Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические предпосылки исследования проблем совершенствования профессиональной подготовь студентов педагогических институтов 17
1.1. Системный подход и моделирование - как основа построения содержания и организации учебной деятельности студентов 17
1.2. Психолого-педагогическое .исследование учебной деятельности студентов как" системы 42
1.3. Общетехнические учебные предметы в системе профессиональной подготовки учителя физики 70
Глава II. Профессиональная направленность лабораторных занятий по предметам общетехнического цикла на физико-математическом факультете 91
2.1. Установление структурных и межсистемных связей в системе заданий лабораторного практикума 91
2.2. Педагогические основы разработки специальных дидактических модельных устройств для лабораторного практикума 122
2.3. Экспериментальная проверка эффективности применения на лабораторных занятиях разработанных технических и дидактических средств 140
Заключение 159
- Системный подход и моделирование - как основа построения содержания и организации учебной деятельности студентов
- Общетехнические учебные предметы в системе профессиональной подготовки учителя физики
- Установление структурных и межсистемных связей в системе заданий лабораторного практикума
- Экспериментальная проверка эффективности применения на лабораторных занятиях разработанных технических и дидактических средств
Введение к работе
Коммунистическая партия и советское государство одним из ключевых вопросов считают совершенствование народного образования. На современном этапе повысилась ответственность школы перед обществом за воспитание молодого поколения в духе идеалов коммунизма. В связи с этим на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС был поставлен вопрос о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. В качестве одного из условий успешного решения этой задачи в материалах Пленума ЦК КПСС указано на необходимость "улучшить отбор и подготовку педагогических кадров с учетом современных требований" Г14,с.18 1. При этом "Основные направления реформы общеобразовательной школы" нацеливают на то,что "будущим учителям,воспитателям нужно дать самые современные знания и хорошую практическую подготовку" [і8,с.57 ]л
Поставленные задачи являются конкретизацией на современном этапе развития социалистического общества положений Программы ШЗС [Ю,сЛ94 ], Конституции СССР [П,с..83 ],решений партийных съездов Гі2,с.7І-80; ІЗ,с.65 ]в области народного образования и воспитания подрастающего поколения. Решение этих задач служит конечным целям "обеспечения полного благосостояния и свободного всестороннего развития всех членов общества"
5,с.232]. Конкретные пути и средства их решения раскрывались в свое время в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров GGCP, в постановлениях Верховного Совета CCGP.
В плане настоящего исследования выделим два постановления: "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" (июнь 1972), нацеливающее на усиление профессиональной направленности в подготовке специалистов,обеспечение под-
_ 4 -линного единства теории и практики в учебно-воспитательной работе; а также "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (июль 1979г.), в котором указывалось на необходимость "активизировать семинарские и лабораторные занятия,являющиеся эффективными формами закрепления знаний и проявления творческих способностей студентов" Гі7,с.9І.
Рассмотренные партийные документы среди других аспектов развития высшей школы акцентируют внимание на путях (профессионализация учебной деятельности и единство теории и практики) и средствах (активизация практических занятий с учетом личностных качеств студентов) улучшения подготовки кадров с учетом современных требований.
Современные требования партии к высшей школе нашли отражение ив мнениях ведущих ученых. Так, П.Л.Капица отмечает,что "современная высшая школа обязана дать своим выпускникам не только теоретические и практические знания по избранной специальности,но и привить им навыки самостоятельной исследовательской работы. Необходимо существенно повысить уровень экспериментальной культуры будущих специалистов" [136,с.231 1.
По мнению Т.В.Кудрявцева,"решающее значение приобретает не столько овладение студентом суммой конкретных знаний и навыков, сколько выработка способности к их получению и формированию их в нужную систему" Гі59,с.9 1.
Л.Н.Никольский считает,что "важным методическим принципом в подготовке специалистов высшей квалификации является четкая увязка каждой дисциплины учебного плана с конечной целью подготовки специалиста,которая предусмотрена квалификационной характеристикой данной специальности" Г199,с.49 1,"очень важно,
-5-чтобы эта конечная цель была в поле зрения каждого преподавателя и студента при изучении всех дисциплин" Г200,с.2б]. Исходя из конечной цели подготовки специалиста,А.А.Вербицкий выдвинул "концепцию контекстного обучения,разрешающего противоречия между фундаментализацией и профессионализацией обучения, дальнейшей индивидуализацией и все более широким распространением коллективных форм учебной работы,необходимостью развития познавательных мотивов наряду с формированием профессиональных потребностей " [268,с.2 ].
В.А.Сластенин обращает внимание на то,что "формируя основы профессионально-педагогического мастерства будущих учителей, необходимо обеспечить достаточную тренировку студентов в анализе разнообразных учебно-воспитательных ситуаций,решении педагогических задач и проблем" Г255,с.22І.
