия интересно в нашем случае в том смысле, что оно "предполагает взаимное отражение качеств личности педагога и ребенка в рамках целостного педагогического процесса". Таким образом, как утверждает А. Б. Кокин, можно обосновать "тезис о важности сформированное у педагога не только профессиональных знаний и умений, но и качеств личности" [85, с. 154]. Проведенное исследование Е. А. Ершовой о характеристике идеального учителя показало, что основные характеристики выглядят следующим образом: 41 % студентов считают профессионально значимым для учителя знание своего предмета, 53 % обладание положительными качествами личности, У будущих учителей "представления об идеальном учителе ориентированы на моральные качества, имеющие неизменную ценность относительно времени" [56, с. 66].

Очевидно, можно предположить, что в разработке проблемы сотворчества важное значение имеет личность преподавателя, которая может играть роль одного из педагогических инструментов воздействия на студентов, являясь одновременно для самого преподавателя "пространством" самосовершенствования.

Взаимное соотнесение ряда понятий позволяет нам сконструировать следующее определение "сотворчества".

Сотворчество - совместная (коллективная, в условиях групповых форм работы) творческая деятельность, направленная на решение теоретических и практических задач и предполагающая взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе.

Рассмотрим смыслы некоторых используемых терминов.

Нами в определении "сотворчества" используется педагогическое понятие "образовательный процесс", употребление которого восходит к трудам немецких педагогов и традициям русской педагогики.

55 Еще в конце XIX П. Ф. Каптерев в "Дидактических очерках" рассматривает сущность образовательного процесса, в котором выделяет основные положения: образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма; как развитие способностей; как разносторонний процесс; образовательный процесс и роль нравственно-эстетического элемента; изменения образовательного процесса, применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. П. Ф. Каптерев понятие "образовательный процесс" использует как синоним "педагогического процесса". Нами будут использоваться эти понятия аналогично. Приведем некоторые утверждения, характеризующие особенности образовательного процесса: "...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его" [80, с. 358]. "Две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу" [80, с. 169]. "Педагогический процесс есть процесс сложный: в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности" [80, с. 202]. "Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так и сейчас же постановка образования и воспитания изменилась..." [80, с. 359].

Используя современное определение из словаря В. М. Полонского, что "образовательным процессом" следует считать "целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с це- лями и задачами образования, развития личности" [146, с. 117], мы считаем, что содержательно оно не полностью отвечает сути.

Под образовательным процессом нами понимается упорядоченный во времени ход событий, включающий действия всех субъектов взаимодействия, направляемых соответствующими целями, содержанием, средствами образования, которые обуславливают проявление изменений у всех участников взаимодействия. Предложенное определение сконструировано нами по аналогии с понятием "процесс обучения", представленным в работе В. Оконь [133], и учитывает рассмотренную ранее терминологию. Его содержание не претендует на исчерпывающую полноту. Однако, мы считаем важным отметить наличие взаимообусловленности, которая может быть представлена обратной связью.

Важной характеристикой образовательного процесса является психологическая среда, которая может быть представлена соответствующим климатом или атмосферой учебного занятия. "Климат выступает своеобразным условием, обеспечивающим развитие личности". Словарные определения климата отмечают его устойчивость. "Психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат характеризуется атмосферой раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает потенциальные возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния" [144, с. 105].

Духовная атмосфера является общей характеристикой психологического климата, обеспечивающая сопричастность всех участников. "Под атмосферой принято понимать окружающие условия, обстановку, которые пе-

57 риодически изменяются или имеют относительно постоянный характер". В сравнении с климатом атмосфера более подвижна. "Атмосфера и климат теснейшим образом связаны друг с другом: изменения в атмосфере сказываются на изменении климата и либо закрепляются в нем" [144, с. 106].

Сотворчество предполагает свободное самовыражение и преподавателя, и студентов в условиях творческой атмосферы. При этом "принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг друга". Дисциплина присутствует как "организованное принуждение", но при этом важным является "согласование усилий" [44, с. 64] для получения максимального образовательного эффекта имеющимися средствами.

3. Теоретический анализ системы семинарских занятий

Педагогическая система, ориентированная на сотворчество в образовательном процессе университета может включать такие формы как лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа, зачет, стратегии изучения курса. Это практически расширяет возможности для творческого взаимодействия преподавателя и студентов. Однако, в нашей работе значительное внимание уделяется семинарским занятиям. Приоритетность выбора семинарской формы обучения и объединение их в систему было обусловлено тем, что наша педагогическая деятельность в вузе предполагала большую часть организации семинарских занятий и реализация модели сотворчества преподавателя и студентов первоначально происходила в системе семинарских занятий.

Используя категорию "система", мы учитываем ее основной смысл как целостной совокупности взаимосвязанных объектов. Основными принципами системности являются: внешняя и внутренняя целостность, и ее иерархичность [107, с. 216].

58 Проблему педагогической системы рассматривают Н. В. Кузьмина [96], В. П, Беспалько [21], М. М. Поташник [185], Л.Ф.Спирин [177, 175], В. В. Воронов [32], Т. В. Машарова [113]. Воспитательные системы являются предметом изучения В. А. Караковского [82, 81], Л. И. Новиковой [128], Е. Н. Степанова, Л, В. Байбородовой, С. Л. Паладьева [34]. Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность преподавателя как систему, выделяет пять структурных элементов (цель, учебную информацию, средства, учащиеся и педагог) и пять функциональных (гностический (или исследовательский), проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) [96, с. 36 - 37].

Внутреннее единство системы, предполагает полноту ее частей, компонентов, звеньев и их хорошо отлаженную взаимосвязь (взаимовлияние, взаимодействие). Целостность любой системы относительна. М. М. Поташник [185] называет некоторые варианты образов этого состояния (целостности): суммативное, агрегативное, интегративное, гармонично развитое, т. е. оптимальное.

Определить систему - значит, во-первых, охарактеризовать ее "место" (роль и взаимосвязи в метасистеме), во-вторых, ее совокупные свойства, в-третьих, задать ее структуру. В зависимости от специфики системы могут быть подчеркнуты ее особенности [61, с. 52-53]. Нами будет рассмотрена система семинарских занятий.

Учебное занятие в предметном курсе может выглядеть как относительно "самостоятельный фрагмент¹¹, если рассматривать его как форму получения и передачи знаний по отдельной теме. Однако, если занятие является формой целостного образовательного процесса, выполняющего не только учебные, но и воспитательные и развивающие функции, оно не может не быть частью системы учебных занятий.

Системообразующим элементом нашей системы учебных занятий является семинар, так как эта форма оптимальна для проявления активности

59 студентов и, следовательно, может обеспечить условия для сотворчества преподавателя и студентов. Сравнивая семинар и лекцию, С. И. Гессен замечает, что позиция преподавателя и студентов на лекции и семинаре отличается. "Если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования" [44, с. 318].

Рассмотрим некоторые особенности семинара.

Семинар (от лат. seminarium - рассадник) — одна из форм взаимодействия и общения участников в обсуждении научных и практических проблем, которая используется в российских университетах с XIX века.

В литературе отражены различные аспекты семинарской формы обучения. К общим вопросам сущности семинаров обращаются С. И. Гессен [44], С. И. Зиновьев [67], А. А. Вербицкий [29], Н. В. Савин . [165]. Организация дискуссий на семинаре была предметом изучения Н. В. Васильковым [28]; возможности проблемного обучения в этой форме раскрывались Т. Н. Кухтевич, Г. Т. Тадовым [100]; проблемные ситуации -С. А. Тохтабиевым [183]; роль организации семинаров в повышении познавательной активности представлена А. М. Дорожкиным [53]; Т. Н. Кухтевич, Т. Я. Подольская, С. И. Никшов [101] показали семинар как важную форму самостоятельной работы студентов; Ю. А. Зайцев, А. П. Ситник [60] изучили активизацию семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. Различные аспекты семинарской формы в условиях проблемного обучения представлены в ряде других работ [74, 153, 154, 116].

