Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования у студентов готовности к выполнению научно- исследовательских работ по педагогическим наукам 13
1.1. Анализ теоретических источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов к исследовательской деятельности в области педагогических наук 13
1.2. Теоретические основы разработки общих положений при выполнении научно-исследовательских работ по педагогическим дисциплинам 32
1.3. Система теоретических знаний о методах научно-исследовательской работы и этапах их организации и проведения 50
Выводы по первой главе 86
Глава II. Методика формирования исследовательских умений у будущих учителей в системе их профессиональной подготовки 90
2.1. Содержание и структура исследовательских умений и уровни их сформированности у студентов 90
2.2. Система формирования основ исследовательских умений у студентов в процессе обучения в ВУЗе 113
3.3. Результаты проверки эффективности опытно- экспериментальной работы 139
Выводы по второй главе 156
Заключение 160
Литература 168
- Анализ теоретических источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов к исследовательской деятельности в области педагогических наук
- Теоретические основы разработки общих положений при выполнении научно-исследовательских работ по педагогическим дисциплинам
- Содержание и структура исследовательских умений и уровни их сформированности у студентов
- Система формирования основ исследовательских умений у студентов в процессе обучения в ВУЗе
Введение к работе
Актуальность. Проблема подготовки будущих учителей со всей остротой встает сегодня, когда началось осуществление концепции национального образования и государственной программы подготовки квалифицированных кадров в высших школах республики. Современная система отношений, сложившаяся в обществе, предъявляет качественно новые требования к выпускникам высших педагогических учебных заведений. Они предполагают подготовку творчески мыслящих и действующих педагогов, которые, в свою очередь, решают насущные задачи педагогического процесса с позиций научного анализа педагогической действительности.
Сегодня важно развитие творческих способностей будущего специалиста, которые определяют характер и успешность педагогической деятельности. Развитие этих способностей необходимо для того, чтобы выпускник высшей школы состоялся как специалист, готовый с методологических и научно-теоретических позиций анализировать сущность педагогического явления и разрабатывать пути и способы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Следовательно, это обязывает все структурные подразделения педагогических учебных заведений качественно улучшить подготовку кадров как в собственно профессиональном, так и в личностно-функционалыюм плане, совершенствовать содержание, методы и способы организации обучения и профессионального воспитания будущих специалистов.
Данная проблема со всей остротой подчеркнута в национальной концепции образования (130), где особыми пунктами выделялась необходимость обобщения знаний на основе фундаментальных научных идей, понятий, теорий, принципов, ориентация их на развитие творческих способностей и эмоционально-ценностных отношений специалистов, их научных мировоззрений. В законе Республики Таджикистан «Об образовании» (67) говорится о необходимости подготовки высокообразованных, творчески мыслящих, гармонично развитых граждан, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками, проникнутых идеями миролюбия, гуманизма, патриотизма, социальной справедливости, соблюдения общепризнанных гуманистических ценностей, прав и законов.
Поскольку совершенствование учебно-воспитательного процесса требует научного подхода к решению его насущных проблем, то это означает, что эффективность решения выдвинутых задач определяется методологической и научно-теоретической подготовкой учителя, уровнем сформированности у них исследовательских умений.
Возникают, естественно, вопросы «Как решают учителя средних школ эту социально важную задачу? Как-они подготовлены к ведению научно-исследовательской работы в школе? Соответствует ли их готовность требованиям жизни?». Изучение практики педвузов республики и анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме показывают, что уровень готовности педагогов к проведению научно-педагогических исследований, сформированности исследовательских умений не соответствует требованиям практики. Так, по данным Е.П. Борисова, Г.А. Кальбуса, Л.И. Кочетова и других, от 65% до 82% студентов считают себя неподготовленными к ведению научно-исследовательской работы в процессе практической деятельности. Аналогичные данные (80%) получены нами при изучении уровня готовности выпускников педвузов республики. Наряду с этим, в процессе констатирующего эксперимента были получены данные об уровне сформированности исследовательских умений у выпускников. Средние баллы уровней сформированности по всем компонентам исследовательских умений были меньше 2,3 (по некоторым умениям еще меньше - 1,35) балла по четырех балльной шкале, тогда как минимальной градацией оптимального уровня умений считается 2,5 балла.
Проведенные нами наблюдения показывают, что формы организации аудиторных занятий исследовательского характера часто подменяются рецептурными советами и наставлениями, далеко не на каждой лекции и практическом занятии эффективно намечается линия связи теории и практики, медленно внедряются в учебный процесс новейшие достижения педагогической науки.
