Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики 15
1.1. Профессиональная компетентность учителя информатики как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в условиях информационного общества 15
1.2. Анализ развития форм повышения квалификации педагогов в истории отечественного образования 38
1.3. Подходы к применению дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики 59
Выводы по главе 1 84
Глава II. Организационно-педагогические условия совершенствования форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности, на основе дистанционных технологий (на примере Республики Саха (Якутия) 87
1. Предпосылки применения дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики в Республике Саха (Якутия) 87
2. Прогностическая модель повышения квалификации учителей информатики без специального образования на основе дистанционных технологий 98
3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию форм повышения квалификации учителей информатики без специального образования на основе применения дистанционных технологий. 129
Выводы по главе 2 146
Заключение 148
Список литературы 153
Приложения 173
- Профессиональная компетентность учителя информатики как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в условиях информационного общества
- Анализ развития форм повышения квалификации педагогов в истории отечественного образования
- Предпосылки применения дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики в Республике Саха (Якутия)
- Прогностическая модель повышения квалификации учителей информатики без специального образования на основе дистанционных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкое распространение информационно-коммуникационных технологий во всех сферах деятельности человека, растущая роль информации вносят существенные изменения в жизнь современного общества. Возможности глобальной телекоммуникационной сети, предоставляя неограниченный доступ к неисчерпаемым информационным ресурсам планеты, сближают современный мегаполис и отдаленное село, дальние страны и соседнюю школу, всемирно известный университет и педагогов Крайнего Севера. Информатизация, являясь одной из важнейших составляющих модернизации системы образования, направлена на повышение качества, предоставление условий для обеспечения равных возможностей в получении образования всех уровней и ступеней. Это предъявляет повышенные требования к уровню информационной культуры всех участников образовательного процесса как важнейшего компонента сущностной характеристики личности. В этих условиях проблема поиска эффективных путей информатизации образования становится востребованной в педагогической науке и практике.
Введение в восьмидесятые годы XX столетия в школьный курс нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» повлекло за собой оснащение школ компьютерной техникой и необходимость подготовки педагогов по специальности «Учитель информатики». В исследованиях российских ученых выделяются два теоретико-методологических подхода к информатизации: технократический и социально-гуманистический. Преобладание на первом этапе информатизации общества технократического подхода, при котором информационные технологии рассматриваются как средство повышения производительности труда, повлияло на сферу образования: информатизация свелась, в основном, к компьютеризации (процесс совершенствования средств поиска и обработки информации). Недостаточная разработанность методологии и практики использования компьютерной техники в образовательном
процессе повлияла и на профессиональную деятельность учителя информатики, функции которого свелись к обучению программированию и алгоритмизации.
В настоящее время в условиях системного использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, учитель информатики выполняет в школе три основные функции: учитель предмета «Информатика»; организатор применения новых информационных технологий в других предметных областях и во внеурочной деятельности; организатор использования ЭВМ в управлении образовательным процессом в целом. При этом учитель информатики современной школы выполняет социально-гуманистическую функцию, связанную с формированием у учащихся системно-информационной картины мира в рамках школьного курса информатики. Этим обусловлены изменения в требованиях к его профессиональной компетентности.
Как показывает анализ образовательной ситуации в России, подготовка педагогов по специальности «Учитель информатики» в педагогических вузах имеет недавнюю историю, и на практике во многих регионах эту дисциплину в основном ведут учителя других предметных областей или специалисты с техническим образованием. В связи с этим наиболее острой является проблема развития профессиональной компетентности педагогов, преподающих школьный курс «Информатики», но не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики».
Теоретико-методологические основы формирования и развития профессиональной компетентности учителя представлены в исследованиях Т.Г.Браже, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Э.М.Никитина, Н.Д.Ни-кандрова, А.М.Новикова, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой и др. Проведенный анализ диссертационных исследований последних лет показал общую тенденцию изучения вопросов профессиональной компетентности учителя в контексте непрерывного педагогического образования (В.А.Адольф, Л.Г.Бобкова, О.Ю.Ипатьева, Л.И.Колесникова, С.Е.Мишина и др.). Частные аспекты профессиональной компетентности учителя информа-
тики рассмотрены в трудах С.А.Бешенкова, А.А.Кузнецова, B.C. Леднева (социально-гуманистическая функция учителя информатики), Т.В.Добудько (структура профессиональной компетентности учителя информатики), Э.И.Кузнецова (модель учителя информатики на основе деятельностного подхода) и др. Однако в данных исследованиях не затронута специфика развития профессиональной компетентности учителя информатики, не имеющего профессионального образования по специальности «Учитель информатики».
