Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа
1.1. Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа 12
1.2. Содержание общепедагогической и методической подготовки преподавателей 35
1.3. Модель общепедагогической и методической подготовки преподавателей 55
Глава 2 Факторы и технология повышения общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа 74
2.1. Организация и проведение педагогического эксперимента по повышению уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа 74
2.2. Факторы повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа
2.3.Система организации работы по повышению квалификации преподавателей 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа
- Содержание общепедагогической и методической подготовки преподавателей
- Организация и проведение педагогического эксперимента по повышению уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность. Социально-экономическая трансформация
российского общества, кризис образования и изменения традиционных образовательных ценностей существенно повлияли на становление и определение перспектив развития системы образования.
Перед образованием XXI века стоит важная задача подготовки специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развития, способных обеспечить научно - технический и социальный прогресс общества (В.И.Додонов, И.К.Карапетян. Л.И.Николаева, Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов и др.). Закон «Об образовании РФ» (1992 г.) дал широкие полномочия образовательным учреждениям выбирать направления своего развития на принципах гуманизации, демократизации и вариативности с учетом региональных, национальных особенностей.
Под влиянием этих процессов произошла переструктуризация системы среднего профессионального образования, проявившаяся в появлении различных типов образовательных учреждений (лицеи, колледжи и др.), которые ознаменовали новый этап в развитии среднего профессионального образования в России — переход на многоуровневую систему подготовки специалиста на основе интеграции образовательных систем среднего специального и высшего уровней образования (Г.Ш.Гайнутдинов, Т.И.Карпова, Л.С.Казарин, Т.Н.Крыгина, В.А. Кузнецова, Г.Ц. Молонов, В.С.Сепашенко и др.).
Потребность общества в качественно ином среднем профессиональном образовании, обусловившая переход педагогического училища в новый статус - педагогический колледж, породила ряд противоречий между:
необходимостью коренных изменений в образовательной системе и недостаточной готовностью преподавателей к инновационной деятельности в педагогическом колледже;
требованиями, предъявляемыми к профессионализму преподавателей педагогического колледжа как важного звена в системе вузовской подготовки, и существующим уровнем профессионально-педагогической подготовки преподавателей;
традиционным пониманием общепедагогической и методической подготовки преподавателей как фундамента педагогического мастерства в условиях педагогического училища и современными требованиями, предъявляемыми к ней в педагогическом колледже;
накопленным опытом повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме и необходимостью его обобщения на научно-теоретическом уровне.
Успешное становление педагогического колледжа в современных условиях непосредственно связано с ее главным стратегическим направлением - подготовкой конкурентоспособных специалистов, которая напрямую связана с повышением уровня профессионализма самих преподавателей, совершенствованием их общепедагогической и методической подготовки.
Степень разработанности проблемы общепедагогической и методической подготовки учителя не является новой, она исторически и социально обусловлена. Первые общедидактические и методические рекомендации мы можем встретить в трудах классиков педагогики (А.Дистервег, Я.А.Коменский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.).
Проблемы общепедагогической и методической подготовки педагогов
рассматривались в трудах О.А.Абдуллиной, М.М.Абдуразакова,
Л.В.Алферовой, Ю.К.Бабанского, Г.Б.Васильева, Б.С. Гершунского, Ф.Н.
Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.И.Земцовой, И.А.Зимней,
Г.Л.Засобиной, J1.T. Золотухиной, О.З. Кузнецовой, В.Л.Матросова, И.Ф.Харламова, Л.И.Щербаковой, Н.В.Языковой и др.
Вопросам педагогической деятельности, непосредственно связанной с уровнем общепедагогической и методической подготовки учителя, преподавателя посвящены работы Г.И.Батуриной, Н.А.Годник, А.Г.Гусева, В.И.Зверевой, И.А.Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.П.Лебедик, Ю.Г.Назаровой, А.И.Пискунова, И.П.Раченко, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, МК.Тутушкиной, Е.Н.Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Проблемы повышения квалификации, мотивации и стимулирования
педагогической деятельности, профессионально-педагогической
компетентности, ядром которой является общепедагогическая и методическая подготовка преподавателей рассматриваются в работах В.А.Адольфа, С.А.Гапоненко, М.С.Кобзева, Л.В.Комаровской, В.В.Краевского, М.В.Кларина, М.Л.Ливицкого, Р.Х. Шакурова и др.