Способы организации семинара и характер деятельности преподавателя и студентов постоянно изменялся. "Форма семинарского занятия отличается гибкостью, позволяющей проводить их с учетом специфических особенностей дисциплины, характера первоисточников и степени подготовленности студентов" [67, с. 192]. А. А. Вербицкий высказывает мысль о том, что семинарская форма проведения занятий развивается, реагируя на потребно- сти формирования личности специалиста. "В настоящее время появилось множество разновидностей семинаров, каждый из которых предоставляет специфические условия для проявления активности студентов" [29, с. 118]. Настоящая вузовская практика предполагает развитие семинарской формы обучения, включая семинары-дискуссии, семинары-исследования, использование элементов игрового взаимодействия и совместного решения проблем, коллективную рефлексию и т. д.

С. И. Зиновьев [67, с. 193 - 195] представляет три группы семинаров: просеминары (1 курс), собственно семинары (2-3 курс) и специальные семинары (4-5 курс). Это разделение на группы позволяет установить к ним "определенные педагогические требования с учетом нарастающей курс за курсом подготовки студентов и постепенно усложняющихся учебных задач". Просеминары призваны познакомить со спецификой семинарской работы в вузе, а также литературой, справочниками и другими первоисточниками, близкими к специальности и методикой работы над ними. Просеминары знакомят с подходом к научным исследованиям. Семинар и специальный семинар решают более серьезные задачи, чем просеминар. По мнению С. И. Зиновьева, они могут быть трех типов, характеризующихся следующим: 1) углубленным изучением систематического курса и связанного с ним; 2) проработкой отдельных важных тем курса, не всегда связанной с систематическим курсом; 3) семинар или специальный семинар исследовательского типа "с не зависящей от лекций тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки".

Н. В. Савин определяет три типа семинарских занятий: фронтальный, который предполагает работу всех его участников над темой и вопросами; семинар с подготовленными докладами - проведение работы вокруг нескольких докладов; - смешанный, или комбинированный, который сочетает комбинированные формы работы, т. е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения [165, с. 87 - 88].

С. И. Зиновьев пишет, что одна из обязанностей преподавателя на семинаре "направить обсуждение на совместное искание правильных и научных решений и практических выводов" [67, с. 202]. Это требование является необходимым для интеллектуального сотворчества преподавателя и студентов, и можно отметить, что сама по себе форма семинара может быть формой сотворчества. Форма (от лат. forma) - "наружный вид, внешнее очертание; способ существования и выражения какого-либо содержания" [173, с. 657]. Обращаясь в диссертации к формам сотворчества, мы будем понимать "способ существования и выражения" сотворчества, характерный для групповой деятельности.

Н. В. Савин справедливо замечает: "Не менее важно обучить воспитанников оформлять и высказывать свои мысли, слушать выступления товарища, формулировать и задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, доказывать и отстаивать ее, если она правильна. Каждый, кто обращается к этим приемам при проведении семинара, знает, как положительно они влияют на развитие мыслительных способностей учащихся" [165, с. 89].

А. М. Матюшкина [111], считает, что семинарские занятия, должны создавать условия для развития творческого, профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний как свободного владения языком соответствующей науки, опираясь на научную точность формулировок, понятий, определений. "Другие частные цели и задачи, которые ставит преподаватель перед семинарскими занятиями, - повторение и закрепление знаний, контроль - должны быть подчинены этой главной цели". Однако, практическая реализация подобной цели семинарских занятий не может быть без системы учебных занятий, которая может быть "спроектирована, построена и описана в зависимости от аспекта рас- . 62 смотрения в виде различных реально существующих структур" [185, с. 14-

15]. Полиструктурность системы является одним из наиболее существенных свойств.

Например, систему учебных.занятий можно рассмотреть через реальные структуры: целостности образовательного процесса, включающую в себя обучение, воспитание и развитие; учебных форм работы: лекция, семинар, практическое занятие, индивидуальная работа и т. д. управления, имеющего следующие элементы: прогнозирование - программирование - планирование - организацию - регулирование - контроль - стимулирование - коррекцию и анализ перед и после каждого из звеньев; деятельности, включающую мотивы - цель - содержание - формы - методы - результаты; субъектов деятельности: преподавателя, студента, студенческой группы; проявлений личности: потребности, способности, нормы; отношений личности: к предмету, преподавателю, студенческой группе, отдельному студенту, себе; содержания, как взаимосвязи тем занятий; обратной связи и т. д.

В нашем случае система учебных занятий является агрегативной, где просматривается структура блоков и связей между ними.

Остановимся на характеристике субъектов взаимодействия (преподавателя и студентов) как возможных участников сотворчества в системе учебных занятий на основе анализа теоретической литературы.

Нормативная модель педагогической деятельности преподавателя высшей школы [63, с. 141] строится на основе требований, заложенных в за-

63 конах Российской Федерации, органов управления образованием и локальных актах образовательного учреждения [131, 130].

В определении нормативной деятельности преподавателя важным является его право: определять содержание учебных курсов в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего и послевузовского профессионального образования, выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса. А так же обязанность преподавателя обеспечивать высокую эффективность педагогического процесса, развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности, систематически заниматься повышением своей квалификации [130].

Рассмотрим некоторые примеры реализации нормативных требований относительно организации и совершенствования образовательного процесса.

Полученные данные в ходе эмпирического исследования Хадж Хами-до А. [188], проведенного в вузах Иванова, выявили следующие положения:

Среди вузовских преподавателей наибольшее распространение получили информационно-компьютерные технологии, игровые, рейтинговые, технология проблемного обучения. Большая часть преподавателей либо не знает ничего о педагогических технологиях, либо знакома с ними только по литературе. Большая часть преподавателей (89 %) считает, что работает в традиционной системе обучения. Только 11 % отвечающих отметили, что используют различные новации. Игровые технологии постоянно использует 18,3 % преподавателей вуза; частично - 15,2 %; знакомы только по литературе - 26,5 %; и 40 % преподавателей не знают, что это такое. Хадж Хами-до А. ставит проблему устойчивости мыслительных и практических стереотипов по отношению к методике совершенствования преподавания в вузе [188, с. 61-62].

Г. А. Засобина и В. С. Мухаммед [63, 123], определяя место исследования в педагогической деятельности вузовского преподавателя и его влияние на совершенствование этой деятельности, подтвердили обнаруженный ранее 3. Ф. Есаревой педагогический парадокс: "преобладание у преподавателя вуза педагогической направленности является неблагоприятным субъективным фактором для его профессионального роста" [63, с. 138].

Полученные ими материалы самооценки педагогической и исследовательской деятельности преподавателя высшей школы позволили сделать вывод, "что не только собственно педагогическая, но и научно-исследовательская деятельность преподавателей (при положительном отношении к той и другой у большинства) оказывается недостаточно освоенной" [63, с. 139]. Таким образом, можно заметить, что большинство преподавателей не готовы совершенствовать методику преподавания.