Однако в данных исследованиях не затронута специфика развития профессиональной компетентности учителя информатики, не имеющего профессионального образования по специальности «Учитель информатики».
При решении задач преодоления профессиональных затруднений данной группы учителей важная роль отводится системе дополнительного профессионального образования, ориентированной на повышение общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя информатики, развитие его творческого потенциала, формирование потребностей в непрерывном образовании. Основные подходы к повышению квалификации педагогов рассмотрены в трудах А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, В.Г Воронцовой, Н.Д.Ни-кандрова, Э.М.Никитина, А.М.Новикова, В.Г.Онушкина, Е.П.Тонконогой, Н.М. Чегодаева и др.
Широк спектр научно-педагогических исследований, посвященных проблемам непрерывного образования педагогов в условиях Республики Саха (Якутия) (В.Ф.Афанасьев, Ф.В.Габышева, Д.А.Данилов, А.А.Кычкина, Е.И.Михайлова, А.В.Мордовская, Н.Д.Неустроев, А.Д.Обутова, Р.Е.Тимофеева и др.).
В целях удовлетворения актуальных образовательных потребностей учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», направленных на самоопределение, самореализацию и саморазвитие, требуется переосмыслить подходы к повышению квалификации данной группы педагогов. В сложившейся ситуации, особенно в регионах с малой плотностью населения и слаборазвитой транспортной инфра-
структурой, единственным реальным механизмом построения системы непрерывного образования педагогов является дистанционное обучение (ДО). Как показывает мировой и российский опыт, дистанционное обучение становится доступной и экономичной формой получения образования высокого качества.
В современной педагогической науке накоплен достаточный научный и практический опыт для дальнейшей разработки идей дистанционного образования (А.А.Андреев, Ю.Н.Афанасьев, Ю.Н.Демин, А.М.Бершадский, Т.П.Воронина, И.Г.Краевский, М.В.Моисеева, Е.С.Полат, В.А.Садовничий, А.В.Ху-торской и др.). Вопросы психолого-педагогического обоснования использования компьютеров в учебном процессе рассматривались в исследованиях П.Е.Гальперина, Б.С.Гершунского, Д.Ш.Матроса, Е.И.Машбица, Н.В.Талызиной и др.). Положения по реализации возможностей ресурсов телекоммуникационных сетей как глобальной среды непрерывного образования отражены в трудах Я.А.Ваграменко, А.В.Жожикова, С.Д.Каракозова, К.К.Колина, А.И.Ра-китова, В.И.Солдаткина, В.П.Тихомирова, А.В.Хуторского А.Д.Урсул и др.);
В отличие от традиционных систем дистанционное обучение позволяет построить для каждого обучающегося индивидуальный образовательный маршрут, пройти ее, обращаясь к специально созданной информационной среде, удовлетворить образовательные потребности в качественном сервисном обслуживании в том режиме, в котором это наиболее удобно и комфортно. Проблемы личностно-ориентированного подхода к обучению изучаются в работах Н.А.Алексеева, А.М.Митиной, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. В свете личностно-ориентированного подхода к обучению одним из аспектов является проблема дифференциации обучения, которая рассмотрена в работах И.Я Лер-нера, М.Н. Скаткина, Р.А.Утеевой и др.
При организации системы дистанционного образования акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность обучающихся. Ее психологические аспекты рассматривались в работах Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, Л.Н.Куликовой, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина и др.
Проблемы информатизации образования в условиях Республики Саха (Якутия) рассмотрены в трудах Е.А. Барахсановой, С.Н.Додока, А.В.Жожи-кова, С.Е.Ковровой, А.Е.Лукиновой, В.В.Максимова, Г.Ю.Протодьяконовой, М.П.Петровой, В.Г.Сыромятникова, М.П.Федорова и др.
Исследования современных проблем развития образования в Республике Саха (Якутия) отражены в работах В.Ф.Афанасьева, П.П.Борисова, У.А.Винокуровой, Ф.В.Габышевой, А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова, Е.П.Жиркова, А.В.Ивановой, А.Г.Корниловой, Г.Н.Максимова, Е.И.Михайловой, А.В.Мордовской, Н.Д.Неустроева, В.М.Савинова, Т.Т.Савинова, и др.
Вместе с тем, анализ теории и практики рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что научно-обоснованные подходы к развитию профессиональной компетентности учителя информатики, не имеющего профессионального образования по специальности «Учитель информатики», через совершенствование форм повышения квалификации на основе применения дистанционных технологий с учетом региональных особенностей, практически отсутствуют.