Ознакомление с научно-педагогической литературой показало, что некоторые аспекты подготовки педагогических кадров широко освещены в исследованиях ученых стран Содружества, в том числе и нашей республики.
Исследования Р.Б.Вендеровской, М.С.Кобзева, И.ЯЛернера, М.Лутфуллоева, A.M. Матюшкина, Э.Н. Моносзона, И.О.Обидова, Л.Ф.Спирина утверждают, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется его педагогической направленностью.
В трудах Е.П. Белозерцева, Л.Г. Борисова, И.Я. Конфедератова, Г.Л. Кальбуса, Н.И. Кобиляцкого, СМ. Кисельгофа и др. предлагают решить данную проблему путем увеличения объёма часов для изучения психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики, а также расширения тематики спецкурсов и спецсеминаров, что составляет массово-репродуктивный принцип педагогического образования.
В аспекте настоящего исследования наибольший интерес представляют работы В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцева, Г.А. Кальбуса, Л.И. Кочетова, С.К. Миронюка , М.Н. Скаткина , В.А. Трояновского и др. В них особое внимание уделяется вопросам подготовки студентов к научно-исследовательской работе в процессе учебной и внеучебной деятельности.
Несмотря на интенсивное изучение проблемы подготовки студентов к научно-исследовательской работе, имеется еще много нерешенных вопросов, а именно: разработка системы и структуры исследовательских умений; выявление эффективных форм и методов вооружения студентов глубокими теоретическими знаниями и умениями с мотивацией на творческое их использование; раскрытие дидактических условий, способствующих теоретическому и практическому овладению исследовательскими умениями; недостаточно изучены функциональные возможности педагогических дисциплин, научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов и научных кружков в формировании у будущих педагогов исследовательских умений.
Изучение и анализ литературы, характеризующей состояние проблемы и опыта работы высших учебных заведений республики, показали, что в настоящее время возник ряд противоречий между потребностями практики в высококвалифицированных педагогах, умеющих вести научные исследования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса и уровнем теоретической и практической готовности выпускников к данному виду деятельности. Следовательно, сложилось несоответствие между требованиями общества к учителю по научной организации учебно-воспитательного процесса и уровнем сформированное™ исследовательских умений у будущих учителей. Разрешение выявленного противоречия и недостаточная разработанность теории и практики подготовки учителя к научно-исследовательской деятельности в целостном педагогическом процессе и определили тему нашего исследования: «Совершенствование подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности по педагогическим наукам».
Целью данного исследвания является выявление эффективных условий, форм и методов работы ВУЗов республики педагогического профиля по подготовке будущих специалистов системы образования к
научно-исследовательской работе по педагогическим наукам.
Объект исследования - деятельность преподавателей и студентов высших учебных заведений педагогического профиля Республики Таджикистан.
Предметом исследования является процесс подготовки студентов к научно-исследовательской работе по педагогическим дисциплинам.
Теоретический анализ проблемы и опыта работы педвузов республики послужили основой для выработки гипотезы исследования, согласно которой предполагаем, что непрерывность, последовательность и эффективность формирования основ исследовательских умений обеспечивается, если: - осуществлять системно-структурный и личностно-функциональный подход к изучению исследовательской деятельности учителей и формированию основ исследовательских умений у будущих учителей;
- целенаправленно и систематически использовать методолого- теоретические и функциональные возможности педагогических дисциплин в процессе учебных и внеучебных занятий;
- целесообразно организовать деятельность студентов в процессе их научно- исследовательской и учебно-исследовательской работы.
Для реализации цели и проверки гипотезы наметили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать условия и возможности подготовки студентов к научно-исследовательским работам в учебно-воспитательном процессе.
2. Выявить содержание и структуру исследовательских умений учителей и студентов.
3. Изучить передовой опыт работы ВУЗов страны.
4. Разработать научно-педагогические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к научно-исследовательской работе по педагогическим дисциплинам.
5. Экспериментально проверить разработанную методику в целях оценки эффективности ее применения в практике ВУЗов Республики Таджикистан.
В реализации этих задач выразилось основное содержание нашей теоретической и практической работы.