Однако, в настоящее время в образовательном процессе меняется роль педагога, который выступает как консультант, организатор [150, с. 172, 113, с. 84]. При этом важно особо отметить, что решающее влияние на студента осуществляется не через информацию, слово педагога, а через его личность. Личность преподавателя является "инструментом его творчества". "Преподаватель не столько учит, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Это требует отказа от ролевых "масок" "преподаватель" - "студент", включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента" [188, с. 155].

Рассмотрим положение студента в образовательном процессе.

Массовым явлением в вузовской практике стало настоящее "натаскивание" студентов вместо развития их творческого потенциала, стремление к канонизации мнений взамен формирования критичности и диалектичности педагогического мышления" [150, с. 46].

Жестко закрепленная позиция "ученичества" в студенческой среде порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования, негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя всю полноту ответственности и т. д. По сути дела, эта обобщенная позиция "ученичества" переносится и на взрослую жизнь, имеет тенденцию к непрерывному воспроизводству в обществе [150, с. 41].

Эти вопросы были частично рассмотрены в работах В. И. Андреева [4], А.А.Вербицкого [29], Н. Ю. Посталюк [150], Г.А.Шевчук [196] и А. С. Шевчук [197], А. Хадж Хамидо [188].

Н. Ю. Посталюк на основе анкетирования выделяет, что, например, в семинарах студентов больше всего не удовлетворяет "скука, формализм, отсутствие дискуссий, споров" (36,6 %): 29,7 % опрошенных отмечают, что на семинарских занятиях от них "не требуется самостоятельности решений", а "разбираемый материал не выходит за рамки программы" (25,1 %) [150, с. 146].

Исследования Г. А. Шевчук [196] и А. С. Шевчук [197] показали особенности активности студентов и развития коммуникативных, организаторских склонностей. А. С. Шевчук отмечает, что лишь 6 % процентов студентов постоянно выполняют организаторские функции в образовательном процессе.

В исследовании Хадж Хамидо А. [188], проведенном на кафедре педагогики ИвГУ, показаны предпочтения студентов и преподавателей различных учебных форм работы. Например, семинары (табл. 1) более важным считают третьекурсники (второе место после лекции) и преподаватели (третье место после лекций и лабораторных работ). Причем, как замечает исследователь, "отношение к ним носит противоречивый, бимодальный характер".

Таблица 1. Показатели значимости семинара на основе исследования Хадж Хамидо А. [188, с. 67-71]

Студенты первого курса относят теоретические формы работы (лекции, семинары) на 3 - 4 места, отдавая предпочтение практическим формам, а третьекурсники ставят их на 1-2 места. Самостоятельную работу студентов преподаватели относят в середину ранговой шкалы, а студенты - в конец. Таким образом, делает вывод Хадж Хамидо А. "реальные занятия не формируют на практике установки на необходимость активной самостоятельной работы и "к третьему курсу намечается тенденция к снижению самостоятельной познавательной активности студентов, возрастает стремление к пассивному усвоению знаний" [188, с. 75].

Мы считаем, что одной из причин этого явления может быть неумение преподавателей организовывать учебное занятие, выступая в качестве консультанта; обеспечивать обратную связь; инертность в осознании и изменении сложившихся норм; неумение управлять целостным образовательным процессом; и создавать условия для реализации соуправления и самоуправления. Практическое решение обозначенных проблем, возможно при ориентации преподавателя на идею сотворчества.

Можно сделать вывод, что в образовательном процессе университета отдельными преподавателями не уделяется достаточного внимания развитию

67 способностей личности и их самореализации, не говоря уже о том, что преподаватель предполагает взаимообусловленность своего развития от развития студентов. Таким образом, в образовательном процессе налицо противоречие, выраженное необходимостью изменения позиции преподавателя и неспособностью эти изменения произвести. Становится очевидным, что сотворчество в образовательном процессе университета может быть реализовано только при условии изменения сложившихся норм педагогической практики.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих сотворчество

В качестве условий сотворчества мы рассмотрим: целостность образовательного процесса, наличие обратной связи, изменение педагогических норм деятельности преподавателя и студентов, использование системы педагогических инструментов.

Категория "условие" используется нами в философском смысле. Она включает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых оно существовать не может. Условия составляют "ту среду, обстановку, в которой последние (автор, предметы) возникают, существуют и развиваются", а также влияя на явления и процессы, "условия сами подвергаются их воздействию" [186, с. 474].

Представленные на модели (рис. 4) условия взаимосвязаны друг с другом и могут являться существенным дополнением к характеристике каждого из них как самостоятельного элемента. Элементы комплекса условий были выделены на основе анализа литературы, рефлексии педагогического опыта преподавателей различных образовательных учреждений. Однако, это не единственные для сотворчества условия. Этот статус могут иметь и культура мышления, самоопределение, рефлексия, творческая атмосфера занятий, личностные качества преподавателя и т. д. целостность образовательного процесса обратная _{связь изменение "^ норм система педагогических инструментов}

Рис 4. Условия сотворчества

Эта модель является рабочей относительно модели сотворчества преподавателя и студентов, которую мы представим во второй главе.

Рассмотрим сущность выделенных условий.

Целостный образовательный процесс. Качественная характеристика образовательного процесса как целостности не является общепринятой, так как нет системного соотнесения и определения важных категорий педагогики, таких как "образование", "обучение", "развитие", "воспитание". (Этот вопрос требует глубокого системного рассмотрения).

Определяя целостность, мы не можем оставить без внимания тот факт, что образование, по нашему мнению, является системообразующим понятием. Но при всей распространенности понятия "образование", смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Например, в работе [24, с. 38] выделяется четыре аспекта его содержательной трактовки: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Результатом образования (обучения, развития и воспитания в совокупности) является личность. Образование в его основном структурном срезе представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими сторонами, как усвоение опыта, воспитание и развитие. В последние годы, говоря о процессе образования, все чаще используют термин "учебно-воспитательный процесс", подчеркивая его признанное двуединство. На самом же деле, как показал Л. В. Занков, он триедин [61]. "Поэтому точнее образование личности можно было бы назвать учебно-воспитательно-развивающим процессом [103, с. 52 - 53],

Схематичное соотнесение педагогических категорий, предложенное М. Т. Громковой [50] и В. С. Ледневым [103], наглядно представляет их отношения друг с другом в условиях целостности (рис. 5).

Мы согласны с мнением Б. С. Гершунского о том, что целостность необходимо считать ключевой образовательной категорией. "Образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность едина, неразделима... Категория "целостность" имеет, по-видимому, ключевое значение для понимания глубинных процессов формирования личности человека. Это объясняется тем, что объективно целостной личности в процессе познания всегда противостоит объективно целостный материально-духовный мир" [43. с. 51].

М. Т. Громкова

В. С. Леднев

ОБРАЗОВАНИЕ

Целостность педагогического процесса

Схема, иллюстрирующая соотношение феноменов обучения, воспитания и развития

Рис. 5. Соотнесение педагогических категорий

Нами полностью разделяется понимание целостности образовательно го процесса и целостности личности, т. к. в педагогической практике это представлено единством. Вслед за Л. В. Занковым, В. С. Ледневым, Б. С. Гершунским, М. Т. Громковой, мы считаем, что целостность образова тельного процесса выражается в единстве трех его составляющих - обуче ния, воспитания и развития, которые в сумме составляют образование. "Лю бая форма педагогического процесса, какой бы малой или большой она ни была, будет целостной, если будет осуществляться и обучение, и воспитание, и развитие одновременно, т. е. образование". На уровне личности это пред ставлено тремя составляющими: потребности ("Я хочу!"), способности ("Я могу!"), нормы ("необходимо", "должно") [50]. _% Для преподавателя целостность образовательного процесса может яв- ляться объектом управления.