Это позволило сформулировать следующие противоречия между:
требованиями к профессиональной компетентности учителя информатики и разным уровнем их готовности к педагогической деятельности;
возрастающей потребностью учителей информатики в непрерывной подготовке к выполнению востребованных временем профессиональных функций и неготовностью действующей региональной системы повышения квалификации обеспечить эту подготовку в рамках традиционных форм обучения;
широкими возможностями дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики и недостаточным их использованием методическими структурами и педагогами.
Необходимость разрешения указанных противоречий позволила сформулировать тему исследования: «Совершенствование форм повышения квалификации учителей информатики на основе применения дистанционных технологий».
Объектом исследования является повышение квалификации учителей информатики.
Предмет исследования - совершенствование форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики» на основе применения дистанционных технологий.
Цель исследования - определить и научно обосновать организационно-педагогические условия совершенствования форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики» на основе дистанционных технологий.
Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», на основе применения дистанционных технологий будет способствовать развитию их профессиональной компетентности если:
определено пространство развития профессиональной компетентности данной группы учителей;
создана распределенная система повышения квалификации учителей информатики, учитывающая региональные, культурно-образовательные особенности территории и основанная на применении дистанционных технологий, реализации вариативных дополнительных профессионально-образовательных программ;
имеются распределенные информационно-образовательные ресурсы, адекватные образовательным потребностям этих педагогов и обеспечивается доступ к ним посредством региональной телекоммуникационной инфраструктуры;
осуществляется педагогическое сопровождение образовательной деятельности данной группы учителей, включающее реализацию форм и методов дистанционного взаимодействия, поддержку педагогических инициатив и диагностику их профессионального роста.
Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:
Изучить теоретические подходы к проблеме повышения квалификации учителей информатики.
Выявить пути совершенствования форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», в Республике Саха (Якутия).
Разработать содержание и структуру прогностической модели повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики» на основе применения дистанционных технологий.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемых форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по указанной специальности, на основе применения дистанционных технологий и их влияние на развитие профессиональной компетентности данных педагогов.
Разработать методические рекомендации по совершенствованию форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики».
Методологической основой исследования являются современные философские и педагогические теории об информации и информатизации; положения гуманистических, философско-культурологических, социально-педагогических подходов к изменению роли человека в информационном обществе; теории профессиональной деятельности и профессионального развития педагогов; методология исследования дистанционного обучения.
Взаимосвязь теоретического и практико-ориентированного характера исследования обусловила выбор следующих методов исследования: теоретический (анализ философской, психолого-педагогической, научно-технической литературы, публикаций средств массовой информации, электронных библиотек, электронной документации на сервере Министерства образования и науки РФ «Информика», материалов научно-практических конференций (в том числе се-
тевых) по проблеме исследования); эмпирический (изучение и обобщение опыта работы учителей; наблюдение, анкетирование, социологический опрос, беседа, интервью, сравнение, диагностика; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики; моделирование, опытно-экспериментальная работа).
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1998-2001 гг.) проведен анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-технической литературы, публикаций и материалов средств массовой информации с целью определения степени разработанности проблемы; сформулированы исходные теоретические позиции исследования; проведено теоретическое осмысление проблемы информатизации образования и использования дистанционных технологий в педагогической практике учителей информатики; изучен и проанализирован опыт работы по организации дистанционного обучения; определены опытно-экспериментальные площадки; организован констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2004 гг.) разрабатывалась прогностическая модель; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие использование дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики»; проводилась апробация форм повышения квалификации данной категории педагогов на основе применения дистанционных технологий и выявлена их эффективность; уточнялась рабочая гипотеза исследования; проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилась систематизация экспериментальных данных; осуществлялся качественно-количественный анализ полученных результатов педагогического эксперимента, уточнялись теоретические положения, структура, содержание компонентов прогностической модели повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессиональ-
ного образования по специальности «Учитель информатики», на основе применения дистанционных технологий; проверялась достоверность выводов, оформлялось диссертационное исследование.
Экспериментальной базой исследования явились: ГОУ «Саха государственная педагогическая академия Министерства образования Республики Саха (Якутия)», Центры информационных технологий Абыйского, Амгинского, Верхневилюйского, Вилюйского, Кобяйского, Ленского, Мирнинского, Меги-но-Кангаласского, Нюрбинского, Намского, Среднеколымского, Сунтарского, Усть-Янского, Чурапчинского, Хангаласского улусов (районов), гг. Нерюнгри, Якутск. На разных стадиях экспериментальной работы в процессе исследования приняли участие 314 учителей информатики, что составляет 75% от всего количества педагогов данного профиля в республике.