Методологической основой исследования явились: основные положения диалектико-материалистической теории познания и вытекающие из них требования, а также «Закон об образовании Республики Таджикистан», педагогическое наследие видных педагогов, официальные документы, определяющие сущность учебно-воспитательного процесса в ВУЗах республики и государств Содружества.
Разрабатывая специальную методологию исследования, мы опирались на теорию систем и концепцию целостного процесса формирования личности будущих специалистов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.).
В диссертации использованы различные методы научно-педагогического исследования, в число которых входили: изучение и анализ соответствующей литературы по философии, истории, педагогике, психологии, методике отдельных наук для определения методологической и теоретической основы решения поставленных проблем; педагогическое наблюдение и анализ работы преподавателей ВУЗов республики; педагогический эксперимент; анализ результатов теоретического и экспериментального исследования; социологические методы - опрос, интервьюирование, анкетирование и тестирование; изучение нормативных, правовых и научно-методических документов, определяющих содержание форм и методов эффективной работы ВУЗов республики по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров; статистические методы -качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения; ретроспективный анализ собственного опыта работы. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) проводилось изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Осуществлялся констатирующий эксперимент; был изучен и обобщен передовой педагогический опыт преподавателей высших учебных заведений республики. Определялись теоретические основы, направления исследования, раскрывалось содержание и структура исследовательских умений учителей и студентов.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) на основе анализа учебных планов и программ высших учебных заведений педагогического профиля разработаны содержательные материалы по подготовке студентов к научно-исследовательской деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин и организации научной и учебно-исследовательской работы будущих учителей. Завершено научно-теоретическое обоснование исследуемой проблемы.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью совершенствования методики формирования исследовательских умений студентов в процессе изучения ими дисциплин педагогического цикла и участия их в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе. Осуществлено внедрение результатов исследования в практику работы ВУЗов республики.
Экспериментальной базой исследования были определены естественный, физико-технический и математический факультеты Худжандского государственного университета, общеобразовательные школы №№ 10, 32 Б. Гафуровского района, №№ 6, 12 и 22 и школа-гимназия № 24 г. Худжанда.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен и научно обоснован ряд взаимосвязанных педагогических условий совершенствования процесса формирования исследовательских умений, в частности, определены содержание и структура исследовательских умений учителей и студентов; выявлены умственные и практические действия, входящие в структуру умений; экспериментально доказана необходимость вооружения студентов методолого-теоретическими знаниями и формирование у них мотивов исследовательского подхода к изучению педагогических явлений в процессе обучения дисциплин педагогического цикла; разработана и осуществлена система заданий в процессе анализа педагогических ситуаций и решения исследовательских задач в ходе выполнения научно и учебно-исследовательской работы.
Теоретическая значимость работы состоит в определении функциональной структуры исследовательской деятельности учителя, в разработке модели исследовательских умений учителя и студента доказательстве зависимости подготовки творческого работника от сформированное™ его исследовательских умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретические положения и практические рекомендации по формированию исследовательских умений студентов вошли в содержание учебных предметов педагогического цикла. Разработанные в ходе выполнения работы задания исследовательского характера составили основу организации научно и учебно-исследовательской работы студентов. Выявленные в исследовании пути, методы и средства организации научной работы студентов стали достоянием преподавателей ВУЗов, работающих учителей и используются ими в их практической работе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Модель, содержание и структура исследовательских умений учителя и студента.
2. Эффективная методика формирования исследовательских умений студентов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
3. Функциональная направленность учебных и внеучебных занятий предметов педагогического цикла, научно и учебно-исследовательской работы студентов.
4. Позитивные результаты исследования, теоретические положения, выводы и конкретные методические рекомендации. Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его опорой на идеи системного подхода и концепции целостного процесса формирования личности будущего специалиста. Адекватностью системного подхода содержанию и характеру предмета и цели исследования, применением соответствующих динамических комплексов, методов и приемов, репрезентативной выборкой объектов и участников опытно-экспериментальной работы, ее вариативностью, позволившей учесть многообразие педагогических условий и установить закономерные связи и зависимости педагогических явлений, подтверждением гипотез исследования и его результатами.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Научные выводы и практические рекомендации исследования доложены на международных научно-практических конференциях (Худжанд - 2001, 2002гг., Чимкент - 2003 г.), на республиканских, областных и городских научно-теоретических и научно-практических конференциях (Худжанд -1999, 2000, 2002, 2003 гг., Душанбе - 2002г., Курган-Тюбе - 2002 г.); традиционных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых ученых Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова (1997, 1998, 1999, 2000,2001,2002,2003,2004 гг.). По материалам исследования прочитаны лекции и доклады в центре переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров Согдийской области. Основные положения и выводы исследования апробированы на теоретических семинарах кафедр педагогики и методики обучения предметов естественно научного цикла.