Управление является воздействием на объект (процесс), которое выбрано из множества воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т. е. к приближению цели [105, с. 104 — 105].

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Что такое функция управления? "В научной литературе дается более 20 определений этого понятия, а классификационных схем и критериев выделения функции еще больше" [48, с. 95]. К функциям управления Г. А. Гонтарева, опираясь на точку зрения Ю. А. Конаржевского и Г. Г. Габдуллина, относит педагогический анализ, прогнозирование, целепо-лагание, планирование, организацию (координацию, регулирование) и контроль.

Все виды управления могут быть поделены на разомкнутое и цикличное управление. Первый вид управления без обратной связи и, следовательно, без регуляции хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Второй вид предполагает и то и другое. Это более эффективный способ управления и наиболее характерный для образовательного процесса.

Цикличное управление в свою очередь может осуществляться по-разному: а) по принципу так называемого "черного ящика", когда обратная связь, а следовательно и регуляция процесса осуществляется только с учетом "выхода" конечного продукта процесса (путь, ведущий к этому продукту, остается неизменным); б) по принципу так называемого "белого (прозрачного) ящика". В этом случае обратная связь несет сведения о процессе получения конечного продукта.

Осуществление такого управления возможно при выполнении следующей системы требований, предъявляемых кибернетикой:

Указание цели управления.

Становление исходного состояния управляемого процесса.

Определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса.

Обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечение систематической обратной связи.

Обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации [180, с. 47].

Современный образовательный процесс университета предполагает переход от преимущественно "прямого" управления к управлению "косвенному", которое заключается в организации социально-педагогической среды, способствующей развитию самоуправления студентов. Еще С. И. Гессен, характеризуя "идеальное существо университета", выделил самоуправление в качестве одного из трех принципов [44, с. 316]. Однако, "путь от жесткого управления к самоуправлению неминуемо лежит через такую форму сотрудничества преподавателей и студентов, как соуправление" [150, с. 177]. В основе разработки личностно ориентированной модели обучения лежит фаси-литация, а не управление. Нам, как и Н. Ю. Посталюк, представляется интересным вопрос о соотношении управления и самоуправления в обучении в зависимости от конкретных его условий.

Вопрос о самоуправлении имеет давнюю историю и разрабатывался в работах А.С.Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, Я. Корчака, И.П.Иванова, представлен современными работами В, А. Караковского [82], Л. В. Байбородовой [12], М. И. Рожкова [12, 160, 158, 159], научно-практическим опытом РДЮЦ "Орленок".

В образовательном процессе, ориентированном на сотворчество, соуправление и самоуправление является важным элементом совместной деятельности, требующие от преподавателя систематических педагогических воздействий, направленных на привлечение студентов к управленческой деятельности. В условиях сотворчества управляющая и управляемая функции могут быть у всех участников взаимодействия, как у преподавателя, так и у

73 студентов. Наличие этого обстоятельства обеспечивает различные направления обратной связи различных субъектов взаимодействия.

Обратная связь. В нашей работе обратная связь выступает как условие, принцип, взаимообусловленность субъектов взаимодействия, как педагогический инструмент, как система. В педагогической литературе нет отдельных педагогических работ о феномене обратной связи в образовательном процессе, поэтому мы попытаемся обобщить некоторую информацию.

При субъект-объектной парадигме образования роль обратной связи в образовательном процессе фактически не разрабатывалась, т. к. авторитарно-императивная педагогика не предполагала обусловленность изменений преподавателя в зависимости от уровня развития учащихся. Сложность использования обратной связи объясняется еще и тем, что "контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления" [180, с. 52]. В традиционной системе обучения обратная связь присутствует как контроль за получением знаний. В образовательном процессе, ориентированном на сотворчество, обратная связь является существенным обстоятельством и ориентирована на его целостность. Взаимообусловленность участников коллективной творческой деятельности осуществляется через обратную связь.

П. Г, Редкин (которого можно считать учителем П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского) писал, что "педагогика далека от относительного совершенства, т. к. ей недостает твердой основы". Для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки. "Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем" [9, с. 376]. Б. 3. Вульфов и В. Н. Харькин замечают, что "истинно гуманная педагогика ориентирована не на прямое воздействие некоего облеченного властью и статусом субъекта на пассивный и послушный объект, а на раскрытие внутренних потенциалов последнего, причем раскрытие им самим, в себе" [36, с. 5].

Мы считаем, что сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе позволяет не просто обеспечить реализацию этого правила, но и создать условия для процесса обратного воздействия учащегося на развитие личности учителя, что невозможно без обратной связи.

В современных педагогических работах употребление понятия "обратная связь", мы встречаем в контексте рассмотрения так называемого "рефлексивного обучения", где учитель должен уметь устанавливать постоянную обратную связь и эффективно ее использовать [124, с. 54, с. 85]. Рефлексия при этом выполняет и функцию обратной связи.

В. С. Збаровский, рассматривая педагогическую технологию как отрасль педагогической науки, выделяет в качестве одной из проблем "разработку системы обратной связи и объективных критериев оценивания" [65, с. 81].

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения, по мнению В, В. Воронова, включает следующие моменты: установление целей обучения; предварительную оценку уровня обу-ченности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировку, согласно результатам обратной связи; итоговую оценку результатов и постановку новых целей. "Обратная связь, объективный контроль знаний - существенная черта технологии обучения" [32, с. 85]. При этом обратная связь обеспечивает качественные изменения любой образовательной технологии.

П. И. Пидкасистый и М. Л. Портнов, рассматривая обратную связь, соединяют ее с функцией опроса. Они считают, что обратная связь осуществляется в трех направлениях: в ходе объяснения материала, после изучения раздела или подтемы и в результате итоговой проверки усвоения материала, "Наиболее эффективными являются те методы обратной связи, которые позволяют за небольшое время проверить усвоение всеми учащимися класса нужного количества фактического материала и навыков в применении полученных знаний на практике". Существуют различные машинные и безмашинные средства обратной связи. К приемам безмашинной обратной связи

75 П. И. Пидкасистый и М. Л. Портнов относят следуюірїе приемы: трафареты, планшеты с перфокартой, использование кодирования, использование грифельных досок, различные игровые моменты. Обратная связь является наиболее уязвимым участком работы молодого учителя, так как для ее организации требуется профессиональная подготовка и опыт. Приемам обратной связи и овладения технологией спрашивания следует учиться [142, с. 83, с. 84, с. 89]. Точка зрения этих исследователей показывает сущность обратной связи как функции контроля за освоением знаний.

В условиях сотворчества обратная связь не только направлена на процесс усвоения знаний по предмету, или контроль над учебной составляющей образовательного процесса, но и на ее воспитательные и развивающие аспекты.

А. Хадж Хамило [188] сравнивает традиционные и нетрадиционные формы лекций, где одним из пунктов анализа является наличие обратной связи. В традиционной лекции отсутствует обратная связь со слушателями (как система и неотъемлемое качество). В нетрадиционной лекции есть "постоянная обратная связь, что дает возможность поэтапного оценивания и контроля за полнотой усвоения учебного материала". При этом лекции проблемного изложения знаний в свою структуру включает вопросы (письменные задания) для обратной связи, помогающие корректировать умственную деятельность студентов на лекции. Лекционный курс в контекстном обучении включает деятельностный контроль: "контролируется не только уровень усвоения знаний, но и ход, и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной и профессиональной мотивации. Средствами промежуточного и окончательного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных ситуаций и деловых игр". В работе [188] контроль за усвоением студентами лекционного курса представлен на трех уровнях: контроль по процессу, контроль по результату работы над теоретическим курсом, по прогнозу личностно-профессионального развития студентов и самоконтроль студентов за уровнем своей теоретической подготовки.