Акценитируя внимание на повышении качества обучения в вузе,необходимо глубоко осознать органическую системную связь целей,задач,методов работы преподавателя и студентов с теми результатами,к которым они должны привести,т.е.необходим системный комплексный подход к реализации указанных задач. "Проблема усиления комплексности и системности в построении содержания образования и в организации процесса обучения нуждается в дальнейшем всестороннем исследовании" [213,0.1121.
В настоящей работе исследование проблемы совершенствования профессиональной подготовки в педагогическом институте проведено при обучении предметам общетехнического цикла на физико-математических факультетах. Такое ограничение обусловлено тремя обстоятельствами:
во-первых,тем,что для учебных предметов психолого-педа- .
гогического и специального циклов проблема достаточно полно раскрыта в целом ряде работ Г 50,116,143,152,157,158,160,189, 238,261,262,279,281,292 1 , на ее решении акцентировано внимание и в профессиограмме учителя физики Г 123 1 , а для предметов общетехнического цикла такая проблема не только не решалась, но даже не ставилась;
во-вторых, не разработанностью путей и методов педагоги-зации преподавания предметов общетехнического цикла, связи их содержания и методов преподавания с конкретными видами профессиональной деятельности будущего учителя;
в-третьих, "целесообразностью поиска путей дальнейшего совершенствования процесса обучения по циклам учебных предметов, с наиболее полным учетом особенностей обучения этим предметам" [ 289, с.17 ] .
Таким образом, проблема состоит в том, что недостаточная разработанность теории и практики преподавания предметов общетехнического цикла в педагогическом институте влечет за собой слабую связь их изучения с профессиональной деятельностью будущего учителя, недостаточную мотивацию учения, разрыв в единой системе профессиональной и специальной подготовки студентов, а это, в свою очередь, приводит к отрыву целей и содержания обучения от целевых установок партии о подготовке специалистов в вузе.
Актуальность проблемы исследования обусловлена:
во-первых, возрастающей ролью общей политехнической подготовки каждого учителя, на что указано в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" [l8, с.41, с.45 "] ;
во-вторых,необходимостью приведения преподавания предметов общетехнического цикла в педагогическом институте в соответствие с современными требованиями дидактики высшей школы;
в-третьих,неразработанностью теоретических и практических аспектов проблемы в целом.
В нашем исследовании мы ограничились системным подходом к организации учебного материала и учебной деятельности студентов на лабораторных занятиях.разработкой специальных модельных устройств и дидактических средств,обеспечивающих такой подход,моделированием в учебной деятельности студентов элементов профессиональной деятельности учителя,считая данную работу первым этапом в применении нами системного подхода и моделирования к анализу педагогических явлений и разработке специальных модельных устройств. Этот аспект проблемы находится в полном соответствии с требованием партии совершенствовать практическую подготовку будущих учителей и указанием на то,что "научные труды ученых-педагогов,психологов,дидактов,методистов должны воплощаться в конкретных рекомендациях,учебных пособиях и методических руководствах" Гі8,с.59 1.
Все это позволило сформулировать тему исследования:"Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических институтов на лабораторных занятиях".Она является частью межвузовской комплексной темы: "Комплексный подход к профессиональной подготовке будущего учителя" (в комплексной целевой программе "Наука" Министерства просвещения УССР,регистрационный № 8І0637І5).
Различные аспекты профессиональной подготовки,в том числе и в педагогическом институте,рассматривали О.А.Абдуллина,
- 8--А.П. Акимова, Р.У.Ахметова, Б. А.Бенедиктов, В .П. Бедерханова, М.А.Бобкова,В.Г.Боброва,Л.Д.Демина,В.К.Елманова,В.В.Завьялов, Г. А.Засобина,С.И.Кисельгоф,М.А.Кудайкулов,Н.Н.Кузьмин, А.Н.Назаров,Ю.Л.Полевой ,Б.В.Портной,В.С.Почекаенков,3.А.Решетова, В.А.Сластенин,Л.Ф.Спирин,Л.Н.Субботин,М.Ф.Федякин,М.Л.Фрумки-на,В.А.Цекова,И.М.Щербаков,Б.П.Эрдинев и др.
О.А.Абдуллина,например,считает,что "содержание занятий по специальным,общественно-политическим и психолого-педагогическим дисциплинам,методика их проведения способствует (или наоборот тормозит) формированию педагогических умений студентов",которое зависит "в большей мере от методов обучения и методики руководства практической деятельностью студентов" [20,с.45 ].
Р.У.Ахметова доказывает,что "в целях совершенствования преподавания общетеоретических дисциплин в вузе на занятиях следует организовать работу студентов так,чтобы она моделировала будущую их профессиональную деятельность" Гзб,с.Ю8 ].