Научная новизна исследования:
определен научно-педагогический смысл понятия «пространство развития профессиональной компетентности учителя информатики»;
обоснованы пути совершенствования форм повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», в условиях Республики Саха (Якутия);
выявлены организационно-педагогические условия применения дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики»;
определены эффективные формы повышения квалификации данной категории учителей на основе применения дистанционных технологий, влияющих на развитие их профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке прогностической модели повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», на основе применения дистанционных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные результаты могут быть использованы для:
организации повышения квалификации учителей информатики на основе применения дистанционных технологий в региональной системе образования;
определения уровней готовности к педагогической деятельности учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики»;
разработки образовательных программ повышения квалификации и переподготовки учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», на основе дифференцированного подхода.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены теоретико-методологическими положениями, рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике исследования; достаточной репрезентативностью выборки (всего 314 учителей информатики из 16 улусов, что составляет 75% от общего количества учителей данного профиля республики); количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах его организации. Предварительные итоги исследования апробированы в процессе повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики» Республики Саха (Якутия) через формальное, неформальное, информаль-ное образование с применением дистанционных технологий. Материалы исследования, основные выводы и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на республиканских научно-практических конференциях «Информационные технологии в образовании» (г.Вилюйск, 2001 г.); «Новые технологии в образовании: тестирование и аттестация качества образования» (г.Вилюйск, 2002 г.); «Информационные технологии в образовании: опыт, про-
блемы, перспективы» (г.Нерюнгри, 2002 г.), «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (г.Якутск, 2001, 2003 гг.), «Управление информатизацией образования в условиях сельского улуса» (с.Чурапча, 2003 г.); «Новые технологии в образовании: на пути к открытому образованию» (г.Покровск, 2004 г.); «Информационно-образовательная среда как условие развития информационной культуры педагога» (г.Якутск, 2005 г.); «Информационные технологии в условиях реализации приоритетных национальных проектов» (г. Нюрба, 2006 г.); на аспирантских чтениях педагогов (г.Якутск, 2002 г.), научно-педагогических семинарах, совещаниях и круглых столах по вопросам развития дистанционного обучения и информатизации образования, в разработанных в соавторстве «Концепции информатизации системы общего образования РС(Я)» (2005 г.), «Государственной программы развития образования РС(Я) на 2001-2006 гг.», «Концепции развития непрерывного педагогического образования Саха государственной педагогической академии МО РС(Я)» (2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения: .
1 .Пространство развития профессиональной компетентности учителя информатики — это пространство между имеющимся и оптимальным уровнями его готовности к педагогической деятельности в условиях современной школы. Его границы определяются внутренними факторами системы (нормативно-правовая база развития; ресурсы, их состояние; творческий потенциал учителя) и ограничениями внешней среды (социально-экономическое, политическое положение в улусе, республике, стране). Вектор развития профессиональной компетентности учителя складывается как равнодействующая образовательных направлений
2. Прогностическая модель повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики», на основе применения дистанционных технологий в целях развития их профессиональной компетентности, включающая целевой (цели, принципы, подходы, задачи), содержательный (педагогические условия, основ-
ные направления, формы, методы), оценочный (критерии, уровни) компоненты, учитывающая региональную специфику. Данная модель отражает распределенную систему повышения квалификации, являющейся частью информационно-образовательной среды региона. Развитая телекоммуникационная инфраструктура, обеспечивающая доступ к качественному распределенному информационно-образовательному ресурсу региона, страны, мира является важным условием ее существования. Модель представляет собой органическое целое, состоящее из трех взаимосвязанных блоков: организационно-управленческого, образовательного, технико-технологического.
3. Формы повышения квалификации учителей информатики с применением дистанционных технологий, обеспечивающие развитие их профессиональной компетентности: формальное образование (лекции, семинары, практические занятия, контрольные и курсовые работы, самостоятельная работа, консультации, текущий контроль и итоговая аттестация); неформальное образование (виртуальные методические объединения, чат-конференции, форумы, сетевые дискуссии); информальное образование (виртуальные музеи, дистанционные профессиональные конкурсы, олимпиады и чемпионаты по программированию, телекоммуникационные проекты).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Профессиональная компетентность учителя информатики как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности в условиях информационного общества
В настоящее время в мире одновременно сосуществуют, конкурируют и сталкиваются две формации, как отмечает Э.Тоффлер [183] "две волны"- одной стороны - индустриальное общество, с другой - постиндустриальное информационное общество. Разные страны находятся на разных стадиях развития, но, как подчеркивает в своих исследованиях А.Пинский, [141, С.66] «...неверно было бы полагать, будто одни страны целиком еще находятся в индустриальном или доиндустриальном состоянии, а другие - полностью уже вошли в постиндустриальное». Взаимодействие этих двух цивилизационных типов имеет инфраструктурный характер, изнутри пронизывая как бытие всего человечества, так и социальную жизнь каждой отдельной страны и поэтому в отношении той или иной страны мы можем говорить лишь о том, какой тип в ней на сегодня является доминирующим.