Анализ теоретических источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов к исследовательской деятельности в области педагогических наук
Перестройка высшей школы выдвинула в ряд наиболее значимых проблем вопросы методологической и научно-теоретической подготовки учителей и совершенствования их исследовательской деятельности. Это связано с тем, что современная педагогическая наука достигла того уровня, который требует более тщательного рассмотрения, дальнейшей разработки, а в ряде случаев и конкретизации путей, форм, приёмов и методов получения педагогического знания.
Каждая наука изучает определенные явления природы или общественной жизни. Возникновение и формирование науки обусловлено потребностями общества, она призвана содействовать общественному прогрессу и развитию практической деятельности людей. Педагогическая отрасль научных знаний является одной из самых древних и тесно связана с развитием общества. По мере накопления опыта изготовления орудий труда и создания для удовлетворения материальных потребностей различных предметов и продуктов осуществлялась передача трудового опыта и навыков новому, подрастающему поколению.
В связи с развитием и усложнением условий жизни в обществе, в результате развития научного знания появилась потребность в накоплении педагогических знаний.
В древнем мире многие общественные деятели и мыслители осознавали необходимость целенаправленного воспитания и образования. Например, в Древней Греции по законам Солона (VI в. до н. э.) полагалось, что отец (из «свободных граждан») обязательно заботился в выучке своих сыновей в той или иной области труда. Сын мог не кормить своего отца в старости, если тот не научил его никакому ремеслу. Тогда же начала разрабатываться и теоретическая основа воспитания. Однако теория воспитания длительное время развивалась в рамках философии. В трудах древнегреческих философов Гераклита, Демокрита, Аристотеля и других содержалось немало интересных мыслей о воспитании. Как особая наука в системе человеческих знаний педагогика выделилась в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Френсис Бэкон в своей классификации наук называет и педагогику. Несколько позже чешский педагог Ян Амос Коменскии закрепил статус педагогики как самостоятельной науки.
В реальной действительности все явления тесно связаны друг с другом, но и отдельные науки находятся во взаимной связи. Чем ближе предметы отдельных наук, тем теснее связи между ними, это в полной мере относится и к педагогике. Так как предмет педагогики - воспитание как явление общественной жизни, оно тесно связано с социальными науками - историей, философией, психологией, экономикой, социологией, этикой, эстетикой и др.
Иногда педагогику ошибочно рассматривали как прикладную философию, психологию. Некоторые психологи утверждают, что психология является методологической основой (теоретической базой познания) педагогики. Но педагогика имеет свою методологию, конкретизирующуюся с учетом специфики, особенностей педагогических явлений. Психология, изучающая закономерности психического развития (в особенности возрастная и детская психология), является важным теоретическим источником познания процесса воспитания, обучения и развития.
Основные направления перестройки высшей школы связаны с необходимостью учета новых подходов к экономике, важности интеграции образования, производства и науки. Объединение возможностей высших учебных заведений, производства и академической науки создает прочную основу для интенсификации процесса подготовки специалистов.
Осмысление путей перестройки педагогических учебных заведений началось задолго до реформы высшей школы. Сейчас стало ясно, что реформу высшей школы надо было начинать с реформы педагогического образования, для чего необходима новая, научно-обоснованная прогностическая модель педагогического ВУЗа, в которой, наряду с фундаментализацией образования должна получить развитие профессионально-прикладная подготовка учителя. Здесь необходимо следовать, чтобы не допустить ошибок в ходе перестройки высшего педагогического образования. Прежде всего, отказаться от экстенсивных методов и форм работы, перевести педагогическое образование на интенсивный путь развития. А это означает использование прогностических функций науки, ее рекомендаций для радикального преобразования и обогащения всего дела подготовки новых педагогических кадров.
Подготовка педагогических кадров - особое направление в деятельности системы народного образования. Вопросы «кому быть учителем?», «каким быть учителю?» из узко профессиональных стали сегодня остро социальными, о чём свидетельствует возрастающий интерес к ним со стороны широкой общественности. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогического образования объясняется его значимостью в жизни общества и несоответствием ряду современных требований. Но это не означает, что общество развивается без противоречий. Противоречия характерны и для отдельных подсистем общества, в том числе образования. Они «между системой образования и развитием производства и общества в целом вызываются тенденцией системы образования отставать от постоянно меняющихся и возрастающих общественных потребностей» [101. с. 36].