Практика показывает,что начинающий учитель использует в своей работе те формы и методы обучения,с которыми он знаком, те методические и технические приемы,которыми он овладел во время учебы в институте,иначе говоря,он обучает своих учащихся так,как учили его самого.
Мы разделяем мнение Ю.Л.Полевого и 3. Д. Решето вой [2,20, с. 15 рассматривающих практическую часть учебного предмета,как начало будущей профессиональной деятельности специалиста, протекающей в стенах вуза,когда процесс ее реализации управляется и контролируется преподавателем.По ее результатам можно судить об успешности обучения и адекватности содержания
- 9 -и методов его усвоения прогнозируемым целям обучения.Такое понимание профессионализации изучения общетехнических дисциплин как средства совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя мы принимаем в нашем исследовании.
Вопросы совершенствования содержания,форм и методов проведения лабораторных занятий в высшей школе с разных позиций решают Л.И.Анциферова,Г.Д.Бабакова,И.Ю.Батуева,А.В.Беклемишев, А.К.Бернюков,А. Д.Бондарь,О.А.Валь днер,В.Н.Вологодский,Е.М.Гер-шензон,В.В.Готовцев,О.А.Данилов,И.Н.Дияров,В.В.Ежов,В.А.Еланский,Е.Ф.Ефимова ,К.Л.Заринг,В.И.Захаров,Ю.В.Зильберг,Г.П.Кот-лярова,А.Н.Лапин,В.А.Мануйленко,Н.Г.Миризова,А.А.Ранская, С.Д.Расулов,Д.Ф.Рудык,Д.Л.Сергиенко,А.И.Скнарь,Г.Б.Скок, В.Б.Соломенцев,Г.А.Тягунов,В.И.Шатуновский,Н.Г.Юдин,В.И.Ян и др.Направления их работ определяются не только исходными условиями,но и особенностями каждого учебного предмета.
Общая тенденция развития дидактики высшей школы,которую можно проследить анализируя работы указанных авторов и требования сегодняшнего дня к качеству подготовки специалистов, состоит в "постепенной трансформации традиционного обучения в некоторый новый тип обучения,основой которого являются такие методы активного вовлечения студентов в познавательный процесс, которые стимулируют самостоятельное мышление обучающихся, создают условия для их творчества,способствуют всестороннему развитию личности будущих специалистов,формированию их теоретического и практического мышления" [239,с.49І.
На физико-математических факультетах педагогических институтов изучаются три общетехнических учебных предмета:"Технология материалов,практикум в учебных мастерских и техника
безопасности" (далее для краткости - технология материалов) , -"Электротехника" и "Радиотехника с элементами вычислительной техники" (далее для краткости - радиотехника) Г 226 J. Их изучение ставит целью подготовку учителя по соответствующим разделам программы физики средней школы и трудового обучения, а также для руководства кружковой работой и проведения факультативных занятий, способного успешно осуществлять принцип трудового воспитания и политехнического обучения, а также начальную профессиональную подготовку [226, c.7I,c,80,c.87 J. Их преподавание и, в первую очередь, выполнение лабораторных и практических заданий, должно быть направлено на формирование у студентов практических умений применять в педагогической деятельности технические знания, на развитие их технического мышления и творческой самостоятельности.
Анализ учебно-методической литературы [40,56,67,68,80, 103,144,179,208,305 J показывает, что рассмотренные выше целевые установки раскрыты в ней слабо и сводятся, в основном, только к изложению технических аспектов изучаемого материала. Только в работах В.С.Ямпольского [ 305,306 J намечена связь изучения общетехнических учебных предметов в пединституте с физикой, методикой преподавания в школе, а учебной деятельности студентов на лабораторных занятиях с элементами их будущей профессиональной деятельности. Поэтому в основу проводимого исследования автор положил требование улучшения профессиональной подготовки учителей физики на лабораторных занятиях по общетехническим предметам, развития их экспериментальной культуры, творческой активности и самостоятельности путем организации индивидуальной учебной практической деятельности в составе малых групп; формирования у них системности общетехнических
-II-
знаний посредством выполнения взаимосвязанных индивидуальных учебных заданий, а также обобщенных умений, навыков, профессионально значимых личностных качеств на основе моделирования конкретных видов профессиональной деятельности при помощи мето-аических задач.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка путей и средств повышения эффективности набораторных занятий по предметам общетехнического цикла, обес-іечивающих учебную деятельность студентов физико-математического факультета, направленную на совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя физики.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов физико-математического факультета на лабораторных занятиях по предметам общетехнического цикла.