Однако, несмотря на большое количество научных работ, посвященных данной теме, остаются малоизученными следующие аспекты: общепедагогическая и методическая подготовка преподавателя с позиций диалектической взаимообусловленности, новых функций и технологии ее совершенствования в современной системе повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа.
Таким образом, названные противоречия и недостаточно изученные аспекты общепедагогической и методической подготовки преподавателя педагогического колледжа выдвигают проблему исследования определение оптимальных условий и факторов повышения уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей как основы их профессионального педагогического мастерства в условиях инновационного образовательного учреждения.
Важность и актуальность исследуемой проблемы и недостаточная
теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для
определения темы исследования «Совершенствование
6 общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа».
Цель исследования заключается в разработке теоретических и технологических основ повышения уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателя педагогического колледжа.
Объектом исследования является процесс общепедагогической и научно-методической работы преподавателей педагогического колледжа.
Предметом исследования являются педагогические условия и технология повышения уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа.
На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы была выдвинута гипотеза, согласно которой общепедагогическая и методическая подготовка преподавателей педагогического колледжа совершенствуется при реализации следующих условий,если:
разработана и реализована на практике модель общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа
создана личностно-ориентированная система повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа, где участие в инновационном образовательном процессе, субъектный опыт преподавателей и самообразование являются главными факторами их профессионального роста;
общепедагогическая и методическая подготовка выполняет адаптивную и мотивирующую функции включения преподавателей педагогического колледжа в научно - исследовательскую деятельность;
Согласно цели и гипотезе исследования ставились следующие задачи:
осуществить теоретико-педагогический анализ основных дефиниций проблемы исследования, раскрыть их сущность и содержание;
разработать модели общепедагогической и методической подготовки, повышения квалификации преподавателей;
разработать систему критериев и показателей оценки и уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа;
организовать педагогический эксперимент по определению психолого-педагогических и организационно-методических условий и факторов повышения и реализации программы совершенствования общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа.
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные философские и психолого-педагогические положения:
. »\\
-системный, личностный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.
Садовский, Э.Т. Юдин и др), личностно-деятельностный подход к
профессионально-педагогической подготовке специалистов
(О.А.Абдуллина, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Е.Н.Ильина, Е.Н.Кларин, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова, Е.Н. Шиянов и др.);
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
-теория мотивации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Фридман, Г.И.Щукина и др.);
-исследования в области теории педагогической деятельности
(О.А.Абдуллина, Е.П,Белозерцев, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.И.
,Ц* Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, И.П.Раченко, А.И.Щербаков,
Н.В.Языкова и др);
-труды по исследованию образовательных технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.К.Маркова, Н.Н.Светловская, Г.Селевко, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская);
-нормативно-законодательная документация: Законы Российской Федерации и Республики Бурятия «Об образовании», Государственный
образовательный стандарт среднего и высшего педагогического образования.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебной и методической документации педколледжа; анализ и включенное наблюдение деятельности преподавателей; моделирование; анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы со студентами, преподавателями, администрацией колледжа; анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучения опыта работы преподавателей, выпускников колледжа; педагогический эксперимент.
База исследования: Бурятский республиканский педагогический колледж.
Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента 160 студентов и от 98-120 преподавателей.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1997-1998 учебный год) - изучена степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, определены исходные параметры исследования, проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа.
Второй этап (1998-2000 гг.) - осуществлен поиск теоретико -методологических подходов к решению проблемы, разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие повышение квалификации и совершенствование общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа. Выявлены критерии и показатели оценки уровня общепедагогической и методической подготовки, проведен
<) формирующий эксперимент, результаты исследования внедрены в практику методической работы педагогического колледжа.