Калиновский Ю.И. [75], анализируя особенности развития современного российского общества, утверждает, что в силу масштабности и неравномерности развития различных регионов в России, в ней присутствуют сразу три типа цивилизаций: традиционное общество (сельские регионы), техногенное или индустриальное (промышленные города) и постиндустриальное информационное общество (крупные города). Но это не означает, что Россия должна оставаться страной «догоняющей», особую значимость в этих условиях приобретает поиск путей развития с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека и общества. Сегодня многие ученые, вслед за известными социологами и философами Д.Беллом и О.Тоффлером считают, что человеческая цивилизация после аграрной и индустриальной стадии развития вступает в новую - информационную. Ключевой тенденцией информационного общества является последовательное возрастание роли информации и знания. Информация и знания становятся все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания общества [13, 183].
Выясним сущностные характеристики информационного общества, его основные отличительные особенности. Впервые в достаточно отчетливом виде идея информационного общества была сформулирована в конце 60-х - начале 70-х годов XX века. Введение термина "информационное общество" приписывается профессору Токийского технологического института Ю.Хаяши. В докладе группы по научным, техническим и экономическим исследованиям (Япония 1966 г.), утверждалось, что информационное общество представляет собой общество, в котором имеется в изобилии высокая по качеству информация, а также есть все необходимые средства ее распределения. До сих пор, несмотря на достаточно широкое распространение термина "информационное общество" ученые и специалисты еще не пришли к единому пониманию его основного содержания. Одни считают, что это общество, в котором обеспечивается "легкий и свободный доступ к информации по всему миру", другие - что это общество, в котором "основными объектами и результатами труда большинства являются информация и знания" [59].
Мы в своем исследовании придерживаемся следующего определения: «Информационное общество — это общество, в котором социально-экономическое развитие зависит, прежде всего, от производства, переработки, хранения, распространения информации среди членов общества».
По мнению О. Вершинской [30], развитие информационного общества идет через информатизацию, которая понимается как процесс интенсификации производства, распространения знания и информации в обществе на основе со 17 временных информационных и коммуникационных технологий, а также развитие информационного сектора экономики, формирование индустрии информационных услуг.
Созданная в мае 1995 г., с целью анализа социальных аспектов информационного общества, группа экспертов Комиссии Европейских сообществ определила информационное общество как общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличия умений с ней работать. Кроме того, это глобальное общество, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ: которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой открывает каэ/сдому сообществу новые возможности для аутоиден-тификации и развития собственной уникальной культуры.
Сегодня информационное общество стало уже реальностью. Под влиянием распространения информационных и коммуникационных технологий преобразуются все сферы общества - работа, наука, образование, культура, здравоохранение, быт и досуг. В ряде европейских стран (Германия, Нидерланды, Финляндия, Ирландия и др.) приняты государственные программы построения информационного общества. В 1998 г. также и в России была разработана и одобрена на государственном уровне Концепция Государственной информационной политики, а в 1999 г. - Концепция формирования информационного общества [82]. В докладе Комиссии Европейских сообществ "Европа и мировое информационное сообщество. Рекомендации Совету Европы" настойчиво указывается на то, что странам, решившим ограничиться политикой приспособления или отдающим предпочтение "вялым" решениям в области исследований, разработок и применения информационных и коммуникационных технологий, придется в ближайшие годы столкнуться с кризисом инвестиций, проблемой занятости и многими другими проблемами [125].
В информационном обществе образованию отводится важнейшая роль, как в реализации стратегии экономического роста на основе знаний, так и в формировании демократического социально ориентированного общества.
Абдеев Р.Ф. [1] выделил основные признаки информационного общества, которые, на наш взгляд, должны быть учтены при проектировании системы повышения квалификации педагогов. К ним относятся: - неуклонное возрастание скорости передачи информации; - ускорение обработки информации; - увеличение объема передаваемой информации; - более полное использование обратных связей; - увеличение объема добываемой новой информации и ускорение ее внедрения; - наглядное отображение информации человеку в процессе управления; - рост технической оснащенности управленческого труда.
