Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНО-ПЕДОГАГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1.1. Математическое образование как составная часть общего развития личности учащихся 20
1.2. Особенности подготовки будущих учителей в условиях реформирования современной системы образования 36
Выводы по 1 главе 47
Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
2.1. Организационно-содержательные основы подготовки учителя начальных классов
2.2. Основные направления подготовки студентов к развивающему обучению 63
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию подготовки будущего учителя .' 84
Выводы по 2 главе t 121
Заключения 123
Приложения 129
Библиография 150
- Математическое образование как составная часть общего развития личности учащихся
- Особенности подготовки будущих учителей в условиях реформирования современной системы образования
- Организационно-содержательные основы подготовки учителя начальных классов
Введение к работе
С позиции системного деятельностного подхода, процесс развития математических способностей младших школьников можно представить как целостную управляемую систему, включающую в себя следующие компоненты; цель, субъект, объект деятельности, содержание, способы и результат деятельности.
Основной целью развития математических способностей младших школьников является их общее психическое развитие, развитие интеллектуальных умений и навыков: Д.К.Богоявленский |29|, Л.Н.Вахрушева [36|, Л.С.Выготский |41,42,43,44], А.В.Запорожец |68|, Е.А.Кочурова |78|, Л.М.Леушина |94[, С.Н.Лысенкова |97j, Р.Л.Непомнящая [117|, Т.ЛЛавлова |124| и др., креативность творческого начала, эффективная подготовка к обучению математике в школе.
Анализ исследований, посвященный изучению разных аспектов готовности педагога к профессиональной деятельности: С.Е.Архипова \16\, С.С.Гамидов |48|, Л.Ф.Губарева |56|, И.Г.Дубов |62|, Т.В Зацепина |69|, В.А.Кан-Калик |72|, В.А.Крутецкий |83|, Л.С.Кулыгина |89[, Н.Д.Никандров |118[, В.А.Сластенин |160[5. и др. позволяет нам представить модель подготовки будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей младших школьников как единства трех структурных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного и раскрыть их содержание.
Как показывает наш анализ теории и практики подготовки учащихся начальной школы в области математики, оно еще нередко носит довольно однообразный по содержанию, формам и методам, характер, зачастую превращаясь в жесткий регламенттфовавный процесс. Все это актуализирует проблему готовности будущих учителей к целенаправленному развитию математических способностей младших школьников и требует разработки вопросов как теоретического, так и методического характера: определение мо де ли. специалиста в области развития математических способности развития
младших школьников, изучение специфики и комплекса условий, способствующих формированию данных умений и навыков у будущих педагогов в образовательном процессе факультета начального обучения педагогического вуза.
Наблюдаемые противоречия между требованиями к профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов в области развития математических способностей детей и степенью его готовности к такой организации образовательного процесса, актуализирует данную проблему. Преодоление противоречий между необходимостью подготовки будущих педагогов к развитию математических способностей ребенка и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к обучению студентов данным умениям и определило в целом тему нашего исследования.
Цель исследования состояла в выявлении и обосновании условий необходимых для формирования у студентов педфака готовности к развитию математических способностей младших школьников.
Объектом исследования выступал процесс математической подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению целенаправленного развития младших школьников.
Предмет исследования являлись педагогические условия содержания и средств совершенствования подготовки учителя к развитию математических способностей учащихся начальных классов.
Основная гипотеза, была сформулирована следующим образом: процесс формирования готовности будущих учителей к эффективному развитию математических способностей младших школьников будет более успешным. если:
- профессиональную готовность будущих учителей начальных классов в области преподавания математики рассматривать как целостную модель, состоящую из мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов;
- в ходе профессиональной подготовки будущего учителя начальних
классов будет создана система определенных условий, способствующих более
эффективному формированию готовности будущих учителей начальных
классов к развитию, математических способностей младшего школьного
возраста.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
- создать новую модель. готовности конкретного специалиста в области развития математических способностей детей младших школьников возраста;
- определить основные педагогические условия обеспечивающие
эффективное формирование у будущих учителей профессиональных умений Б
области развития математических способностей младших школьников.
- обосновать критерии степени готовности будущих учителей в данной
области (к данной деятельности);
разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенного нами, в русле данной проблемы, спецкурса.