Третий этап (2001 г.) - уточнены выводы по экспериментальной работе, обобщены, систематизированы и описаны полученные результаты, проведен их качественный и количественный анализ с использованием методов математической статистики, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в:
экспликации общепедагогической и методической подготовки в их диалектической взаимосвязи на основе их рассмотрения сущности и содержания;
разработке технологии повышения уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа в условиях модернизации образовательного учреждения в педагогическом колледже.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
создании модели общепедагогической и методической подготовки преподавателя педагогического колледжа с учетом национально-региональных особенностей;
обосновании и подтверждении эффективности экспериментальной системы повышения квалификации преподавателей в условиях действующей образовательной системы в педагогическом колледже.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-обоснованных подходов и методическом обеспечении процесса повышения общепедагогической и методической подготовки преподавателя. Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других материалов, направленных на повышение качества общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
Общепедагогическая и методическая подготовка преподавателей колледжа выполняет функции адаптации и включения в многофакторный инновационный образовательный процесс, представляющий целостную динамическую систему и определяющийся степенью его соответствия повышенным требованиям общества к структуре и содержанию труда преподавателя на современном этапе.
Существует корреляция между уровнем общепедагогической, методической подготовки преподавателя и степенью его интереса, мотивации к научно-исследовательской деятельности.
Программа, модели и технология повышения уровня общепедагогической и методической подготовки, основанные на личностно-ориентированном подходе к системе повышения квалификации преподавателей педколледжа и самообразование являются главными факторами личностно-профессионального роста и саморазвития педагогов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:
выбором методологических позиций, отражающих авторский подход к исследованию проблем общепедагогической и методической подготовки преподавателей, опирающийся на принципы современной философии, психологии и педагогики;
использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;
длительным и целенаправленным изучением уровня профессиональной подготовки преподавателей, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.
Результаты исследования апробированы в соответствии с основными этапами исследования на научно - практических конференциях, семинарах:
региональная научно - практическая конференция, посвященная 75 -летию системы ССУЗов в республике Бурятия (ноябрь, 1999г);
республиканский семинар, посвященный проблеме
этнопедагогики и этнопсихологии в учебно-воспитательном процессе в ССУЗах. (февраль, 1999);
республиканская научно - практическая конференция, посвященная 50 - летию Улан - Удэнского инженерно - педагогического колледжа на тему «Проблемы и пути развития среднего профессионального образования» (октябрь, 2000);
региональная научно - практическая конференция в г. Иркутске на тему «Личностно - профессиональное становление будущего специалиста в образовательном пространстве вуза» (апрель, 2001);
научно - практическая конференция преподавательского состава Бурятского республиканского педагогического колледжа на тему «Личностно - ориентированный подход в подготовке специалистов» (май, 2001);
на заседании кафедры профессиональной подготовки Бурятского республиканского педагогического колледжа (июнь, 2001).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, гистограммами.
При обработке результатов исследования использована математическая статистика (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Совершенствование структуры и содержания подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа
Научная разработка поставленной проблемы исследования требует определения ключевых категорий - система образования, колледж, педагогическое училище, преподаватель, а также рассмотрения специфики педагогического колледжа как образовательной системы, ее целей, структуры и содержания.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» дается определение системы образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети, реализующих их образовательных учреждений различных организационно - правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. [45].
Итак, в систему образования входят несколько компонентов: образовательные программы, образовательные учреждения, органы управления образования, а также учащиеся и те, кто их обучает и воспитывает, т.е. учителя общеобразовательных школ, преподаватели средних и высших учебных заведений, воспитатели дошкольных учреждений и т.д.
Успешное функционирование системы образования зависит от всех элементов системы: уровня разработанности образовательных программ, организации управления образовательным учреждением, материально- технического обеспечения, обученности и воспитанности учащихся и студентов, ответственности, квалифицированности педагогов, работающих во всех типах и видах образовательных учреждений.
Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. [45].
К образовательным относятся учреждения следующих типов:
а) дошкольные;
б) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования;
в) начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;
г) специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии;
д) учреждения дополнительного образования;
е) учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
ж) другие учреждения осуществляющие образовательный процесс.
Среди компонентов образовательной системы одно из важных мест занимает профессиональная и личностная подготовка учителей и преподавателей. Это объясняется тем, что именно преподаватель как субъект образования реализует образовательные программы, пользуется всем богатством учебно-материальной базы, его профессиональным мастерством в большей степени определяется уровень обученности и воспитанности учащихся и студентов.