Предмет исследования - формирование ірофессионально значимых умений, навыков и личностных качеств з процессе выполнения в педагогическом институте лабораторных заданий на занятиях по предметам общетехнического цикла на іримере радиотехники.
Рабочая гипотеза исследования состоит з том, что формирование профессионально значимых умений, навыков и личностных качеств будущего учителя на лабораторных занятиях по общетехническим предметам находится в прямой зависимости от системности построения учебного материала и организации учебной деятельности студентов, нацеленной на моделирование элементов профессиональной деятельности учителя с содержанием
-12-изучаемых общетехнических предметов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие научные задачи:
-изучить состояние профессиональной направленности лабораторных занятий по общетехническим учебным предметам в педагогических институтах;
-на основе системного подхода к построению учебного материала разработать рекомендации для определения структуры и содержания лабораторных заданий;
-с учетом различных уровней сформированности познавательной деятельности студентов разработать технические и дидактические средства,обеспечивающие индивидуализацию учебной деятельности и совершенствование профессиональной подготовки на лабораторных занятиях;
-экспериментально проверить эффективность разработанных дидактических и технических средств.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания,принципы марксистской диалектики и учение о единстве теории и практики. В процессе исследования автор опирался на основные положения Программы КПСС,Конституции СССР материалов ХХШ-ХХУІ съездов партии,постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о задачах общеобразовательной и высшей школы в условиях развитого социализма^ реформе общеобразовательной и профессиональной школы. В процессе исследования использовались следующие методы:
-теоретический анализ литературных источников, -изучение документации вузов,
-ІЗ-
изучение педагогического опыта,
моделирование (техническое,математическое,дидактическое),
анкетирование,
самооценка и оценка экспертов,
педагогический эксперимент,
статистическиеметоды обработки результатов эксперимента. Научная новизна исследования состоит в
том, что предложен один из возможных дидактических приемов совершенствования учебной деятельности студентов на лабораторных занятиях, названный автором дидактическим моделированием, уточнены определения понятий дидактической системы, структурной дидактической единицы учебного материала, дидактической модели, специального дидактического модельного устройства, коэффициента логической связанности учебного материала. Предложена типология межпредметных связей исходя из целевого аспекта обучения в высшей школе. Предложено определение методической задачи как средства формирования специальных педагогических умений и разработана типология этих задач применительно к преподаванию общетехнических учебных предметов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и изготовлено силами студентов во время учебного производительного труда на занятиях лабораторное оборудование и дидактические материалы, которые обеспечивают интенсификацию и активизацию учебной деятельности на любом уровне индивидуализации взаимосвязанных учебных расчетных, экспериментально-познавательных, учебно-исследовательских и методических заданий; моделирование на лабораторных занятиях элементов профессиональной деятельности учителя физики, что
-14-имеет существенное значение как для совершенствования профессиональной подготовки,так и для положительной мотивации учебной деятельности студентов педагогического института.Результаты работы могут быть частично использованы в классах с углубленным изучением физики и при проведении факультативов в средней школе. Некоторые результаты работы в части системного подхода к построению учебного материала и созданию специальных модельных устройств применимы в практике работы технических вузов.
На разработанные дидактические материалы и технические средства обучения и воспитания получены официальные запросы из более чем 50 педагогических институтов. В Запорожском, Киевском,Черкасском,Владимирском педагогических институтах и в двух средних школах,результаты исследования внедрены в учебный процесс. Еще в шести педагогических институтах и двух средних школах результаты исследования находятся в стадии внедрения.
Апробация исследования осуществлялась в течение всего периода его выполнения. Материалы диссертации доклад-вались автором на Всесоюзном совещании-семинаре по проблемам повышения эффективности лабораторных и практических занятий по дисциплинам физического цикла в пединституте(г.Луцк,1981г.) Всесоюзной научно-методической конференции по применению ТСО в учебном процессе:научные основы разработки и внедрения ТОО (г.Москва,1984г.),Республиканском семинаре по методике преподавания физики (г.Киев,1981,1983,1984,1985г.г.)республиканском семинаре учителей,работающих в школах с углубленным изучением физики( г.Киев,1983г.),ежегодных научно-методических
конференциях Запорожского педагогического института (г.Запорожье, 1980-1985 г.г.), курсах повышения квалификации учителей и областном семинаре учителей школ с углубленным изучением физики (г.Запорожье, 1982, 1984г.), факультете повышения квалификации преподавателей вузов при Киевском государственном педагогическом институте им. А.М.Горького (г.Киев, 1983г.). Разработанные в результате исследования технические средства обучения и воспитания и дидактические материалы демонстрировались на ВДЕК УССР (г.Киев, 1982г.) и тематической выставке "Подготовка специалистов - достижения и передовой опыт вузов" (г.Киев, 1984г.), на Всесоюзной выставке-ярмарке "Комсомольской правды" (г.Новочеркасск, 1984г.).