Теоретической и методической основой исследования выступили: психолого-педагогическая теория личности (Теория Л.С.Выготского |44| о культурно-историческом развитии личности и о роли деятельности в процессе формирования личности А.Н.Леонтьев |93|, системный деятельностный подход С.И.Архангельский ]14Д5|, В.П.Беспалъко |24,25,26|, В.П.Симонов |155,156Д57|, Н.Ф.Хорошко |181|, В.А.Якунин |199| и др.), теория формирования профессионально-педагогических умений преподавателя (О.А.Абдуллина [2|, Н.В.Кузьмина 185,86,87,88|, ЛХ.Семушина. 1152,1531, В.А.Сластенин |160Д61Д62[, Л.Ф. Спирин 1165,166Д67|, Е.ШПиянов [189Д90|, А.И.Щербаков 11931 и др.).
Методы исследования предопределялись его основными задачами: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование, интервьюирование, тестирование учителей и учащихся, метод самооценки
учителя, метод рейтинговой оценки, и педагогический эксперимент (поисковый и констатирующий), изучение документации педпрактики студентов.
В исследовании мы выделяем три этапа.
На первом этапе (1960 - 1990 г.г.) проводилось изучение литературы по теме исследования, анализ состояния данной проблемы в науке, изучался ' реальный уровень подготовленности будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей ребенка, уточнялись предмет и объект исследования.
На втором этапе (1991 - 1995 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по сформированию будущих учителей начальной школы осуществить развитие математических способностей школьников, в области математики, продолжалось изучение научной психолого-педагогической литературы по, исследуемой проблеме, формировались основные теорико-методологические положения, составляющие основу нашего исследования.
На третьем этапе (1993 - 1997 г.г.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов и делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач.
Научная новизна исследования заключается в том, что: І.Разработана и внедрена в практику модель готовности будущего учителя начальной школы к эффективному развитию математических способностей ' детей младшего школьного возраста как единства мотивационно-личностного и содержательно-деятельностного компонентов, а также структура и содержание каждого из них.
2.Теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные психолого-педагогические условия, необходимые для формирования готовности студентов педвуза, к эффективному развитию математической способности детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику спецкурса "Развивающее обучение как фактор активизации познавательного интереса младших школьников к урокам математики»; в создании квалификационной характеристики данного специалиста, которая может сложить дополнением к квалификационной характеристике учителя математики вообще; в определении критериев и уровня сформированности готовности будущего учителя к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста, что позволяет вузовским преподавателям и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать степень готовности студентов к развитию математических способностей детей данного возраста.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается соответствием выбранной методологии и методов исследования поставленным задачам, репрезентативностью выборов и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных и их проверкой б 1997 г.
Экспериментальной базой исследования выступил педагогический Факультет Ставропольского Государственного Университета и базовая школа N17 города Ставрополя. Исследованием было охвачено 59 студентов, 1200 учащихся, 123 преподавателя школы, 14 экспертов из числа преподавателей университета и руководителей школ. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедр Ставропольского Государственного Университета, на научно практических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1996 год), «Психолого-педагогические проблемы развития образования и воспитании личности» (Ставрополь 1997 год).
Результаты исследования были внедрены в практику спецкурса «Развивающее обучение как фактор активизации познавательного интереса младших школьников к урокам математики»
На защиту выносятся следующие положения:
наличие противоречий между требованиями к профессиональной деятельности будущего учителя начальной школы к развитию математических способностей детей в условиях гуманизации образовательного процесса и недостаточной теоретической, методической и технологической разработкой проблемы подготовки таких специалистов.
недостаточно эффективное использование возможностей курса теорий и методики математической подготовки будущих учителей начальных школ к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста;
обоснование готовности будущего учителя начальной школы к развитию математических способностей младших школьников как единство мотивационно-личностного и содержательно-деятельностного компонентов выявлены также и сформулированы педагогические условия, способствующие успешному формированию готовности будущего учителя к развитию математических способностей младших школьников;
- разработка структурной модели квалификационной характеристики учителя начальной школы в области математических способности детей младшего школьного возраста;
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, показываются научная новизна, -теоретическая и практическая значимость, формируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Научно-педагогические основы подготовки будущих учителей" дается характеристика процессу математического развития учащихся начальной школы как управляемой системе, анализируется модель готовности будущих учителей к развитию математических способностей детей, раскрываются содержание, методика и технология подготовки студентов педфака к данному виду их будущей профессиональной деятельности.