Теоретические основы разработки общих положений при выполнении научно-исследовательских работ по педагогическим дисциплинам
В последние годы во многих ВУЗах, особенно по педагогическому профилю, разрабатываются учебно-методические пособия и дидактические материалы для студентов по введению в учительскую специальность, педагогические теории и системы технологий и истории педагогики (организация самостоятельной работы, система научно-исследовательских заданий, содержание и методы их выполнения, сборники методических задач и др.). Ряд ВУЗов выпускает методические рекомендации по использованию наглядных пособий и т.п. Но отсутствует положение об оценке эффективности научно-исследовательской работы студентов в ВУЗе.
В современной высшей школе наметилась тенденция слияния науки с процессом обучения. Реализация данного вопроса требует более высокой четкости по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, в учебном процессе высших учебных заведений указано на необходимость более широкого привлечения студентов к научно-исследовательской работе.
Недооценка важности этой проблемы приводит к тому, что молодые учителя недостаточно осмысливают сущность умения вести научный поиск, путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе и очень слабо разбираются в сложностях педагогического процесса, в определении его конкретного содержания, форм и методов организации.
Глубоко и сознательно усвоенные знания о путях и способах решения данных проблем являются не только фондом теоретических знаний будущих учителей, но и могут заложить основы для формирования педагогических умений и навыков студентов.
Педагогические умения и навыки являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя, а их формирование - составной частью системы профессионально-педагогической подготовки. Проблема педагогических умений чрезвычайно актуальна. Немало сделано в ее разработке Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, Б.А. Пономарёвым, С.Л. Рубинштейном, Е.Н. Кабановой-Миллер, Н.А. Менчинской, А.Е. Дмитриевым, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, А.А. Щербаковым. А по вопросам формирования умственных действий - П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным.
Вместе с тем, анализ научных и научно-педагогических трудов показывает, что еще недостаточно высок их теоретический уровень, мало работ монографического характера. Во многих случаях в педагогических исследованиях недостаточно раскрывается дидактический характер процесса формирования включения студентов в научно-исследовательские работы в условиях Республики Таджикистан.
В высшей педагогической школе в научно-исследовательских работах по педагогическим дисциплинам широко используется комплекс разнообразных методов, способствующих сознательному и творческому овладению педагогическими умениями. Их можно объединить в две группы: теоретическое ознакомление с сущностью, содержанием и системой педагогических умений и навыков; методологическое овладение основами педагогических умений.
Методологические основы формирования учебных умений и навыков разработаны в трудах психологов и педагогов Ю.К. Бабанского, А.Е. Дмитриева, Е.А. Милеряна, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и многих других. В педагогической теории научно обоснованы и раскрыты особенности и характер деятельности учащихся по овладению умениями и навыками, методы и приемы их формирования у школьников. Вместе с тем в педагогической теории не нашла глубокого отражения проблема научного обоснования методики формирования креативных педагогических умений и навыков.
Выявление путей совершенствования содержания и методики привлечения студентов в научно-исследовательскую работу по формированию теоретико-методологического принципа с целью подготовки их к творческой работе остаётся актуальной задачей исследователей и всех практических работников ВУЗов.
Для выяснения сущности данной проблемы раскроем некоторые теоретические и методологические принципы, общие вопросы исследования по педагогическим наукам.
Теоретические принципы. Теория (греч. Theoria, от иєсорєоо -рассматриваю, исследую) в широком смысле - комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления; в более узком и специальном смысле - высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существующих связях определенной области действительности - объекта данной теории (175. с. 676).
Являясь основным структурным элементом любой науки, теория возникает на основе наблюдений, экспериментов, описания, систематизации и обобщения фактов. Она включает не только констатацию и описание фактов, но и связь их в единое целое с проблемой, гипотезой, методами познания, основанную на осмыслении структуры и взаимодействия указанных элементов в общей системе данной науки. Отсюда вытекает наиболее существенный признак теории-системности, такое ее качество, которое свидетельствует о том, что рассматриваемая совокупность знаний упорядочена на основе определенных научных принципов. Центральным звеном, стержнем, теории являются законы, входящие в ее структуру.
Сущность теории состоит в достоверном обобщении фактов, в случайности она находит закономерности.