Рассматривая особенности вводной личностно-ориентированной лекции, исследователь указывает на организованное обсуждение со студентами форм обратной связи. Обратная связь со студентами осуществляется: 1) на каждой лекции через лекционный практикум; 2) по окончании изучения курса через специальную анкету. Полученные данные помогают как преподавателю, так и студентам корректировать свою деятельность и взаимодействие в процессе изучения лекционного комплекса. Лекционный практикум осуществляется через письменную работу, проводимую в конце каждой лекции, на которую для письменного ответа предоставляется 5-7 минут. Она преследует сразу несколько целей: а) первичное закрепление и систематизацию теоретического материала; б) практическое применение новых знаний в моделируемой школьной ситуации; в) выявление проблем, тех волнующих вопросов, которые возникают у студентов в процессе изучения курса; г) учет посещаемости и качества учебной работы, недостатков лекций; д) стимуляцию ответственного отношения к знаниям; е) выявление наиболее способных и проявляющих интерес к педагогической деятельности студентов; ж) самоконтроль знаний.

Важное условие эффективности этого приема - оперативность анализа полученных лектором ответов и его обобщающее сообщение перед началом следующей лекции, стимулируя мыслительную активность слушателей, заставляя их обдумывать свое отношение к различным вопросам. "На основе обратной связи происходит корректировка не только целей лекционного курса, отдельных лекций, содержания, но что очень важно, педагогической деятельности преподавателя по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов".

Судя по работе А. Хадж Хамидо, контроль и обратная связь являются самостоятельными элементами, иногда перекликаясь друг с другом. Однако, "в теории управления контроль рассматривается как важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее звено в управленческом цикле. Контроль является механизмом выявления и оценки результатов произведенного действия. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осве-

77 домляющей о соответствии фактических результатов функционирования системы ее конечным целям" [209, с. 210]. По мнению В. А. Якунина, обратная связь и выполняет функцию контроля. Следовательно, обратная связь позволяет обеспечить выявление и оценку результатов произведенного воздействия.

Мы показали отдельные фрагменты использования обратной связи в образовательном процессе. Однако, разработка педагогических аспектов обратной связи должна учитывать степень изученности этой проблемы в других научных сферах. Тем более, что понятийная система педагогики связана с "ассимиляцией в ней терминов - понятий разных наук, философии, психологии, социологии, физиологии...", она изменяет содержательное значение понятий и их места в системе научного знания. [150, с. 43].

В менеджменте обратной связью (feedback) считают реакцию на сообщение, которая помогает отправителю, источнику информации определить, воспринята ли отправленная им информация [115, с. 688]. "При наличии обратной связи отправитель и получатель меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю, который теперь играет роль получателя" [115, с. 174]. Авторы называют ряд способов установления обратной связи: обращение с вопросами по интересующей проблеме; оценка языка поз, жестов, интонаций человека; контроль за результатами работы; проведение "политики открытых дверей" [115, с. 184]. Мы думаем, что в педагогике последний способ выглядит, как установление субъект-субъектных отношений.

Специалист по обмену информации в бизнесе, профессор Филипп Льюис пишет: "Обратная связь - это опорная реакция на то, что услышано, прочитано или увидено; информация (в вербальном или невербальном оформлении) отсылается назад отправителю, свидетельствуя о мере понимания, доверия к сообщению, усвоения и согласия с сообщением. Эффективный обмен информацией должен быть двусторонне направленным: обратная связь необходима, чтобы понять, в какой мере сообщение было воспринято и

78 понято..." [115, с. 174]. Обратная связь способствует совершенствованию межличностного обмена информацией и может быть представлена как система или часть контрольно-управленческой системы [115, с. 186].

Обратная связь заметно повышает шансы на эффективный обмен информацией. М. X. Мескокон, М, Альберт, Ф. Хедоури выделяют факторы повышения эффективности информационных обменов, учитывая следующие межличностные барьеры. Их рассмотрение сосредоточено на 1) восприятии, 2) семантике, 3) обмене невербальной информацией, 4) некачественной обратной связи и 5) плохом слушании [115, с. 175 - 176].

Информация, предложенная теорией менеджмента, может быть перенесена и на образовательную деятельность. Система обратной связи может иметь в своем составе многогранную информацию, віслючающую: цель обратной связи; ее содержание; способы (как вербальные, так и невербальные); особенности восприятия и оценки информации студентами и преподавателем и т. д.

Наше восприятие внешнего мира - не мертвый зеркальный акт, а активная деятельность по освоению окружающего мира, во многом зависящая от целей, установки, воли, желаний, потребностей человека. В организме человека используются такие виды обратной связи, которые обеспечивают надстройку органов чувств, воспринимающих информацию из внешней и внутренней среды организма. И. М. Сеченов неоднократно указывал, что мы не слышим, а слушаем, не просто видим, а вглядываемся. Обратная связь связана с проблемами восприятия и понимания личностью воздействующей на нее информации.

Рассмотрим точку зрения философии на обратную связь. С. И. Гессен утверждал, что "даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам" [44, с, 20].

При этом "философия помогает вскрывать более глубокие взаимоотношение и взаимосвязи в педагогике" [125, с. 119]. Л. П. Назарова и И. А. Мещерякова считают, что новые для педагогики понятия и термины

79 "она в ряде случаев заимствует из других областей знания, в частности из философии¹¹ [117, с. 126].

Принцип обратной связи, как философская проблема подтверждает эти мысли.

Философский словарь дает следующее определение обратной связи; "Обратная связь - наличие взаимообусловленности в функционировании разделенных в пространстве (или) во времени систем, отличительными признаками которой выступают (1) направленность воздействия при переносе вещества, энергии, информации и (2) выделение управляемой и управляющей подсистем для эффективной регуляции режима взаимодействий. Различают положительные и отрицательные обратные связи. Первые усиливают, вторые замедляют протекание процессов" [186, с. 308]. Сотворчество развивающийся процесс, следовательно, для него будет характерно противоречивое взаимодействие тенденций двух противоположных типов - "тенденции к стабильности (сохранению гомеостазиса), нуждающиеся в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденции поиска новых, более рациональных способов использования внешней энергии и вещества, требующих формирования положительных обратных связей" [119, с. 65], Можно предположить, что отрицательные и положительные обратные связи способствуют сохранению и изменению норм.

Как и исследователи Г. А. Засобина, В.С.Мухаммед [63, с. 31], мы рассматриваем педагогическую деятельность преподавателя как разновидность функциональной системы. Ее изменение характеризуется наличием двух противоположных тенденций: стремление к стабильности, самовоспроизведению, самосохранению, чему способствует наличие традиций, преемственности, пронизывающих сам процесс вхождения в деятельность и адаптации в ней - наличие отрицательных обратных связей (как и в случае с восприятием студентами нового в организации семинарских занятий); и изменение форм организации образовательного процесса, обусловленное его совершенствованием - положительные обратные связи (в нашем случае наличие новых форм и способов работы на семинарском занятии). Субъект дея-

80 тельности "спокойно воспринимает" усовершенствования, "не покушающиеся" на его стабильность". Новизна, стремящаяся "поколебать устои", вызвать нарушение сложившегося комфорта, внутренней перестройки, часто воспринимается болезненно.