В главе анализируется проблема развития личности ребенка, что это важнейшая цель и воспитания, и обучения вообще, и специального развития математических способностей, в частности, рассматриваются определения таких понятий как "развитие", "развитие математических способностей" и обосновывается необходимость их специального формирования учителем начальных классов,
В частности подчеркивается, что мотивационный компонент готовности учителя предполагает создание, установки на овладение им рациональными приемами развития математических способностей младших школьников; осознание важности и значимости такого развития, признание учащегося полноправным субъектом образовательной деятельности, вера в его потенциальные возможности. Личностная- готовность учителя начальных классов к деятельности по развитию математических способностей учащихся заключается прежде всего в гуманной направленности личности самого учителя, в ориентированном на развитие мышления учащегося, как; компонента всестороннего развития , в готовности к самообразованию и самосовершенствованию в области методики преподавания математики; в его умении включаться в неформальное общение с детьми младшего, школьного
возраста, которое рассматривается нами как единство коммуникативного, интерактивного и перцептивного фактов личности педагога.
Содержательно-деятельностный компонент готовности будущего учителя начальной школы к профессиональной деятельности составляет интеграция общекультурных, психолого-педагогических, предметных (математических) и частно-методических знаний и умений, важнейшие из которых это:
- знания о современных концепциях математики как науки;
знания о сущности, целях и задачах математического развития на начальном этапе обучения;
знания о психолого-педагогических и дидактических основах процесса формирования математических представлений у младших школьников а также о классических, и современных концепциях математического развития детей младшего школьного возраста;
знание основных показателей и критериев оценки уровня математического развития ученика и др.
Организационный компонент готовности к развитию математических способностей младших школьников включает в себя умения и навыки, обеспечивающие эффективное развитие учащихся начальной школы вообще и, в области математики, в частности. Основные виды педагогических умений и навыков мы объединили в три блока в соответствии с компонентами операционной составляющей образовательного процесса как деятельностной системы: целеполагания (планирования), организации и содержания деятельности, учителя.
В основе планирования и организации развитию математических способностей младших учащихся лежат, как показало проведенное нами исследование, общепедагогические умения учителя: аналитические, проектировочные, конструктивные и т.д., но при этом нельзя недооценивать и важность специальных умений и навыков- учителя, формируемых при его подготовке в вузе, т.е. специфических знаний и приемов педагогической
деятельности с учащимися младшего возраста. Важнейшими здесь, как показало наше исследование, являются примерно следующие умения учителя:
аналитические, проектировочные, конструктивные и т.д., но нельзя при этом недооценивать и важность специальных умений и навыков учителя, формируемых при его подготовке в вузе, т.е. специфических знаний и приемов педагогической деятельности с учащимися младшего возраста. Важнейшими здесь, как показало наше исследование, являются такие умения учителя, как: умение диагностировать уровень развития учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, выбирать оптимальное содержание обучения и эффективный путь воздействия на развитие математических способностей учащихся; умение не только осмысленно применять традиционные методические приемы формирования математических представлений, но и создавать оригинальные способы развития математических способностей младших школьников.
Исследование убеждает в том, что процесс развития математических способностей учащихся требует от учителя не только наличия специальных знаний и умений, но и наличия так называемых "метазнаний" - сведений о механизмах деятельности, понимания ее структуры, умение обучаться постижению правил любой деятельности. Поэтому одной из важнейших-задач в деле подготовки будущих учителей является и разработка технологии обучения, которая бы способствовала становлению будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности со сформированным умением управлять процессом развитию математических способностей младших школьников. Автором делается вывод о том, что в основу совершенствования процесса подготовки студентов, в области управления развитию математических способностей детей, может быть положен контекстный подход, означающий интеграцию учебной и профессиональной практической деятельности будущих учителей и переход от системы жесткого руководства образовательным процессом к системе гибкого управления им.
Во второй главе "Современные проблемы подготовки будущих учителей к развитию математических способностей учащихся в процессе обучения» раскрываются основные теоретические и технологические аспекты экспериментальной работы. В ней изложены также и проанализированы результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Эксперимент осуществлялся б два этапа. Задача первого этапа состояла в оценке готовности учителей начальных классов, тлеющих стаж работы один-два года к целенаправленному математическому развитию учащихся начальной школы, и выявлении типичных затруднений в их профессиональной деятельности вообще и в области математического развития учащихся, в частности: Наши исследования показали, что большинство учителей начальной школы имеют высокий - 19% и средний (достаточный) уровень - 49% готовности в области математического развития учащихся начальной шкалы, но в тоже время 32% из них показали низкий уровень готовности к данному виду деятельности. Были отмечены следующие недостатки в подготовке учителей начальной школы к математическому, развитию учащихся.