Опыт работы лаборатории радиотехники Запорожского государственного педагогического института распространен Министерством просвещения УССР (письмо J!i 426 от 20.10.82г.) и Министерством просвещения РСФСР (информационное письмо КЦ-5 от 5.03.83г.).
Результаты исследования опубликованы диссертантом в 18 научно-педагогических работах, из которых 4 написаны в соавторстве, общим объемом 40 печатных листов.
На защиту выносятся:
Обоснование системы совершенствования профессиональной подготовки студентов физико-математического факультета на лабораторных занятиях по предметам общетехнического цикла.
Разработанная дидактическая система лабораторного практикума по радиотехнике с ішдивидуальными профессионально направленными заданиями для самостоятельной работы студентов на разных уровнях экспериментально-познавательной и учебно-исследовательской деятельности.
3. Специальные дидактические модельные устройства обес- \ печивающие функционирование разработанной дидактической системы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность решаемой проблемы, выбор темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, рассматриваются задачи и методы исследования, его научная новизна и практическая значимость. В первой главе проведен анализ состояния проблемы и обоснованы теоретические предпосылки ее исследования. Во второй главе определены пути дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического института на лабораторных занятиях по общетехническим предметам и анализируются результаты разработки технических и дидактических средств, а также экспериментальной проверки эффективности их применения. В приложении приведены фотографии, анкеты, таблицы с результатами педагогического эксперимента и его статистической обработки.
Системный подход и моделирование - как основа построения содержания и организации учебной деятельности студентов
В настоящее время практически нет такой сферы научного познания, где не использовались бы системный подход и моделирование. Это вызвано необходимостью комплексного исследования сложных явлений действительности и поисками с этой целью межпредметных методологических средств. Системный подход представляет собой современный метод научного исследования, он как и общая теория систем, системный анализ существует на едином философском основании - принципе системности. "Принцип системности, если его характеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих частей его, образует особую гносеологическую призму или особое "измерение реальности" [162, с. 10 J .
С развитием естествознания мысль о единстве законов функционирования разнокачественных систем все более овладевает умами ученых. Вопросы системного подхода разрабатывались в последнее время в работах таких известных философов, как А.Н.Аверьянов, И.В.Елауберг, А.Н.Кочергин, В.А.Лоскутов, В.И.Садовский, А.И.Уемов, Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин и другие. Своими корнями они восходят от фундаментальных идей диалектики он степ, раскрытых в работах К.Ї.Іаркса, О.Энгельса, В. И. Ленина [ 1,2,3,6 ] .
Системный подход, первоначально успешно использованным в биологии и современном технике, превращаемся в единое методологическое направление исследований. Его іхривієняхт її.м.Амосов (в медицине), Б.Г.Ананьев (в психологии), и.К.Анохин (в биологии высшей нервной деятельности), Р.Л.Акон (в анализе поведения и деятельности), D.А.Левада (в социологии), Г.ПЛель-ннков (в лингвистике), Э.П.мпрский (в науковедении), методологическое значение системного подхода в этих дисциплина:: наиболее полно выражается в ориентации соответствующих исследований на выявление и анализ различии:: типов связей пзучаеівнх систем [4S, с.55 ] .
Использование системного подхода обусловлено сложностью объектов познания и многообразием их сторон и связей, что. находит отражение Б тенденции современной науки рассматривать исследуемые явления как взаимосвязанные. Изучение действительности на основе системного представления позволяет осуществить процесс познания с учетом всех сторон, связей и опосредовании. Поэтому системшй подход момно рассматривать как реализацию диалектического принципа о всеобщей связи.
Б педагогических исследованиях последнего времени таххе наметилась тенденция использования системного подхода. M.O.KO-ролев первым из советских теоретиков в области педагогики отметил, что системный подход должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований Г 147, с.ИЗ 1 . Позднее мы находим примеры системного подхода к анализу педагогических явлений в работах С.И..Архангельского (закономерности учебного процесса в ЕЫСПЮЙ школе), Б.Б.Беспалыю (основы теории педагогических систем), II.U.Власовой (связь учебного предмета с производственной деятельностью), Н.А.Довгалевской (анализ факторов учебной успешности), 1.-1.С.Дмитриевой (управление учебным процессом), Л.А.Братко и Т.В.Бука (исследование проблем дидактики и психики), JI.Я.Зориной (формирование системных знаний), Т.А.Ильиной (распределение учебного времени, видов действий и операций с разными частяли материала при. его усвоении), М.В.Кузьминой (критерии оценки педагогических систем и стратегия системного исследования), Е.М.Павлютенкова (системный подход к профориентации), Ы.7.Пискуноза (разработка педагогических основ научной организации самостоятельного учебного труда студентов), Ю.П.Полевого, З.А.Решетовой и С.Т.Тарлевой (характеристика знаний и формирование технического мышления), А.ІЛ.Сохора (аналіз логической структуры учебного материала), Н.Ф.Талызиной (управление процессом усвоения знаний) и. др. Системный подход находит все большее применение в решении задач организации процесса обучения, в частности, в рассмотрении содержания учебных предметов.