Анализ развития форм повышения квалификации педагогов в истории отечественного образования
Социально-экономические изменения в обществе обусловили перестройку всей системы образования, в том числе и одного из ее элементов - систему повышения квалификации педагогических кадров, которая берет на себя часть функций науки по добыванию новых знаний, формированию новых целей, ценностей и способов профессиональной педагогической деятельности.
Как определяет словарь ключевых понятий, терминов и актуальной лексики под редакцией С.М.Вишнякова «повышение квалификации — учебная деятельность, направленная на достижение более высокой ступени профессиональной квалификации, предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которой является повышение эффективности труда. Осуществляется повышение квалификации в рамках системы непрерывного образования...» [34, С. 235].
Повышение профессиональной квалификации педагогических кадров является одной из важнейших подсистем непрерывного образования педагогов. Оно занимает наиболее продолжительный период в жизни взрослого человека, так как фактически начинается от начала профессиональной деятельности и продолжается до ее конца.
Под непрерывным образованием мы понимаем не механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному последипломному образованию, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из указанных этапов развития. Это образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, представляет собой процесс непрерывного развития личности человека, знаний и профессиональных навыков, а также способности анализировать, обобщать, выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно обеспечивает понимание человеком самого себя и окружающей действительности, содействует выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе [35].
Основываясь на исследованиях зарубежных педагогов, Р.Е.Тимофеева отмечает: «Непрерывное образование учителя должна иметь не только институциональный характер, но и внеинституциональный, обусловленный самой жизнью. В образовании взрослых необходимо отметить единство формального, неформального и ипформалъного образования» [180, С. 69].
На основе изученной литературы по вопросу развития и становления российской системы непрерывного профессионального образования мы хотим согласиться с выводами A.M. Новикова: «...система народного образования сегодня стоит перед необходимостью создания целого комплекса гибких организационных форм обучения, создающих максимально благоприятные условия для продвижения человека в образовательном пространстве» [124 С. 11-13].
Таким образом, процесс повышения квалификации должен предполагать различные формы повышения квалификации педагогов, в основе которых находится формальное (актовые лекции, семинары, беседы, тренинги, круглые столы), информалъное (театр, выставки, музеи) и неформальное (встречи, праздники, педагогические экспедиции, общение, нерегламентированные консультации) образование.
Первые исследования вопросов повышения квалификации были выполнены в 60-70-е годы А.Н. Зевиной [67], К.И. Золотарь [70], В.Т. Рогожкиным [153], Н.А. Филипповой [196], П.В. Худоминским [200, 201] и др. В них рассмотрены такие направления, как повышение качества профессиональных знаний в процессе методической работы, организации самообразования, методики курсовых занятий, а также история становления системы повышения квалификации учителей.
Следует отметить значимость теоретических и организационно-педагогических основ развития федеральной системы дополнительного педагогического образования обоснованных Э.М.Никитиным [120, 212]. Исследователем представлен многоаспектный анализ развития системы дополнительного педагогического образования, охватывающий период почти двух веков. Когда появилась потребность в постоянном повышении уровня знаний учителей в связи с открытием, наряду с элитарными учебными заведениями (гимназиями и лицеями), земских и приходских школ для обучения детей простого народа.
Проблемам становления и развития системы повышения квалификации учителей с 1917 до 80-х годов посвящены исследования П.В. Худоминского [201]. Ученый не только изучил прошлое системы, особенности ее становления и развития, но и рассмотрел взаимосвязь между компонентами системы, что способствовало открытию возможности для прогностического толкования наблюдаемых процессов и явлений.
Согласно исследованиям (Э.М.Никитин, А.П.Ситник) [120], одной из эффективных форм повышения квалификации педагогов в XIX веке были педагогические советы, введенные в каждой гимназии Уставом 1828 года. В центре внимания педагогических советов должны быть вопросы обучения и воспитания детей, содержания и методов преподавания, побуждения учителей к расширению и усовершенствованию своих знаний, считали Л.Н. Модзалевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский.
Другой формой повышения квалификации педагогов в XIX веке были съезды по народному образованию. Проводились они регулярно с продолжительностью в 2-3 недели, основу их содержания составляли конкретные дидактические и методические вопросы, а также обмен опытом работы с учащимися в школах разного типа. Исходя из того, что в ряде регионов съезды проходили ежегодно или с непродолжительными интервалами. Ф.Г. Паначин называет учительские съезды курсами [136].