слабые знания и недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся;
преобладание авторитарных методов обращения учителя с учениками, неинтересная форма подачи учебного материала в ходе занятий;
- неумение, целенаправленно организовать математическое развитие
младших школьников вне занятий, в их повседневной игровой и внеурочной
деятельности.
В ходе исследования было определено, что у 61% молодых учителей начальных классов вызывают серьезные затруднения действия, связанные с целенаправленным управлением математическим развитием учащихся младших классов. Наибольшие затруднения вызывают, умения учителя предвидеть (прогнозировать) реакцию на его педагогическое воздействие и учитывать ее при выборе средств, форм и методов работы с учащимися, в умении подбирать материал с учетом уровня обученности ребенка, в умении устанавливать
педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися в процессе занятий по математике в школе.
На втором этапе констатирующего эксперимента выявляется уровень готовность будущего учителя к управлению развитием математических способностей младших школьников у студентов.
Изучение осуществлялось по трем уровням: мотивационному, содержательному и результативному. Для оценки степени сформированности отдельных компонентов подобной готовности и своевременной ее корректировки были выделены следующие критерии:
осознание необходимости осуществления математического развития, основанного на гуманном отношении к учащемуся;
наличие у студента системы знаний о цели, задачах, содержании, формах и методах формирования математических представлений у младших школьников;
- степень овладения умениями, необходимыми для эффективного
осуществления математического развития младших школьников;
- творческий подход к организации математического развития младших
школьников в различных педагогических ситуациях на уроке.
На основе данных критериев нами были определено три уровня сформированности готовности в организации математического развития учащихся младшего школьного возраста: высокий, средний (достаточный), низкий (критический).
Полученные в ходе исследования данные позволяют утверждать, что у студентов педфака был в некоторой степени сформирован мотивационньгй компонент готовности к организации развитием математических способностей младших школьников. Большая их часть (55% в экспериментальной и 53% в контрольной группах^ признает необходимость специальной организации математического развития младших школьников, но при этом они явно недооценивали значение гуманной ориентации на этот вид деятельности. Диагностика стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса
показала преобладание авторитарного стиля взаимодействия с детьми у 54% студентов контрольной группы и у 48% экспериментальной.
Степень же сформированности содержательного и аналитического компонентов у большинства студентов находился на достаточно низком (критическом) уровне, что вполне объясняю, ибо на момент исследования у студентов отсутствовала прочная теоретическая база, на которой они сформируются. Таким образом, была подтверждена, актуальность проблемы Формирования у студентов готовности к организации специального целенаправленного развития математических способностей младших школьников в начальной школе.
В процессе формирующего эксперимента, по итогам педагогической практики, происходила поэтапная отработка умений целенаправленной организации развития математических способностей учащихся начальной школы, в основе которой лежали общедидактические умения (аналитические, проектировочные, конструктивные и др.). Поэтому в процессе подготовки к развитию математических способностей младших школьников, мы опирались на взаимосвязь содержания обучения по теории и методике математического развития учащихся с теорией и практикой педагогики и психологии, с другими методиками обучения младших школьников. Все это позволяло формировать у студентов более системный тип мышления и деятельности.
В главе отмечается, что в профессиональной деятельности учителя в области развития математических способностей учащихся не существует жестких регламентированных умений, которые в сотовом виде могли бы использоваться дли решения конкретных педагогических задач в школе и в организации образовательного процесса, в следствии чего педагог вынужден постоянно приспосабливаться к возникающим новым условиям и задачам, мы и. уделили основное внимание развитию нестандартного педагогического мышления будущих учителей. Этому способствовали внесенные изменения как в содержание учебной' дисциплины, так и в методику ее преподавания.
Корректировка содержания предмета была направлена на проблематизацию (в определенной степени, с учетом возраста учащихся и их развития) содержания курса, представление методикой как диалектической науки, находящейся в постоянном развитии, раскрытия перед будущими учителями развивающего характера обучения учащихся начальной школы математике, интеграцию методических знаний студентов с математическими и психолого-педагогическими и с выходом, в конечном итоге, на уровень технологии.
Технология же подготовки студентов к целенаправленной организации развития математических способностей младших школьников включала в себя разнообразные формы учебно-познавательной деятельности учащихся, а также методов преподавания. В ходе лекционных и семинарских занятий у студентов формировалась в основном система знаний, необходимых для элективной организации развития математических способностей младших школьников, т.е. содержательный компонент готовности.