Научная теория имеет следующие функции: объяснительную, предсказательную, практическую, синтетическую (обосновывающую преемственность старых знаний в кругу новых) и методологическую.
Современная методология науки выделяет следующие основные компоненты теории: исходную эмпирическую основу, состоящую из множества экспериментальных фактов, требующих теоретического объяснения; исходную теоретическую основу, включающую общие законы теории, множество первичных допущений, постулатов, аксиом, совокупность которых необходима для описания идеализированного объекта: логику теории - множество допустимых в её рамках правил, логических выводов и доказательств; основной массив теоретического знания, содержащий совокупность выделенных в теории утверждений и доказательств.
Структуру теории, как сложной системы, образуют связанные между собой принципы, законы, суждения, понятия, категории и факты. Методологически центральную роль в разработке теории играет идеализированный объект, представляющий определённую теоретическую модель существующей реальности, содержащую структуру и связи, выраженную с помощью определений, гипотетических допущений и идеализации.
Разработка научной теории включает творческие процессы возникновения идей, формирования принципов, законов, суждений, положений, категорий, понятий, описание и обобщение научных фактов; использование аксиом; выдвижение гипотез и допущений; доказательства теорем или логических построений.
Содержание и структура исследовательских умений и уровни их сформированности у студентов
Значение умений в деятельности учителя как одного из важных элементов профессиональной готовности будущего педагога неоднократно подчеркивалось в концепциях образования, профессиональной и национальной школы Республики Таджикистан, а также в фундаментальных трудах исследователей проблемы деятельности учителя.
Профессиональная деятельность учителя по своей сути является творческой, требует высокой интеллектуальной готовности и совершенного умения мыслить и действовать в любых изменяющихся условиях. Поэтому, как верно отмечено Н.В.Кузьминой, «в подготовке современного учителя большое место должно быть уделено не только профессиональным знаниям, но и формированию профессиональных умений».
В аспекте нашего исследования нам ближе точка зрения В.А.Сластенина, которая полагает, что готовность к педагогической деятельности на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений. При этом умение рассматривается как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество. В процессе педагогической деятельности учитель совершает переход от организации и управления операциями к управлению действиями (поступками), а от этого — к управлению деятельностью учащихся, качественно различными формами объекта и предмета деятельности. В этих условиях большое значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навыкам), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен любому виду деятельности, то он более необходим при подготовке современного учителя. Ведь педагогу чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.
В основу проводимого нами исследования мы положили концепцию личностно-функционального подхода, развиваемого Ю.К.Бабанским, Л.И.Божович, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым, С.Л.Рубинштейном и др., так как содержание, структура процесса формирования профессионально-педагогических умений в области исследовательской деятельности в силу своей специфичности лучше поддаются исследованию при указанном подходе. Такой подход обусловлен тем, что педагогическая наука накопила значительный опыт, обобщающий исследовательскую работу творчески работающих учителей, занимающихся научным поиском по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу понятийного аппарата умения позволил выделить условно три основных подхода, характеризующих категориальные признаки понятия «умение». Ряд исследователей, среди которых А.НЛеонтьев, Л.Л.Люблинская, А.А.Смирнов, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина, О.А.Абдуллина, Н.Д.Левитов и др. рассматривают умение как действие или систему взаимосвязанных действий, причём педагоги акцентируют внимание не просто на «умение» как действии, а умение как способе овладения действием. Сторонники этого подхода интерпретируют понятие «умение», как множество упорядоченных действий, приёмов, между которыми существует сложная взаимосвязь, порождающая интегративные, целостные свойства данного понятия.
Другая группа учёных - В.А.Самарин, Н.В.Кузьмина, Л.Д.Сластенин, Е.А.Милерян, М.А.Кудайкулов и др. - поддерживает точку зрения К.К.Платонова, который определяет умение, как способность человека выполнять определенную работу. Данная точка зрения позволяет выявить новый содержательный аспект изучаемого термина и соотнести понятие «умение» со способностью, однако такое освещение не ставить знак тождества между этими понятиями. Речь идет о том, что степень овладения умениями или количественно-качественная сторона в овладении умениями является своего рода индикатором способностей (А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.А.Самарин). Поэтому, говоря, в частности, о педагогическом умении, мы имеем в виду приобретенную способность (Н.В.Кузьмина, М.А.Кудайкулов), при этом учитываем, что формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями.