Проблема обратной связи была предметом исследования зарубежных ученых: Ст. Бир, Л. Бриллюэн, Н. Винер, П. Э. Эммонд, У. Р. Эшби и др. Значительный вклад в ее исследовании внесли советские ученые: Ш. С. Алиев, А. И. Берг, В. М. Глушков, Н. И. Жуков, А. И. Кухтенко, А. А. Ляпунов, А. Я. Лернер, Г. Н. Поваров, Л. А. Петрушенко, А. А. Соболев и др. Из отечественных ученых следует особо отметить заслуги П. К. Анохина, внесшего ясность и четкость в идею обратной связи в своих физиологических исследованиях.

А. Розенблют, Н. Винер и Дж. Бигелоу в своей статье "Поведение, целенаправленность и телеология", опубликованной в 1943 году призывают к широкому изучению телеологических систем — систем с обратной связью. Н. Винер вместе с Дж. Бигелоу приходят к выводу, что "исключительно важным фактором в сознательной деятельности служит явление, которое в технике получило название обратной связи". Н. Винер отмечает, что теория управления по принципу обратной связи "еще недостаточно разработана" [30, с. 50].

Рассматривая обратную связь как принцип, следует обратить внимание, что принцип - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В ранней античной философии в качестве первоначала принимали воду, огонь, землю и т, д. Принцип рассматривали как выражение необходимости явлений. В логике принцип - центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагируется [186, с. 362]. "Принцип обратной связи еще недооценивается, а он, несомненно, заслуживает особенно большого внимания и в смысле оценки его принципиальной значимости, и как объект дальнейших экспериментальных исследований", - писал академик В. А. Эйгельгардт. Э. Кольмаи называл принцип обратной связи стержневым понятием кибернетики, И. А. Полетаев - универсальным принципом кибернетики и живой природы, Н. Винер - "секретом жизни", а французский биолог П. Латиль — "секретом всеобщей упорядоченности - организованности" [141, с. 6].

Идею "обратной связи" можно проследить в трехсотлетней истории теории рефлекса и в историческом развитии теории устройств и систем ав томатического управления. Эти две самостоятельные линии исторического развития берут свое начало в глубокой древности и, развиваясь, приводят к современному представлению, обуславливая и дополняя друг друга, сливаясь воедино в настоящее время. *

Н. Винер подчеркивал большое значение для развития идей кибернетики советской павловской школы физиологии, "роль "обратной" или "санкционирующей афферентации" в развитии той или другой поведенческой деятельности живого организма аналогично по механизму своего действия, с регулирующим принципом обратной связи в автоматических устройствах" [30, с. 145].

Ш. С. Алиев пишет, что "следует считать одинаково ложным как мнение, согласно которому идеи обратной связи в физиологию пришли из кибернетики, так и мнение, предполагающее обратный процесс" [1, с. 9]. Обратная связь подвергается теоретической обработке, как физиологами, так и техниками, найдя применение в исследованиях различных наук, в том числе и педагогики, что позволяет сделать вывод о его универсальном характере.

Обратная связь характеризуется направленностью воздействия при переносе информации, что всегда было характерно для образовательного процесса. Педагогическая деятельность включает в себя педагогические воздей-

82 ствия разного масштаба. Отдельное педагогическое воздействие, как информационное воздействие, приобретает смысл и значение лишь в составе целостной педагогической деятельности.

Рассмотрим принципы педагогического воздействия, выделенные В. И. Гинецинским. Это принципы: результативности, эффективности, объектной ориентированности содержания педагогического воздействия, личностной ориентированности, субъективизации, индивидуации, индивидуализации, императивности, рефлексивности, гармоїшчности [46, с. 131]. Следует отметить, что принцип обратной связи не выделен как необходимый в педагогическом воздействии.

Возможно, это связано с тем, что "долгое время в глазах общественности "воздействие" неправомерно отождествлялось с возможностью манипулировать личностью. Такое положение отнюдь не способствовало утверждению и использованию этого термина в педагогике". Однако, как считает В. Ю. Питюков, от педагога требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие, и тогда основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. "Для этого учителю, кроме общепедагогических знаний и умений, необходимо владеть техническим и технологическим инструментарием, позволяющим ему выстраивать и осуществлять воздействие при взаимодействии с ребенком и развитии его личности" [144, с. 29].

При субъект-субъектном взаимодействии, что характерно для сотворчества, осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Субъект-субъектное взаимодействие сочетает в себе и физическое воздействие (аудиальное, визуальное, кинестетическое), и духовное, и отношенческое [144, с. 28]. "Образовательный процесс представляет собой многоплановую и полиморфную сферу взаимодействия". Согласованные действия обуславливаются психологическим контактом всех субъек-

83 тов взаимодействия [66, с. 401]. Это влияние осуществляется через обратную связь, свойственную человеку. Таким образом, было бы неправомерным среди принципов педагогического воздействия не иметь принцип обратной связи.

Обратная связь, учитывая, что она является реакцией на воздействие (как вербальной, так и невербальной информации) выступает в различных качествах и формах. В существовании и проявлении сотворчества в образовательном процессе она обеспечивает взаимообусловленность изменений субъектов взаимодействия, тем самым создавая условия для осуществления коллективной творческой деятельности.

Изменение норм. Под нормой мы понимаем (от лат. norma — руководящее начало, правило, образец) узаконенное установление, признанный обязательным порядок, строй чего-нибудь. Следует отметить одно из семантических сходств определений нормы и модели как образца. "В обществе норма существует как форма требований и правил» регулирующих поведение людей посредством общих предписаний и запретов, распространяющихся на однотипные поступки. Позволяет соотнести поведение каждого члена общества с выработанным эталоном и в этом основании выбрать наиболее эффективное средство воздействия на данную личность" [170, с. 25]. Г. А. Балл [14] одной из важнейших характеристик норм называет их модальность ("обязательность, желательность, допустимость или недопустимость тех или иных действий"). Нормы имеют следующие свойства: стабильность, состояние и изменчивость [50, с. 26]. Нас интересует последнее свойство норм, как непрерывный процесс изменения под влиянием внешних условий и внутреннего состояния.

Л. Ф. Спирин отмечает, что "педагогические нормы как элемент социальных норм отличаются от последних: а) спецификой содержания, б) сферой действия, в) формой санкционирования, г) психолого-педагогическими механизмами управления. Педагогические нормы регулируют взаимодейст-

84 виє и взаимоотношения педагогов и школьников в воспитательно-образовательных системах, реализуясь в ежедневной профессиональной работе по решению сиюминутных задач воспитания и обучения¹¹ [177, с. 34]. "Наличие нормы - самое необходимое условие и основание контроля, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты... Эффективность контроля и оценки зависит от того, насколько корректно заданы нормы, т. е. от того, в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований. Одно из требований касается измеримости и применимости норм. Последние должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования" [209, с. 211].

Г. А. Балл отмечает большие эвристические возможности, которыми обладает категория "норма деятельности", и мы разделяем эту точку зрения. Опора на категорию нормы "никак не противоречит принципам гуманистической педагогики, ориентированной на становление гармонично развитой, свободной, творческой личности, ведь она не может сформироваться вне приобщения к культуре, вне овладения представленными в ней нормами" [14, с. 43]. В нашем случае мы не будем рассматривать нормы культуры, которыми необходимо овладеть, а рассмотрим те из них, с помощью которых регулируется сам процесс овладения ими.