На лабораторных и практических занятиях мы осуществляли перевод системы теоретических знаний б систему практических умений, т.е. формировался деятельностный компонент. Через все формы организации учебного процесса велась целенаправленная работа по формированию мотивационяого компонента готовности к математическому развитию учеников начальной школы. Контекстный подход к обучению, как показала практика, способствует развитию познавательных интересов студентов, их педагогического мышления и рефлексии, создавая условия для моделирования в учебном процессе будущей профессиональной деятельности. Студенты учатся строить сбою деятельность, соотнося ее не только с требованиями методики, но и с реальной ситуацией развития ребенка, что позволит избежать "бездетности" педагогики и психологии. Позиционный подход к обучению способствует развитию, творческого потенциала личности, проявлению индивидуальности и гибкости мышления будущего учителя.
Перестройка технологии обучения из информационной в диалогическую форму взаимодействия преподавателя со студентами способствует установлению субъект-субъектных отношений и играет важную роль в формировании мотивационного компонента готовности к математическому развитию младших школьников. Валяным элементом экспериментального обучения являлась педагогическая практика, в процессе которой у будущих учителей вырабатывалась устойчивая ориентация на эффективную организацию развития математических способностей младших школьников.,
Специально организуемая научно-исследовательская работа, как показала практика, позволяет включиться им в решение реальных и конкретных педагогических задач, связанных с развитием математических способностей младших школьников с научных позиций, что позволяет формировать индивидуальный стиль педагогического мышления будущего специалиста.
Проводимый нами спецкурс, активизировал, процесс формирования мотивационного, содержательного и оценочного компонентов готовности будущих учителей к целенаправленному развития математических способностей младших школьников. Данный спецкурс был ориентирован на ознакомление студентов с сущностью педагогической деятельности по математическому развитию младших школьников, с технологией и спецификой данного вида деятельности, с понятием профессиональной готовности педагога к организации развития математических способностей детей, с критериями и показателями, с помощью которых можно бы было судить о готовности студентов к осуществлению данного вида деятельности.
Приведенный в таблице сравнительный анализ сформированности готовности к организации развития математических способностей младших школьников у студентов экспериментальной и контрольной групп до и после опытно-экспериментальной работы позволяет отметить, что результаты, полученные в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем этапе исследования, имеют незначительные, что говорит о их практически одинаковом стартовом уровне. Как видно из таблицы, в контрольном
эксперименте наблюдается рост готовности к управляющей организации развития математических способностей младших школьников по всем компонентам как в контрольных, так и в экспериментальных группах, но в экспериментальных группах он выше, чем в контрольных. Это вполне закономерно, так как формирующий эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса,, в том числе на занятиях по теории и методике и математики, педагогической практике и т.п.
Определенную информацию об организации развивающего обучения получили и студенты контрольной группы, что способствовало развитию их мотивационного и органшапионно-содержательного компонентов готовности. Более высокий рост в экспериментальных группах был обусловлен теми педагогическими условиями, которые были созданы в процессе проводимого нами исследования. Опытно-экспериментальная работа подтвердила позитивные сдвиги в развитии каждого элемента готовности студентов к развитию математических способностей младших школьников.
Рост мотивационного компонента готовности проявился в осознанном выборе будущих учителей гуманистической позиции, в ориентации на учет индивидуальных особенностей учащихся, в признании важности самооценки каждого ученика, в стремлении строить общение с ними с учетом и потребностей, и интересов, и возможностей. Диагностика стиля взаимодействия будущих учителей с учащимися показала, что количество студентов с преобладающим демократическим стилем возросло с 34% по 59%, что несомненно явилось итогом нашей целенаправленной деятельности к
организации математического развития младших школьников отражен в росте знавши будущих учителей о смутности и технологии целенаправленной организации математического развития учащихся, теоретической готовности будущего учителя к этому виду деятельности, в стиле взаимодействия учителя с учеником, то есть в тех значениях и умениях, которые не достигли еще достаточно высокого уровня на этапе констатирующего эксперимента.
Во второй главе делается вывод о том, что основной целью математического обучения младших школьников является их общее психическое развитие, развитие - интеллектуальных умений и навыков, эффективная подготовка к обучению математике в школе и др. Субъектом учебно-познавательного процесса является ученик, а основными условиями, обеспечивающими его самостоятельную продуктивную познавательную деятельность, является стиль взаимоотношений, основанный на сотрудничестве и сотворчестве.