К.К.Гомоюнов расширяет понятие системного подхода к дидактике, называя его элементно-системным. Понимание сущности элементно-системных отношений, по его мнению, позволяет вполне сознательно упорядочить учебный процесс определить критерии отбора изучаемого материала, оптимизировать последовательность его обучения Г 89, с.67 J .
Несмотря на объективность существования системы, ее выражение, представление носит условный характер,определяемый уровнем нашего знания. В этом смысле мы можем сказать, что система как некоторое теоретическое представление объекта не существует вне человеческого сознания и общественной практики, хотя сам объект с его взаимосвязью составляющих существует объективно. В связи с этим системные исследования, неизбежно заменяющие реальный объект его условным графическим, словесным или натурным описанием, которое нередко сопровождается и математической обработкой этого описания с целью, например, оптимизации функционирования системы, можно считать своеобразным теоретическим моделированием. На это же указывается и в исследованиях Н.В.Кузьминой, утверждающей, что "после определения понятия "педагогическая система" следует перейти, к построению теоретической модели педагогических систем" Г 187, с.9 1 .
Общетехнические учебные предметы в системе профессиональной подготовки учителя физики
Место и роль общетехнических учебных предметов в системе профессиональной подготовки учителя физики определяется требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы "обратить особое внимание на изучение выпускниками педагогических учебных заведений основ современного производства, методов организации политехнического, трудового обучения и воспитания Г18, с. 95 ] .
Знания и умения, формируемые при их изучении,позволяют поднять уровень преподавания предметов естественно-математического цикла, нацелить его на формирование у подрастающих поколений современной естественнонаучной картины мира, знаний и представлений о практическом применении науки в основных отраслях современного производства и других сферах деятельности, усилить политическую, практическую направленность преподавания, содержания образования, больше уделить внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, организовать изучение основ электронно-вычислительной техники, систематические занятия техническим творчеством, факультативные занятия по предметам технического цикла 18, с.41,45,65,67,72 1. Этими положениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы определяется целеполагающий аспект организации учебной деятельности на лабораторных занятиях по общетехническим предметам. Наряду с углублением и расширением специальных технических знаний эти занятия должны обеспечивать учебные действия по формированию умений применять их в различных практических ситуациях педагогической деятельности, поскольку технология деятельноети усваивается только посредством выполнения действий. Они должны способствовать и формированию технического мышления студентов, развитию их творческих способностей и технологических навыков работы с техническими объектами, без которых невозможно руководство техническим творчеством, проведение факультативных занятий и вообще приобщение учащихся к технике.
Изучение общетехнических учебных предметов в педагогических институтах сталкивается с целым рядом объективных затруднений. К ним, в первую очередь, следует отнести: 1. Недостаточную предшествующую подготовку студентов к овладению их содержанием, которая выражается в отсутствии навыков черчения и чтения технических схем и чертежей, несформи-рованности технического мышления. 2. Разрозненность материала, методов его подачи и анализа. 3. Неразработанность методики преподавания общетехнических учебных предметов в педагогическом институте. 4. Большой объем изучаемого фактического материала при малом количестве учебных часов и протяженности изучения во времени.
Стихийно складывающаяся деятельность по усвоению учебного материала, фрагментарность содержания и отсутствие системы в нем приводит к "суммарности" знаний, к формальному и очень низкому уровню их усвоения.
При традиационном подходе к построению учебных общетехнических предметов в пединституте, например, электротехники и радиотехники, студент имеет дело с множеством готовых разрозненных принципиальных электрических схем безотносительно к их структуре и структуре учебного предмета Непонимание студентами структурных связей между разнородными элементами знаний неизбежно приводит к формализму в обучении и отражается на осмыслении самих знаний, усвоенных в определенной последовательности. Это усуглубляется тем, что изучение предмета ведется на непривычном для педагогического института уровне абстракции (языке принципиальных, функциональных, эквивалентных электрических схем), а из-за ограниченности учебного времени изучение их носит фрагментный, ознакомительный характер, что не позволяет без принятия специальных мер проследить естественную логику и целостность технической науки.