В работе Г. А. Балла называются следующие типы норм: а) стандарты, фиксирующие требования к субъекту, занимающему определенную социальную позицию; б) идеалы, указывающие перспективную цель, к достижению которой он призван стремиться; в) нормы индивидуального прогресса (или удержания достигнутого уровня), устанавливающие требуемое отношение новых результатов к предшествующим с учетом возможностей субъекта и условий его деятельности. "Применительно к отдельной личности в качестве варианта нормы-идеалы выступает так называемое "потенциальное Я". Последнее, не будучи ясно осознаваемым, является тем не менее "реальной силой, способной актуализироваться в процессе развития личности" [14, с. 47 -

85 48]. Однако, им не отрицаются возможные дополнительные варианты в рамках выделенных типов норм.

Г. Балл обращает внимание на два основных способа формирования норм - "рефлексивный, связанный с вербализацией и сознательным принятием норм, и внерефлексивный, когда последние усваиваются путем непосредственного подражания внешнему образцу либо под воздействием социальной группы, которое осуществляется через механизмы внушения, "психического заражения" и т. п." [14, с. 45]. В изменении норм, как одного из условий сотворчества, мы учитываем оба возможных способа.

Система педагогических инструментов. "Коммунарская методика" представляет собой систему инструментов, которые можно рассмотреть как одно из условий существования сотворчества, учитывая "родственность" этих феноменов. Далее в работе, опираясь на этот творческий опыт, мы покажем, как система инструментов помогает реализовать идею сотворчества в образовательном процессе университета.

Под инструментом будем понимать (лат. instrumentum) "орудие для работы" [173, с. 239]. Система "педагогических инструментов" объединяет между собой различные приемы, способы, методы, методики, средства, являющиеся "орудием" для преподавателя. При этом сами по себе педагогические инструменты являются элементом творческого стиля деятельности преподавателя, "проявляющегося также как многомерная система" [150, с. 62].

В отборе инструментов мы учитываем тот факт, что "особенность обучения педагогике заключается в том, что наряду с овладением наукой студенты (вольно или невольно) наблюдают и усваивают и технологию учебного процесса" [150, с. 46]. Соответственно приоритетными являются такие педагогические инструменты, которые дают возможность студентам не только знать, но и почувствовать, "прожить" способ организации коммуникации на себе, позволяют обеспечить "социальную мобильность" студентов на прак-

86 тике с возможным творческим моделированием способов, форм организации коммуникации в будущей профессиональной деятельности.

Мы считаем, что игра, полностью соответствует этим требованиям. Культурология рассматривает не просто концепцию игровой культуры [98], а феномен игры, включающее все культурное творчество [190]. Игра является междисциплинарным предметом исследования [72]. Ее сущность представлена в работах Й. Хейзинга [190], И. А. Берлянд [16], Т. Кривко-Апинян [93], Э.Берн [17], А. В. Антюхиной [10]. Образовательный потенциал игры рассматривался Г. П. Щедровицким [203], С. А. Шмаковым [200], Е. М. Мин» скиным [118], Н. Ю. Посталюк [150], Н. П. Аникеевой [5], Е. А. Хруцким [191], В. В. Петрусинским [73], В. К. Тарасовым [181], В. С. Збаровским [64], Н. Н. Юрьевой [206] и др. Учитывая, что игра является "формой свободного самовыявления человека" и обеспечивает "диалогическое взаимодействие" [150, с. 150] мы стараемся использовать этот инструмент в различных вариантах и формах.

В. С. Збаровский считает, что "в основе игр лежит принцип организации учебных занятий в составе бригад, звеньев, команд, малых групп, который позволяет включить в активную работу всех обучаемых" [64, с. 119].

Работа в микрогруппах является одним из ведущих элементов системы педагогических инструментов. Конструирование педагогических инструментов на основе микрогрупп, по сути, является не чем иным, как коллективным творческим делом, созданием которых так известна "коммунарская методика", РДЮЦ "Орленок". Мы полностью разделяем мнение К. Я. Вазиной [27], что организация учебного процесса должна содержать механизм, обеспечивающий постоянную включенность каждого обучающегося в систему отношений, где таким механизмом саморазвития человека может быть учебная группа, разделенная на подвижные творческие группы. Сами по себе некоторые педагогичесісие инструменты не являются новыми, но мы попытались их

87 объединить в систему, способную привести нас к тому, что студент становится субъектом сотворчества.

Коллективное творческое дело при конкретном наполнении в любой учебной форме становится формой информационного взаимодействия. И в этом случае можно говорить об универсальности и "образовательном потенциале" [120, с. 296] технологии коллективной творческой деятельности.

Одним из инструментов системы выступает рефлексия, которая в свою очередь может быть и элементом системы обратной связи. В диалектико-материалистической философии термин рефлексия означает "обращение сознания на самого себя, откуда проистекает и понимание рефлексивных процессов как деятельности, направленной на себя: самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самоаіоуализация и т. д." [85, с. 155]. Выдержками из работы Б. 3. Вульфова и В, Н. Харькина [36] можно охарактеризовать феномен рефлексии:

Рефлексия - "труд души учителя", "успех сотрудничества" [с. 3]; "духовность - результат и средство рефлексии" [с. 3]; "Рефлексия - один из внутренних голосов, созвучием которых рождается совесть..." [с. 5]; "...рефлексия не самоцель, а лишь данное природой и развиваемое самим человеком средство жизнедеятельности, в том числе профессиональной..." [с. 8]; "рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование'их развития, обогащение, усиление" [с. 14]; "Самое главное противопоказание для технологии управления педагогической рефлексией - оказаться в руках человека, не способного на эффективную рефлексию самого себя" [с. 25].

88 "Рефлексия направлена на осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий" [50], проявившихся в процессе взаимодействия. Рассматривают сферы существования рефлексии - в самосознании, кооперации, мышлении и деятельности [192, с. 89]; ретроспективную и опережающую функцию рефлексии, ее базисное значение в развитии личности [27].

Роль рефлексии меняется в современной педагогической действительности. Л. Ф. Спирин выделяет рефлексивность мышления, как одну из черт научного стиля мышления, как "способность оценивать свою деятельность "со стороны", как бы глазами учащихся" [176, с. 132]. А.В.Карпов и Л. Г. Жедунова рассматривают рефлексивность как "общую способность", детерминизирующую процессы переработки информации, обусловленную структурой психики в целом. "Интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность - не отдельные общие способности, они образуют взаимосвязанную систему, лежащую в основе когнитивной подструктуры личности и обладающую свойством структурности". В структуре общих способностей они выделяют две стороны: "дидактическую" (образованную интеллектом и обучаемостью) и "трансцендентную" (образованную креативностью и рефлексивностью), "при этом каждая способность является "самостоятельной" по отношению к трем другим и базовой по отношению к более частным способностям" [83, с. 61]. Б. 3. Вульфов и В. Д. Иванов [35] предлагают новое учебное пособие по педагогике не как традиционно проверочное, а как повод для размышления, пробуждения рефлексии читателя.

Выделенный комплекс педагогических условий является системным образованием, элементы которого взаимно дополняют друг друга и необходимы для проявления феномена сотворчества.

Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы

Употребление термина "сотворчество" в теории неоднозначно (рис. 1). В. И. Андреев рассматривает сотворчество как принцип, закон творческой деятельности [4]; Г. С. Батищев как один из трех типов педагогики [15]; В. А. Бухвалов как одну из трех моделей обучения [26]. Ставя проблему категориальное термина "педагогика", В. В. Краевский пишет, что сотворчество смотрится как союз двух "педагогик" - "сотрудничества" и "развития". "В сущности, это - проблемное обучение как; особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве" [91, с. 114]. Ш. А. Амонашвили [2], Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин [114] говорят о чувстве сотворчества в учебно-воспитательном процессе. М. Н. Берулава [19] использует этот термин в контексте стиль. В. И. Загвязинский [59] сотворчество определяет как "важную особенность педагогического творчества", а педагогическое творчество образно определяет как "сотворчество с правом на риск". В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79], как они сами утверждают, не дают однозначного определения, хотя используют такие возможные смыслы сотворчества как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, "область бесконечной разнообразной деятельности", отождествляют сотворчество и сотрудничество.