В заключении сделаны выводы о своеобразности и специфики подготовки будущих учителей начальной школы к развитию математических способностей детей младшего школьного возраста в современных условиях:-
- во-первых, необходимо четкое осознание будущими учителями значения
развития математических способностей для формирования личности учащегося
младшего возраста; признания учащегося субъектом процесса развития
математических способностей, понимания необходимости ориентировки на его
личностные интересы и потребности в выборе как содержания, так и способов
учебной деятельности;
- во-вторых, способность осуществлять развитие математических
способностей на основе личностно-ориентированной модели обучения; что и
послужит основой развития творческих способностей данной личности; в
условиях вариантности программ и технологий обучения особенно важно
умение выбирать именно те, которые в большей степени отвечают
индивидуальным способностям младших школьников, а также конструировать
элементы авторской методики на основе собственных знаний и опыта;
В целом приведенный нами анализ, посвященный изучению разных аспектов готовности педагога к профессиональной деятельности, позволяет выстроить модель подготовки будущих учителей начальной школы к математическому обучению младших школьников как единство трех структурных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного и раскрыть их содержание.
Математическое образование как составная часть общего развития личности учащихся
Развитие человека - это важнейшая цель и воспитания, и обучения, так как всякое развитие представляет собой качественный переход от простого к сложному, от низшего к. высшему, что в итоге и приводит к формированию сложных психологических новообразований личности. Таким образом, можно утверждать, что развитие математических способностей младшего школьника -это процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере его личности в целом, который происходит в результате целенаправленного формирования у ребенка математических представлений, понятий и суждений.
В науке существовали и существуют различные точки зрения на роль обучения в развитии человека. Сторонники теории спонтанного развития во главе с Ж.Пиаже отрицают ведущую роль обучения, считая, что она в основном приспосабливается к тому развитию, которое, происходит как бы самостоятельно /47/. Другое направление во главе с Л.С.Выготским считает обучение и воспитание (в их широком значении) основными условиями, определяющими развитие человека. П.Я.Гальперин и Д.Б.Эльконин утверждают, что "развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение.., и только оно составляет тот процесс, внутри которого как в некой форме осуществляется развитие. И лишь пока человек чему-либо учится, он развивается. Вне учения нет развития, а учение (а следовательно и обучение) есть форма развития"- /47/. Л.С.Выготский ввел понятие "зоны ближайшего развития": "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития" /43/. Безусловно, нельзя не согласиться с тем. что и в развитие математических способностей младших школьников главная роль должна принадлежать обучению. Зона ближайшего развития характеризует потенциальные возможности каждой личности и позволяет определить оптимальные сроки обучения младших школьников математике. М.А.Менчинская отмечает, что "умственное развитие зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка, его сензетивности к обучению на том или ином этапе онтогенеза" /104/. Она подчеркивает также важность учета индивидуальных различий учащихся, которые сказываются на результатах обучения, а следовательно и их развития.
Интересна точка зрения Л.Ф.Обуховой, которая характеризует процесс развития как самодвижение личности, а факторы наследственности и среды -это, по ее мнению лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы /120/. Очень ценным является вывод, сделанный Л.И.Божович: "Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития" /31/.
В целом же, развитие математических способностей учащегося младших классов обусловлено взаимодействием природных предпосылок (задатков и способностей), реальных условий окружающей социальной среды (воспитания и обучения) и собственной активности ребенка в процессе познания. Развитие математических способностей, согласно общей теории развития личности входит в общее развитие задатков и способностей личности. Здесь речь идет именно о личности, ибо понятие "человек" - это, по мнению В.П.Симонова, начало цепочки от биологического к социальному:
Особенности подготовки будущих учителей в условиях реформирования современной системы образования
Современная социальная и духовная ситуация в России требует от человека более гибкого мышления, способности к оперативной динамичности, отказу от привычных представлений, быстрой и эффективной адаптации к меняющимся условиям, восприятию нового, нетрадиционного. Общеизвестно, что важным средством формирования такой способности является система математического образования, его развивающая направленность.
Обучение во всех его аспектах всегда связано с задачами всестороннего развития личности, с рассмотрением этого процесса с позиций системного деятельностного подхода. Теория системного деятельностного подхода позволяет раскрыть внутренние движущие силы развития в обучении, вскрыть противоречия между старыми и новыми, качествами. Процесс обучения с позиций системного деятельностного подхода освещен в работах Ю.К.Бабанского /19/, М.А.Данилова и М.Н.Скаткина /58/, Л.В.Занкова /66, 67/, М.И.Махмутова/102/, ВЛ. Симонова/156/, Н.Ф.Хорошко/Ш/идр. ученых.