Педагог, учитель, преподаватель - понятия синонимические — это профессиональные работники, представители педагогической профессии. Они получают профессиональную подготовку, разработанную и утвержденную специальным ведомством государства — Министерством образования Российской Федерации.
Учитель - лицо, которое обучает чему-нибудь, преподаватель.
Преподаватель - специалист, работник среднего, высшего или специального учебного заведения, преподающий какой-нибудь предмет.
Педагог - специалист, занимающийся преподавательской и воспитательной работой. [111, С. 497, 584, 846].
В сложных противоречивых условиях преобразования общественной жизни, в условиях кризиса и коренного обновления системы образования, ее идеологии, философии и практики кардинально меняется взгляд на преподавателя, его социальный статус, функции и качество профессиональной деятельности, в том числе и на уровень общепедагогической и методической подготовки.
Появляется необходимость в учителе - профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого ребенка, в преобразующую силу педагогического труда.
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания. Это высокая миссия, предназначение которой - «сотворение» личности, утверждение человека в человеке.
Учитель, преподаватель, педагог становится непосредственной производительной силой общества и участником его преобразования, ибо он осуществляет важнейшую социальную функцию - духовное производство человека, а значит и общества.
Содержание общепедагогической и методической подготовки преподавателей
В формировании профессионального мастерства педагогов важное место занимает общепедагогическая и методическая подготовка. Процесс общепедагогической и методической подготовки преподавателя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению. Сущность и содержание данных понятий непосредственно связаны и раскрываются через такие категории как педагогическая деятельность, педагогические умения, профессионально-педагогическая подготовка, технология обучения, педагогическое мастерство.
Педагогическая деятельность - сложный многофакторный процесс выполнения системы действий для решения разнообразных учебно-воспитательных задач. В педагогическом процессе взаимодействуют такие факторы, как деятельность учителя и деятельность учащихся, содержание обучения и воспитания, личность учителя и личность учащихся. Этот процесс чрезвычайно динамичен, так как осуществляется в постоянно изменяющихся условиях и в развитии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и личности учителя. И, учитель, выполняя свою педагогическую деятельность, обязан смотреть широко: стремиться не просто учить определенным умениям и навыкам по тому или иному предмету, а видеть «как должно быть», т.е. какого человека он готовит, как подготавливает его к будущей жизни. Учитель должен видеть конечный результат своего труда.
Так, И.П. Раченко считает, что педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные
средства, условия труда. Н.Ф. Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности, выделила следующие отличия:
- по содержанию - это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов образования, методики преобразования уровня знаний учащихся, а также многих сторон личности самого педагога;
- по форме - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
- по структуре - это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.
Исследования, проведенные в педагогической психологии Н.В. Кузьминой, М.К. Тутушкиной, позволили выделить следующие основные компоненты деятельности преподавателя (см. схему 2). навыки и профессионально-педагогическая направленность личности преподавателя [207].
По мнению В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, «Под ценностями педагогической деятельности можно понимать те ее особенности, которые позволяют преподавателю удовлетворять свои материальные и духовные потребности, служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно - значимых гуманистических целей»[195]. Таким образом, творческий разнообразный характер труда преподавателя, его общепедагогическая и методическая подготовка, профессионально-педагогическая направленность, престиж профессиональной деятельности, большая ответственность перед обществом, самоутверждение в педагогическом труде - это те ценности, которые находят свое выражение в целях педагогической деятельности преподавателя.
Л.Ф. Спирин, рассматривая педагогическую деятельность как деятельность по решению педагогических задач различного типа, класса, уровней, выделяет следующие компоненты: а) деятельность, связанная с педагогической диагностикой и целеполаганием; б) деятельность, связанная с решением педагогических задач на уровне планирования учебно - воспитательного процесса; в) деятельность, связанная с претворением в жизнь намеченного плана; г) деятельность, связанная с анализом выполненной педагогической работы [170, С. 130-140].