Третья группа исследователей - М.А.Данилов, Б.П.Есипов, З.И.Ходжаева и др. - умение трактуют как приобретенную человеком готовность к практическим действиям.
Содержательный анализ и ранжирование мнений помогли выявить общие категориальные признаки понятия «умение»: а) целевое назначение или целесообразность в решении поставленных задач; б) основу составляют знания и навыки; в) применяется в изменяющихся условиях; г) имеет сознательный и творческий характер. Это дало нам возможность приблизиться к решению поставленной нами задачи. Как известно, общее преломляется через особенное, единичное, ибо само и общее существует лишь в отдельном, «через отдельное». И так как общее составляет основу качественной специфики отдельных явлений, предметов, то знание его даёт возможность объяснить отдельное и особенное. Основываясь на этих положениях материалистической диалектики, мы перешли к выделению специфических признаков понятия «исследовательские умения » или же умения выполнять научно-исследовательскую работу по педагогическим наукам.
Основываясь на общих положениях, предварительно попытались представить модель искомого понятия. При этом опирались на наблюдения и изучения исследовательской деятельности учёных - педагогов и учителей, занимающихся научной работой, а также на личный опыт работы.
Система формирования основ исследовательских умений у студентов в процессе обучения в ВУЗе
Подготовка студентов к проведению исследовательской работы является очень сложной, многоплановой, поэтому при исследовании данной проблемы необходимо использовать системный подход. Система необходима, во-первых, потому, что, с точки зрения диалектики, часть есть относительно самостоятельный компонент, обладающий особыми свойствами и выполняющий специфическую функцию в системе целого. Следовательно, не зная целого, нельзя правильно разработать части, так как законы, определяющие развитие частей, не являются заранее предначертанными, а возникают в процессе взаимодействия целого с частями в силу объективной необходимости. Во-вторых, система необходима, так как она обеспечивает непрерывность специального воздействия, что является необходимой предпосылкой для поступательного развития у студентов готовности к исследовательской работе и предупреждения регрессивных явлений, обусловленных объективными и субъективными факторами.
Под системой формирования исследовательских умений у студентов мы понимаем такое целесообразное единство и взаимосвязь содержания, форм и методов, такую их расстановку, которые обеспечивают наиболее эффективный и экономический путь достижения поставленной цели.
Анализ существующей системы профессиональной подготовки студентов в свете исходных теоретических позиций исследования позволяет высказать мнение о том, что оптимальный вариант формирования исследовательских умений может быть обеспечен целостной системой педагогической и специальной подготовки, основными компонентами которой являются: - изучение предметов педагогического цикла; - специально организуемый спецкурс и внеаудиторная работа; - научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов; - самообразование студентов по совершенствованию профессиональной готовности по осуществлению исследовательской работы.
При разработке целостной системы формирования исследовательских умений у будущих учителей мы опирались на следующие методологические принципы построения единых целенаправленных систем: отдельные компоненты системы должны быть целенаправленными, т.е. каждая из отобранных единиц структуры педагогической и специальной подготовки студентов к исследовательской деятельности, выполняя определенную функцию, служит единой цели - формированию исследовательских умений у будущих учителей как структура готовности к ведению исследовательской работы в ВУЗе и по его окончании в процессе практической деятельности.
Разработка осуществлялась на основе изучения достижений педагогической науки с учётом нужд и запросов общества к творчески действующему и ведущему исследовательскую работу учителя в процессе практической деятельности, использования опыта и практики работы ВУЗов Республики Таджикистан. Система включала цель, содержание, формы, методы и средства специальной подготовки студентов к исследовательской деятельности.
Целью функционирования данной системы явилось формирование у студентов исследовательских умений, необходимых для ведения поисковой работы еще в стенах ВУЗа и в процессе практической работы. Содержание определялось, исходя из разработанной нами модели поисковой деятельности по осуществлению исследовательской работы в процессе обучения в ВУЗе и после его окончания. Оно включало педагогическую, специальную и практическую подготовку студентов к ведению исследовательской работы в процессе изучения ими учебных дисциплин педагогического цикла. Реализацию разработанного нами содержания теоретической и практической подготовки студентов мы стремились осуществить в рамках времени, предусмотренного на изучение всех курсов педагогического цикла и спецкурса по «Методологии и методике педагогических исследований», что достигалось за счет совершенствования общей структуры курсов, методики их преподавания, а также обеспечения связи между ними.