Системное построение учебного материала в отличие от традиционного, позволяет рассматривать принципиальные схемы как следствие реализации структуры системы в конкретных технических условиях, как переход с одного уровня рассматриваемой системы на другой. Выделение в учебном материале иерархических уровней позволяет устанавливать не только свойства отдельных структурных дидактических единиц, но и изменение их свойств при переходе на следующий уровень иерархических зависимостей. Например, при системном подходе к построению радиотехники в пединституте, свойства дидактических единиц первого уровня - электрических фильтров и электронных приборов - описываются определенными техническими характеристиками и параметрами (фильтры - избирательностью и полосой пропускания, электронные приборы - усилением сигнала) и объединены единством метода их анализа. На втором уровне - уровне элементов радиоустройств - структурные дидактические единицы первого уровня входят как структурные составляющие в дидактические единицы более высокого уровня
Установление структурных и межсистемных связей в системе заданий лабораторного практикума
Выделенные структурные дидактические единицы рассматриваемой дидактической системы связаны с другими дидактическими системами межсистемными, а между собой структурными внутрисистемными связями.
Проблема межсистемных (межпредметных) связей является самостоятельным предметом исследования. Применительно к дидактике средней школы вопросы теории, типологии, общей и частной методик применения и эффективности воздействия межпредметных связей та учебный процесс достаточно полно разработаны в трудах В.Г.Ананьева, Н.С.Антонова, Ю.В.Васильева, М.Л.Данилова, Д.В.Занкова, й.Д.Зверева, Т.А.Ильиной, П.Г.Кулагина, И.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, И.П.Огородникова, В.И.Паламарчука, Н.Ф.Талызиной, Г.Ф.Федорец и многих других. В дидактике высшей школы эта проблема разработана недостаточно, предлагаемая типология межпредметных связей в педагогическом институте Г 135 1 по существу полностью заимствует типологию межпредметных связей средней школы [ 278 I , дополняя ее "комплексным использованием знаний при решении педагогических задач".
По нашему мнению, установление межсистємі-шх (межпредмет-ных) связей в высшей школе и, прежде всего, в педагогическом институте - это не только взаимная согласованность содержания, методических приемов и последовательности при изучении разных предметов, это не только актуализация опорных знаний и формирование обобщенных умений, ліежпрєдмєтше связи в вузе рассматриваются наїли как система взаимосвязанной учебной деятельности педагога и обучаемого, в процессе которой знания и практические умения, составляющие содержание отдельных учебных предметов, синтезируются на новом уровне обобщения с целью формирования профессионально значимых личностных качеств и развития творческой самостоятельности будущего специалиста.
Основной целью обучения в вузе является формирование личности, специалиста. Принимая за основу построения системы межпредметных связей в вузе личностный аспект, мы выделяем методологические или мировоззренческие, содержательные, воспитательные и перспективные профессионально направленные или методические связи. Они могут осуществляться по двум направлениям: связи с вузовскими учебными, предметами и связи со школьными учебными предметам!и элементами будущей профессиональной деятельности.
В первом случае внимание студентов акцентируется на актуализация опорных знаний и умений, полученных при изучении других учебных предметов, на применении в новых учебных условиях своенных практических действий. Например, практические занятия о технологии материалов выбором объектов учебной деятельности .олжны обеспечивать первоначальную и радиотехническую подготов-:у. При формообразовании и механической обработке здесь целесо-»бразно выбирать электротехнические и радиотехнические материа-ш, организовывать производительную учебную деятельность на при-sepe изготовления деталей и узлов радиотехнических конструкций, гчебных наглядных пособий, лабораторных установок. Лабораторные занятия по электротехнике должны предусматривать использование юлученных знаний по теории электрических цепей и практических умений по их сборке в работе с радиотехническими схемами и т.д. Во втором случае основное внимание уделяется трансформации изученного в педагогическом институте материала на уровень лкольного учебного предмета или внеклассной работы со школьниками разных возрастов и совершенствованию методики педагогической деятельности.
Не умаляя возможности и необходимости установления связей первого вида, мы выделили и отметили на структурно-логической схеме лабораторного практикума (рис.2.I) только направления установления связей второго вида. Возле каждой структурной дидактической единицы указываем параграфы школьных учебников, номера лабораторных работ и работ физпрактикума, которые тематически связаны с данной дидактической единицей,и другие виды профессиональной деятельности учителя, выполнение которых обеспечивается техническими умениями, формируемыми при выполнении данной лабораторной работы и педагогическими умениями, сформированными в предшествующей учебной деятельности. Установление логико-дидактических связей каждой лабораторной работы с конкретными видами педагогической деятельности учителя по обеспечению учебного
Экспериментальная проверка эффективности применения на лабораторных занятиях разработанных технических и дидактических средств
Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса в Запорожском государственном педагогическом институте (ЗГПИ) и Киевском государственном педагогическом институте им. А.М.Горького (КГПИ). В проведении экспериментов, кроме автора, принимали участие доцент П.Е.Романько, ассистенты В.И.Жовнер, З.М.Павлютенкова, В.Б.Рукман (ЗГПИ); доцент В.П.Чернявский и старший преподаватель А.В.Касперский (КГПИ). Экспериментальные и контрольные группы выделялись в пределах каждой академической группы при делении ее на подгруппы по критерию одинакового среднего балла за предшествующие три года учебы в институте (первый год отбрасывался как год адаптации). Внутри групп студенты распределялись по малым группам, состоящим из двух человек каждая, в соответствии с критериями, изложенными в первой главе. Всего в эксперименте участвовало по 6 экспериментальных и контрольных групп в ЗГПИ и по 3 - в ШЛИ. Общее количество студентов, принимавших участие в педагогическом эксперименте, - 156 человек в ЗГПИ и 73 человека в КГПИ. Студенты КШИ участвовали только в заключительном этапе эксперимента.