Таким образом, можно подчеркнуть, что в педагогической теории встречаются различные трактовки статуса сотворчества и его характеристики.

Далее мы попытаемся определить сотворчество и остановимся на анализе мнений некоторых исследователей.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79]; Г. А. Засобина и В. С. Мухаммед [63] высказывают мысль, что педагогическое творчество - это всегда сотворчество. "Особенностью педагогического творчества является то, что это всегда сотворчество. Оно тесно связано с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося" [63, с. 21]. Они ссылаются на различные варианты педагогического сотворчества, где по-разному реализуется позиция учителя. Например, когда сотворчество в педагогическом процессе сродни актерскому и выступает как сценическое действие; когда позиция "педагога" представлена ролью "дирижера", и третья позиция условно названа "зеркалом" в котором постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся [63]. Однако, в другой работе Г. А. Засобина, рассматривая различные группы преподавателей (по другой классификации), утверждает, что педагогический процесс как сотворчество преподавателя и студентов рассматривает только одна группа преподавателей, для которой характерно сопряжение цели всех его участников, "где имеет место не только рефлексивный уровень управления педагогическим процессом, но и целенаправленное обучение студентов рефлексивному самоуправлению" [62, с. 57-58]. Очевидно, можно сделать вывод, что творчество характерно не для всех преподавателей; наличие сотворчества не является критерием сравнения групп преподавателей; или то, что сотворчество в педагогическом процессе университета осознается не всеми преподавателями.

Дефиниция сотворчества в образовательном процессе

Уточнение и совершенствование понятийно-терминологического аппарата педагогики является актуальным для современного педагогического сообщества. К этой проблеме в своих работах обращаются В. И. Гинецинский [46], Н. Ю. Посталюк [150], В. С. Леднев [103], М. Т. Громкова [50]. Этот вопрос рассматривают в публикациях журнала "Педагогика" Б. С. Гершунский [43], М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова [41], Н.Л.Коршунова [87], В. В. Краевский [91], А. Я. Наин [126], Г. Т. Хайрул-лин [189] и др.

Основные аспекты проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования выделили М. А. Галагузова и Г. Н. Штинова. Это:

- методологический, который связан с совершенствованием системы понятий и терминов - упорядочением, систематизацией, уточнением содержания и объемов понятий;

- структурологический включает унификацию понятийно-терминологической системы педагогики и образования, выявляет ее логико-семантическую структуру;

- сопоставительный позволяет выработать методики сравнения и соотнесения разноязычных понятийно-терминологических систем в области образования [41, с. 20].

В. И. Гинецинский, рассматривая педагогический понятийно-терминологический аппарат, считает, что "произвольность словоупотребления служит дополнительным источником затруднений при формулировании и разрешении педагогической проблематики" [46, с. 146].

Реализуя задачу конструирования дефиниции сотворчества, мы будем использовать два условия, предложенные В. И. Гинецинским: и с 1) стремиться к взаимоувязанному анализу возможно большего числа отдельных педагогических понятий. (Обращаясь к целостности образовательного процесса, рассматривать понятийно-терминологический аппарат как систему);

2) при использовании того или иного педагогического понятия исходить из намеренной схематизации изучаемых явлений с тем, чтобы заранее и сознательно определять границы его корректного употребления.

Определяя понятие "сотворчество", пойдем "хрестоматийным путем" (М. А, Галагузова, Г. Н. Штинова), подбирая определения из различных научных словарей, которые, по нашему мнению, являются продуктом сотворчества ученых различных научных областей и могут отражать сущность изучаемого нами феномена. Однако, следует определить границы употребления понятия "сотворчество". Мы рассматриваем сотворчество в условиях групповых форм работы в вузе и не обращаемся к формам научно-исследовательской деятельности преподавателя и студента, которые также в ряде случаев могут быть охарактеризованы как сотворчество.

Выделим ключевые понятия и научные категории, более широкие по смыслу, которые связаны с рассматриваемым объектом и помогут нам в конструировании дефиниции (рис. 3).

Научными междисциплинарными категориями, связанными с исследуемым феноменом, являются "мышление", "деятельность" и "взаимодействие". Термин "сотворчество" имеет две смысловые части - приставку "со" (значение которой приводилось в предыдущем параграфе) и самостоятель- . ное понятие "творчество", которое в своем определении имеет ключевые слова - "деятельность" и "мышление".

Особенности семинарской формы обучения в оценках субъектов взаимодействия

Изучение особенностей семинарской формы обучения проводилось на биолого-химическом, историческом (1991 — 1994 гг.); на математическом, физическом и юридическом факультетах ИвГУ (1995 - 1999 гг.) с целью определения основных элементов коллективных и личных норм деятельности преподавателя и студентов в семинарской форме обучения. В работе мы опирались на проведенные диссертационные исследования кафедры педагогики ИвГУ [63, 123,188].

Была получена следующая информация о семинарской форме обучения, которая позволила нам использовать ее при реализации модели сотворчества:

1. Положение семинара среди других учебных форм работы в универ-ситете. Нами, как и в диссертации Хадж Хамидо А. [188], оценивалось значение разных форм обучения (лекция, семинар, практическая работа, лабораторная работа, научно-исследовательская работа, внеаудиторная самостоятельная работа, консультации) студентами юридического факультета 2 курса (ОДО) и 4 курса (ОЗО). Использовалась шкала порядка с определением моды и среднего арифметического [47]. Анализ вариационных рядов распределения проводился между семинаром и лекцией (табл. 2 и 3, рис. 6).

Большинство студентов юридического факультета ставят семинар на 2-3 место, а отношение к лекции носит бимодальный характер (1 и 5 место). Мы объясняем это тем, что характер и качество лекций в больших курсовых потоках не заинтересовывает часть студентов и осложняет обратную связь преподавателя с аудиторией. При этом отданные приоритеты лекции объясняются тем, что студенты ориентированы на пассивное усвоение знаний. А определение студентами 2-3 места семинара не подтверждает их познавательной активности, предполагаемой этой формой. Выделенные ролевые позиции на семинаре, которые будут рассмотрены далее, характеризуют "потребительство" студентов, выраженное получением знаний в максимально упрощенной форме и подтверждает тенденцию "ученичества".

Похожие диссертации на Сотворчество в образовательном процессе университета

Обучение речевому общению студента в образовательном процессе университетаКабанова Ольга Владимировна

Развитие конкурентоспособности студента в образовательном процессе университета Максимова Елена Валерьевна

Гуманитаризация воспитательно-образовательного процесса университета как основа формирования ценностных ориентаций студентов Коняева Людмила Александровна

Педагогические условия организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университетаТурбина, Наталия Евгеньевна

Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета Ларина Марина Александровна

Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университетаВитвицкая, Лариса Антоновна

Формирование духовной культуры студентов педагогического университета в процессе освоения ценностного содержания культурологических дисциплинНестеров Александр Климентьевич

Особенности адаптации китайских студентов в учебном процессе технического университетаБутенко Людмила Ивановна

Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики Баранова Зубарьзят Яхиновна

Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла Лесникова Светлана Леонидовна