Предпосылки применения дистанционных технологий в повышении квалификации учителей информатики в Республике Саха (Якутия)
Процесс внедрения информационно-коммуникационных технологий во все сферы деятельности поистине глобален. Это особенно заметно в области образования. Границы практически исчезают, сближаются современный мегаполис и отдаленное село, дальние страны и соседняя школа, всемирно известный университет и педагог из северного улуса. Глобальная телекоммуникационная сеть все шире распространяет свои возможности, предоставляя неограниченный доступ к неисчерпаемым информационным ресурсам планеты.
Важнейшими факторами, активно влияющими на систему повышения квалификации педагогов, являются социально-экономическое положение, демографические процессы, этнокультурные, территориальные особенности региона. В своих исследованиях В.Г.Сыромятников [177] выделяет специфические условия функционирования системы образования, в том числе повышения квалификации учителей в Республике Саха (Якутия). Республике, занимающей более 3 млн. кв. км., характерна большая разбросанность населенных пунктов по климатическим и экономическим зонам с наибольшей концентрацией населения в городах; малая плотность заселения (0,3 человека на 1 кв. км.) на фоне суровых климатических условий, слаборазвитой транспортной инфраструктуры и удаленности от научных и культурных центров. Удаленность улусных (районных) центров от столицы республики составляет: 15 улусных (районных) центров расположены на более чем 1000 км. От столицы республики, 8 центров - на более чем 2000 км. Средняя удаленность периферийных центров от улусного (районного) центра составляет 173 км. В связи с этим одной из особенностей образовательной системы республики является территориальная разобщенность школ. 72,9% школ (480 школ) расположены в сельской местности. Множество проблем, стоящих перед сельской школой, особенно выпукло обозначены в малокомплектной и малочисленной школе (69% от всего количества сельских школ), среди которых информационная изоляция учителя и его методическое одиночество по предмету. Таким образом, одним из противоречий, присущих сельской школе республики, что имеет влияние на повышение квалификации педагогов, остается вынужденная информационная замкнутость сельских школ, их учителей и школьников, - с одной стороны, и возрастающая потребность педагогов в доступности информации для развития сельского образования на современном уровне - с другой.
По определению М.П. Гурьяновой [42], сельская школа - «это совокупность различных типов и видов образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников».
Система обучения и воспитания в каждой местности, - писал К.Д.Ушинский [186], - связана с условиями исторического развития самого народа, с его нуждами, потребностями и интересами. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. Например, в экстремальных условиях Севера, как отмечает У.А.Винокурова [32, С. 14], только благодаря духовному сращению человека с природой возможно его выживание и развитие.
Глобальное общество, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой открывает каждому сообществу новые возможности для аутоидентификации и развития собственной уникальной культуры. Развитие средств коммуникации для сферы образования региона позволит успешно реализовать планы по открытому образованию. Именно для республики это направление может дать возможность реально ликвидировать недостаток информационного обеспечения образования в связи с отдаленностью населенных пунктов, учебных заведений, учреждений системы образования.
Рассматривая различные возможности получения качественного образования и в целях развития образовательных телекоммуникаций в республике Президентом РС(Я) и Правительством РС(Я) был принят ряд документов: Указ Президента РС(Я) от 2.02 1996 г. № 1291 «Об организации системы дистанционного обучения в РС(Я); Постановление Правительства РС(Я) от 19.06. 1996 г. № 293 «Об организации системы дистанционного образования в РС(Я)»; Образовательный проект № 4 «Создание дистанционного образования в РС(Я)», утвержденный Президентом РС(Я) от 06.08. 1998 г.; Распоряжение Правительства РС(Я) № 415 от 9.04.1997 г. «О создании базовой телекоммуникационной инфраструктуры системы образования и науки РС(Я)»; Распоряжение Правительства РС(Я) № 385- РП от 19.09.1997 г. «О дальнейшем развитии средств связи и системы Интернет», Распоряжение Правительства №7-РП от 11.01.99 года «О государственной поддержке развития системы Интернет» и т.д.
В целях реализации вышеназванных документов приказом Министерства образования РС(Я) от 12.06.1998 г. в составе Института развития образования создан Центр дистанционного образования (ЦДО), одной их главных задач которого является дистанционное обучение работников системы образования. Для реализации данного проекта во всех улусах (районах) республики на базе Центров информационных технологий Управлений образования, сети Президентских школ создан тьюторский центр, который координирует обучение педагогов, подписан Договор о сотрудничестве с Педагогическим институтом Якутского государственного университета (ПИ ЯГУ). Начиная с 1998 г., на базе ПИ ЯГУ и с 2002 г.- Саха государственной педагогической академии Министерства образования РС(Я), учителя начальных классов, работники дошкольных учреждений, имеющие среднее педагогическое образование, успешно повышают образовательный уровень на основе использования дистанционных технологий. Опыт организации дистанционного обучения педагогов в Институте развития образования, в котором автор работала с начала создания и была одним из разработчиков нормативно-правового пакета документации и учебно-методических материалов дистанционного образования, помог в данном исследовании.