В процессе эксперимента использовались методы экспертных оценок и оценки преподавателями сформированности профессиональных умений, а также метод самооценки. В качестве экспертов выступали преподаватели радиотехники из 18 педагогических институтов Украины, оценивавшие разработанные технические и дидактические средства и 39 директоров школ, которые давали оценку некоторых профессиональных умений, формируемых в процессе экспериментального обучения, проявленных выпускниками контрольных и экспериментальных групп в течение первого года работы в школе. Для обработки количественных результатов эксперимента использовались методы математической статистики.
Первая часть эксперимента описана в 2.2. данной работы. Вторая часть эксперимента проводилась в три этапа. На первом этапе (1980-1981г.г.) оценивалось влияние индивидуализации учебных заданий на изменение успешности учебной деятельности студентов в процессе выполнения лабораторного практикума. Обучение в контрольных группах проводилось на оборудовании и по методическим материалам, имевшимся в лаборатории до начала эксперимента. В экспериментальных группах обучение проводилось на первых образцах разработанного автором оборудования, которое обеспечивало только индивидуализацию расчетных и экспериментальных заданий, при этом использовались временные инструкции к лабораторным работам. Строгая количественная оценка результатов эксперимента не проводилась, поскольку основной целью на этом этапе была отработка методических рекомендаций и системное построение заданий, наблюдение за работой студентов на новом оборудовании, выявление и учет возникающих трудностей с целью совершенствования оборудования и методики работы. Однако при одинаковом исходном уровне студентов контрольных и экспериментальных групп, средний бал на экзамене по радиотехнике в экспериментальных группах был в 1,6 раз выше, чем в контрольных. Это свидетельствует лишь о том, что индивидуализация обучения и системный подход к построению учебного материала способствует улучшению успеваемости студентов. Изменение уровня сформированности профессиональных умений в данном случае не оценивалось.
На втором этапе (I98I-I982 г.г.) проверялась эффективность применения методических задач и индивидуальных учебно-исследовательских заданий. При этом обучение в контрольных и экспериментальных группах велось на одинаковом по дидактическим возможностям оборудовании с индивидуализацией исходных данных для расчета и эксперимента. Отличие состояло в том, что в контрольных группах использовалась методика М.Н.Ляшко Г 178 1 , а в экспериментальных - разработанная методика и технологические карты.
Перед началом эксперимента в контрольных и экспериментальных студенческих группах было проведено занятие по выявлению исходного уровня теоретических знаний и умений в пределах школьного курса физики. Для этого всем студентам были предложены следующие задания:
1. Объясните наличие потенциального барьера, образующегося на п-р-переходе.
2. Объясните физический смысл односторонней проводимости полупроводникового и вакуумного диода.
3. Объясните в чем различие принципов управления движением носителей заряда в полупроводниковом и вакуумном триодах?
4. Объясните наличие напряжения запирания в вакуумном триоде и напряжения отсечки тока в полупроводниковом триоде. Как зависят их значения от значений напряжения между анодом и катодом (коллектором и эмиттером)?
5. Объясните принцип амплитудной модуляции и продемонстрируйте амплитудно-модулированный сигнал.
6. Объясните возникновение затухающих колебаний в колебательном контуре и продемонстрируйте их.
7. Объясните детектирование сигнала с амплитудной модуляцией и продемонстрируйте его.
8. Начертите принципиальные схемы для снятия вольт-амперных характеристик вакуумного и полупроводникового триодов и объясните особенности выполнения измерений.
9. Начертите схему подключения приборов для снятия резонансных характеристик последовательного и параллельного колебательных контуров. Объясните зависимость этих характеристик от значений сопротивлений контура.
10. Начертите схему автогенератора на электронной лампе. Какие действия необходимо выполнить для обеспечения его генерации, если в момент включения она не возникла?