В современной педагогике общепризнанным считается, что развитие личности в школьный период происходит под непосредственным влиянием обучения. Обучение и развитие - два этих процесса тесно связаны и постоянно взаимодействуют. И чем определеннее направлены все звенья учебного процесса на развитие мышления школьников, тем успешнее обучение выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.
Анализ психологических и дидактических теорий, показывает, что развивающим является обучение, в процессе которого путем преодоления противоречий осуществляется сложная система изменений в разнообразной деятельности ученика, детерминируемой закономерностями и принципами образовательного процесса в целом. Реализация развивающей функции обучения предполагает увеличения числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося между элементами усваиваемого им содержания.
Ю.К.Бабанский рассматривал "развивающее влияние обучения, как обеспечивающее решение задач развития умений и навыков учебной деятельности, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и эмоций личности, ее интересов, способностей и дарований" /19 с. II/
Процесс познания с позиций системно-деятельностного подхода раскрывается как процесс, который протекает в творческой учебно-познавательной деятельности учащихся в единстве с развитие специфических закономерностей мыслительной деятельности (применительно к рассматриваемой нами проблеме - младших школьников).
Теоретические положения о единстве сознания и деятельности, выдвинутые еще Л.С.Выготским /41, 42, 43/ и в дальнейшем развитые С. Л .Рубинштейном /114/, А. Н. Леонтьевым /93/, стало методологическим принципом, во многом определившим направление современного обучения.
В общем плане проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка была рассмотрена»Л.С.Выготским./42/, который, исходя из разработанной им концепции психического развития ребенка, показал, что обучение нельзя отождествлять с умственным развитием, а что обучение ведет за собой- развитие. При этом автор неоднократно подчеркивал, что только правильно организованное обучение может эффективно вести за собой умственное развитие детей. Такая постановка вопроса позволила Л.С.Выготскому разработать научные основы управления умственным развитием ребенка.
Вопрос о том, как конкретно осуществляется воздействие обучения на умственное развитие учащихся, рассматривался и в работах. А.Н.Леонтьева. Он отмечал, что в процессе обучения, оказывающего сложное и многообразное влияние на ребенка, школьник приобретает определенные знания и навыки, что является "материальным" результатом обучения. А характер продвижения в умственном развитии ребенка, обеспечивающее успешное обучение, дает "формальный" результат или "формальный эффект", что выявляется в переносе операции, усвоенных школьником на одном предмете, на новый материал другого учебного предмета. Таким образом, А.Н. Леонтьев показал, что умственное развитие выявляется в переносе операций и оказывает влияние на изменения мотивов и интересов.
Дальнейшая разработка проблемы развития личности связана с именем выдающегося теоретика советской психологии. С. Л. Рубинштейна /144/. Основной закон развития психики, по С.Л.Рубинштейну, состоит в том, что созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Движущими силами психического развития выступают внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым в процессе обучения ребенок овладевает,
С.Л.Рубинштейн рассматривал деятельность человека, ее психические особенности как предмет психологии "... осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются" /144, с. 14/. Он отмечал также, что сознание и деятельность так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание: человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется. Данное положение стало одним из методологических принципов, определивших в значительной степени развитие советской психологической науки.
Организационно-содержательные основы подготовки учителя начальных классов
С позиций системного деятельностного подхода, процесс формирования элементарных математических представлений у младших школьников можно представить как целостную систему, включающую в себя следующие компоненты: цель, субъект, объект (или второй субъект), содержащие способы деятельности и результат деятельности (С.И.Архангельский /15/, В.П.Беспалько /24/, Н.В.Кузьмина/87/, В.П.Симонов/155/, Н.Л.Хорошко /181/ и ряд других.
В данном разделе мы рассмотрим с теоретических позиций основные требования к содержанию и структуре процесса сформирования математических представлений, знании, учений и навыков у младших школьников.
Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя с позиций системно деятельностного подхода рассматривается нами как синтез развитого педагогического мышления, системы психолого-педагогических знаний, умений, навыков, эмоционально-волевой сферы, которые в сочетании с высокоразвитыми личностными и професеиональными качествами обеспечивают ему возможность решать задачи развивающего обучения, в школе. В связи с этим в профессиональной готовности будущего учителя начальной школы можно выделить, прежде всего, организационно-содержательные аспекты.
С этих позиций важным составляющим элементом общей профессиональной подготовки будущего, учителя является его готовность к применению методов развивающего обучения в школе, которая является профессионально значимым качеством личности будущего учителя начальных классов. Она проявляется, прежде всего, в наличии интереса и положительной, установки у студента, в осознании им значимости рационального применения методов развивающего обучения, в степени сформированное умения владеть этими методами.