Прогностическая модель повышения квалификации учителей информатики без специального образования на основе дистанционных технологий
Как уже говорилось выше, сегодня особые требования предъявляются к повышению квалификации учителя информатики, особенно сельской школы, который должен не только уметь обеспечить свою деятельность, но иметь необходимые знания и умения, позволяющие организовать работу педагогического коллектива своей школы по рациональному применению информационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом.
Однако, как показывает анализ образовательной ситуации Республики Саха (Якутия), подготовка педагогов по специальности «Учитель информатики» имеет недавнюю историю, и на практике во многих школах эту дисциплину в основном ведут учителя других предметных областей или специалисты с техническим образованием. Проявляется тенденция оттока учителей информатики из школ в производственные организации, нуждающихся в специалистах в области информационно-коммуникационных технологий, сферу информационных услуг. Данная проблема связана со стабилизацией показателей развития основных отраслей экономики, формированием основ занятости населения, присущей странам с рыночной экономикой, низкой заработной платой учителей.
По данным Министерства образования республики в 2005 году было выпущено 86 специалистов по информатике (Институт математики и информатики, Вилюйский педагогический колледж, Якутский педагогический колледж, Педагогический институт) из них трудоустроились по специальности 29 человек. Вакантными на 2005-06 учебный год остались 56 рабочих места учителя информатики (из доклада министра образования РС(Я) Ф.В.Габышевой на августовском совещании работников образования, 2005 г.).
По результатам проведенного в 2002 году информационно-образовательным центром Саха государственной педагогической академии МОРС(Я) мониторинга качества преподавания информатики в средних школах республики можно констатировать наличие весьма негативной тенденции, выражающейся в построении учителем курса информатики «под себя», в соответствии с принципом «о чем знаю, о том говорю». Во многих школах Республики Саха (Якутия) информатика изучается по совершенно различным программам и учебным планам.
При этом часто учителя не могут учиться на курсах повышения квалификации в силу объективных причин (нет денег, нельзя оставить домашнее хозяйство, некому заменить учителя в школе); узкий круг профессионального общения, в результате особенно сельский учитель остается в стороне от интересной и нужной ему информации об инновациях, передовом опыте, не имеет возможности взаимодействия со своими коллегами, не может соотнести свои разработки с разработками коллег. Таким образом, перед региональной системой повышения квалификации педагогических кадров стоит задача - создание условий для развития и совершенствования профессиональных качеств учителей информатики, в том числе на основе использования дистанционных технологий.
Под организационно-педагогическими условиями в нашем исследовании понимаются условия, обеспечивающие внедрение дистанционных технологий в повышение квалификации учителей информатики, учитывающие: в педагогическом аспекте — содержание, формы, методы обучения учителей, основанные на образовательных потребностях педагогов; в организационном - структуру и содержание управления обучением педагогов.
С точки зрения Э.М.Никитина [120], с которой мы согласимся, система повышения квалификации, ориентированная на современные требования модернизации образования, развивается в направлении создания распределенной системы повышения квалификации, выполняющей свои основные функции: образовательную, информационную, исследовательскую, проектировочную, внедренческую, экспертную, консультативную - с использованием современных средств информационно-коммуникационных технологий. Понятие «распределить» в словаре русского языка С.И.Ожегова имеет два значения: разделить между кем-нибудь, предоставив каждому определенную часть, и разместить в определенной последовательности, порядке [130].
В этих условиях, на наш взгляд, особую актуальность приобретают исследования, связанные с разработкой и предъявлением педагогическому сообществу прогностической модели повышения квалификации учителей информатики, не имеющих профессионального образования по специальности «Учитель информатики» на основе применения дистанционных технологий.
В данном направлении для нашего исследования представляют интерес исследования М.И. Борисова [24], Н.А. Корякиной [83], Р.Е. Тимофеевой [178; 179; 180] и других, разработавших основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях, модели последипломного образования педагогов как социокультурного пространства, этнопедагогическую модель формирования духовной культуры учителя (Д.А.Данилов, А.Г.Корнилова, Федорова К.И.) [45, 46] др., рассматривающих этнопедагогические основы формирования жизненного и профессионального самоопределения личности.