В.А. Сластенин в своих работах показывает, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных элементов и что готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми. Ведь преподавателю приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями [162, 163, 166]. Педагогическая деятельность - это сложный процесс, так как всегда направлена на управление другой деятельностью. При этом студент в учебном процессе выступает как активная сторона, как субъект, способный к самоуправлению, к самостоятельной реакции на действие преподавателя. Отсюда - особая значимость самоанализа и самооценки преподавателя, который должен уметь видеть свою деятельность глазами студентов, обладать чувством эмпатии, способностью предвидеть реакции студентов. Таким образом, педагогическая деятельность представляет сложную целостную многостороннюю динамическую систему, функционирующую в соответствии с целями, задачами, принципами.
Организация и проведение педагогического эксперимента по повышению уровня общепедагогической и методической подготовки преподавателей педагогического колледжа
С целью проверки гипотезы исследования и определения эффективности разработанного экспериментального варианта проводился естественный педагогический эксперимент в условиях группы преподавателей на базе Бурятского республиканского педагогического колледжа.
Эксперимент проводился по константной методике, согласно которой не требуется создания контрольных групп, коллектив преподавателей выступает как экспериментальный, а результаты сопоставляются с исходными данными, либо между экспериментальными группами, либо с условной контрольной группой, формируемой на основе статистических данных. [88, С. 27-33].
Эксперимент проводился в течение четырех лет. На первом этапе (1997 - 1998гг.) изучалось состояние общепедагогической и методической подготовки преподавателей педколледжа. На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались требования к содержанию общепедагогической и методической подготовки преподавателей; были определены условия формирования методических знаний и умений; апробировались различные формы повышения общепедагогической и методической подготовки преподавателей. На третьем этапе (2001г.) были уточнены структура и содержание общепедагогической и методической подготовки.
Как любой процесс, общепедагогическая и методическая подготовка преподавателя, нуждается в диагностической оценке ее эффективности и результативности. В основу данной диагностической методики положены разработанные нами показатели, критерии и уровни профессионально - педагогической подготовки, а также многомерность данного процесса. Работая, в условиях колледжа, преподаватель может реализовать себя, как преподаватель - самовоспитатель, преподаватель -диагност, преподаватель - новатор, преподаватель - исследователь. В этой связи в диагностической методике оценки результативности общепедагогической и методической подготовки преподавателя мы выделяем направления данного процесса и ключевые способности к осуществлению его творческих замыслов. Оценить степень результативности данного процесса мы предлагаем при помощи приведенной ниже таблицы 6 по девяти - балльной шкале, где: 1 - очень низкий уровень развития соответствующего качества; 2 - низкий; 3 - ниже среднего; 4 - чуть ниже среднего; 5 - средний; 6 - чуть выше среднего; 7 -выше среднего; 8 - высокий; 9 - очень высокий уровень развития.
С помощью этой диагностической методики появляется возможность определить приоритетное направление инновационной деятельности преподавателя. Для этого нужно сравнить общие суммы оценок блоков 1 -4. В этом случае мы получим ответ на вопрос: в какой степени преподаватель реализует себя как преподаватель-исследователь, как преподаватель-диагност, как преподаватель-самовоспитатель, как преподаватель-новатор. После оценки ключевых способностей к профессионально-педагої ической деятельности также нужно подсчитать общую сумму баллов и обратиться к таблице 7.
Диагностическая методика оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности может быть использована при проведении самоаттестации и аттестации педагога, при оценке его инновационной деятельности.
Спецификой проведения эксперимента являлось то, что наблюдались все преподаватели независимо от стажа. В течение всего периода опытно -экспериментальная работа (1998-2001 гг.) проводилась диссертантом лично. Для получения экспериментальных данных использовались измерения следующих показателей, характеризующих качество общепедагогической и методической подготовки:
-уровень сформированности общепедагогических и методических знаний и умений преподавателей (самооценка и фактический уровень);
- анализ анкетных опросов, интервьюирования, тестирования, бесед с преподавателями.
Анкетирование преподавателей показало, что 71% опрошенных оценили свою общепедагогическую и методическую подготовку как вполне достаточную, 23% - недостаточную, 0,6% преподавателей считают ее неудовлетворительной. Результат анкетирования представлен на гистограмме 1.