Цели профессионально-педагогической подготовки будущего учителя могут быть заданы различными способами: с помощью описания профессионально необходимых качеств будущего учителя (профессиограммы) или через характеристику функций и систему адекватных умений или видов деятельности, которыми должен владеть учитель (квалификационных характеристик). Существенный вклад в формулировании социального заказа и разработки теоретических основ подготовки будущего учителя оказали работы О.А.Абдулиной /2/, Ю.К. Бабанского /19/, Ф.Н.Гоноболина /54/, Н.В.Кузьминой /85/, В.А. Сластенина /160/, Л.Ф.Спирина /166/, Е.Н.Шиянова /189/, А.И.Щербакова /193/ и. др. Профессиограммы личности учителя, составленные этими и другими учеными, выступают в виде модели, отражающей единство цели и содержания педагогического образования. Работа по разработке таких квалификационных характеристик была проведена многими коллективами ученых. В этих характеристиках отражена та совокупность знаний, умений и навыков, которыми в процессе профессиональной подготовки должен овладеть будущий учитель.
Существуют различные условия реализации системно-деятельностного подхода в подготовке будущего учителя в вузе. Создание условий, обеспечивающих постановку проблемы, оптимальный выбор путей решения и анализ фактов, оказывающих влияние на постановку и решение задач, являются по мнению С.И.Архангелъского, особенностями процесса обучения в вузе /4/. Самоопределение и готовность студента к будущей профессиональной деятельности по развивающему обучению и осуществление творческих видов деятельности в процессе обучения в вузе - одно из таких условий. Поэтому задача преподавателя вуза состоит в стремлении к возможно более ранней адаптации первокурсников, к более ранней ориентации на познание предстоящей педагогической деятельности, ее ценностей, на преобразование себя в соответствии с ними. Известно членение содержания образования на четыре элемента: система знаний о мире; система знаний о способах деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, Е.Н.Шиянов распространяя это деление на педагогическое образование соотносит указанные элементы с теоретической, практической, психофизиологической и психологической готовностями учителя к профессиональной деятельности /189/. Каждый из перечисленных элементов педагогического образования в рамках процесса подготовки будущего учителя выполняет специфическую не подменяемую функцию. Так, усвоение знаний о сущности педагогического процесса вооружает, будущего учителя методологией познания и преобразованием педагогической, деятельности, а выработка умений не только сохраняет опыт педагогической деятельности как постоянно воспроизводимой, но и способствует ее дельнейшему развитию. Последний указанный элемент педагогического образования - психологическая готовность - регулирует соответствие потребностей и способностей отдельно взятого студента, расширяя тем самым сферу его потребностей в систему мотивов.
Усвоение будущим учителем каждого из компонентов педагогического образования оказывает влияние и на развитие других компонентов. Например, полученные знания о целостном педагогическом процессе не являются для него самоцелью, а служат ступенькой для выработки "знаний в действии" (по В.А.Сластенину), т.е. профессиональных умений, а следовательно, и готовности к деятельности через полученные знания, умения, способности и интерес, т.е. через мотивацию и к будущей профессиональной деятельности, которая формируется в учебном процессе, максимально приближенного к будущим условиям его работы в школе. Переход от воспроизводящих действий к творческому использованию знаний осуществляется обычно с помощью системы специально сконструированных упражнений основанных на использовании трех компонентов содержания педагогического образования (теоретической, практической и психологической готовностях),
Как компонент профессиональной подготовки будущего учителя готовность к применению методов развивающего обучения в начальной школе может быть охарактеризовала следующей совокупностью: психологическая готовность учителя; научно-теоретическая готовность; методическая готовность.
Как показало наше исследование, будущий учитель стремится уже "сегодня" испытать себя в профессиональной деятельности. Поэтому мы пришли к выводу о том., что уже в вузе необходимо стимулирование у будущего учителя его тяги к самосовершенствованию, к творчеству, к использованию принципов и методов развивающего обучения. Как показало наше исследование, готовность к деятельности возникает из преодоления противоречия между владением техникой педагогической культуры (фундаментальной деятельности) и оригинальностью каждой личности (вариативной надстройкой) и поэтому решить задачу профессиональной подготовки выпускника педфака к развивающему обучению младших школьников можно лишь при определенной структуре учебного процесса и соответствующей организации практики в ледвузе. Наш анализ практики показал, что необходима специальная система подготовки будущего учителя к развивающему обучению, составной частью которой является педагогическая технология.
