Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки формирования воспитательной системы В Л. Кащенко
1 1. Социально-экономические и педагогические предпосылки формирования воспитательной системы В Л. Кащенко . 14
1.2. Генезис педагогических взглядов В Л. Кащенко на вопросы воспитания детей с проблемами в развитии 28
1.3. Влияние педагогических идей зарубежных учёных на формирование воспитательной системы ВЛ. Кащенко 50
ГЛАВА 2 Организационно-педагогические основы воспитательной системы В Л-Кащенко
2.1 Педагогические принципы формирования и компоненты целостной воспитательной системы В.Л. Кащенко 61
2.2.Методы, формы и средства воспитательной системы В.ПКащенко..79
2.3.Реализация педагогических идей ВЛ.Кащенко в модернизации воспитательной системы специального образовательного учреждения 93
Заключение 122
Литература 126
Приложения 142
- Социально-экономические и педагогические предпосылки формирования воспитательной системы В Л. Кащенко
- Генезис педагогических взглядов В Л. Кащенко на вопросы воспитания детей с проблемами в развитии
- Влияние педагогических идей зарубежных учёных на формирование воспитательной системы ВЛ. Кащенко
- Педагогические принципы формирования и компоненты целостной воспитательной системы В.Л. Кащенко
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения, произошедшие в российском обществе, предопределили необходимость реформирования системы образования. Существующий сегодня бурный поток информации, изменившиеся образовательные ориентиры требуют построения качественно новой педагогической системы, открытой, ориентированной в будущее, учитывающей опыт прошлого и настоящего, использующей инновационные подходы в решении вопросов воспитания детей.
Возможиость достижения в перспективе социальной гармонии, душевного равновесия и общего благосостояния напрямую зависит от ценностей, которые будут привиты детям, от того, в каких условиях они будут жить и воспитываться. Однако, общественный и экономический кризис, который переживает страна, сопровождается резким ухудшением социального само*-чувствия, снижением показателей физического и нравственного здоровья, отсутствием социальной защищённости. В столь сложных условиях особого внимания требуют дети с нарушениями развития, подростки из неблагополучных семей, семей эмигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определённого места жительства.
В современной школьной практике мы наблюдаем обострение многих противоречий, дегуманизацию отношений подростков, снижение уровня их воспитанности, образованности, неумение адекватно взаимодействовать с окружающей средой, ослабление воспитательного воздействия семьи и других общественных институтов. В создавшихся условиях проблема организации эффективной гуманистической воспитательной системы в образовательном учреждении становится актуальной. Необходимость такого рассмотрения диктуется всё возрастающим интересом к вопросам воспитания детей с
проблемами в развитии, к разработке инновационных воспитательных систем, к созданию новых интеграционных форм в образовательной сфере. Выбор темы диссертационного исследования определяется также потребностью изучения, критического осмысления отечественного научно-педагогического опыта и его использования в модернизации воспитательных систем.
Современные системы воспитания многообразны. Они теоретически разрабатываются и практически апробируются в образовательных учреждениях разного типа. Существует достаточное количество авторских воспитательных систем: « Гуманистическая воспитательная система» ВЛ. Караков-ского школа № 825 г, Москвы; «Педагогика обшей заботы» ИЛ Иванова; «Школа диалога культур» СЮ, Курганова; «Воспитательная система Пав-лышской сельской школы» В.А. Сухомлииского; «Вальдорфская школа» Р. Штайнера, « Бодрая жизнь» СТ. Шацкого. Но, к сожалению, практически отсутствуют работы, посвященные гуманистическим воспитательным систе--мам в специальном образовании. На практике же существует оригинальный' теоретический и практический опыт прошлого, достойный анализа, обобщения и применения в современном образовательном пространстве. Конструктивный подход к проблемам реформирования воспитательных систем требует изучения и осмысления опыта в области воспитания детей с проблемами в развитии, накопленного в отечественной педагогике.
Отсюда принципиально важным является обращение к воспитательной системе Всеволода Петровича Кащенко(1870-1943), которую по праву можно назвать новаторской. Анализ всего ценного, что есть в этом опыте, укажет наиболее рациональные пути решения многих вопросов, волнующих современную педагогическую науку. Значимостью объективной оценки педагогических идей ВЛХКащенко, их места в истории педагогики, возможностью использования этих идей в реформировании системы образования определяется актуальность настоящего исследования.
Изучение разнообразных источников позволяет утверждать, что богатое наследие BJL Кащенко еще не стало предметом глубокого и всестороннего изучения в историко-ледагогическом аспекте. Лишь сравнительно недавно было переиздано его произведение «Педагогическая коррекция» (1994, 2000). Большая же часть трудов этого ученого по-прежнему является библиографической редкостью.
Описание отдельных сторон жизни и педагогической деятельности ВЛХ Кащенко можно найти в работах Х.С. Замского, Б.ІХ Пузанова, в статьях Л.В. Голованова, ТЛ Кислинской, С.Н. Крюкова, Г.В. Мурашева, в высказываниях Л.С. Выготского, НИ. Воскобойникова, А.Н, Граборова, А.С Грибоедова, МЛ. Постовскои, Г.И, Россолимо. Мало работ конкретного или обобщающего характера, посвященных анализу творческой деятельности В Л- Кащенко, Хотя, знакомство с воспитательной системой этого учёного,*' творческое переосмысление его идей, может способствовать решению при- * оритетных задач российской педагогической науки и практики сегодня,
К настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в рассмотрении и использовании опыта творческой дея-'; тельности В.П. Кащенко, его воспитательной системы и недостаточной разработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки. Таким образом, актуальность исследования данной проблемы, её практическая значимость, недостаточная изученность обусловили выбор темы.
Объект исследования: педагогическое наследие В.П. Кащенко» воплощенное в его воспитательной системе.
Предмет исследования: содержание и организационные основы воспитательной системы В.П. Кащенко»
Цель исследования: выявить особенности содержания и организационные основы воспитательной системы ВЛ. Кащенко, определить пути и спо-
собы её использования в развитии и совершенствовании современной педагогической науки.
Гипотеза исследования: воспитательная система В Л.Кащенко может быть охарактеризована как целостная, гуманистическая, перспективная система, если в ходе историко-педагогического анализа;
будут объективно осмыслены исторические предпосылки становления этой системы;
рассмотрена эволюция педагогических взглядов ВЛЛСащенко на вопросы воспитания детей с проблемами в развитии;
проанализированы содержание и организационные основы воспитательной системы В Л.Кащенко;
выявлены тенденции развития целостной воспитательной системы В Л.Кащенко.
С учётом цели и гипотезы исследования были сформулированы сле-дующие исследовательские задачи:
-выявить социально-экономические условия и историко-педагогические предпосылки формирования воспитательной системы В Л. Кащенко;
- рассмотреть генезис педагогических взглядов В Л, Кащенко на вопросы
воспитания детей с проблемами в развитии;
- определить педагогические принципы и компоненты целостной
воспитательной системы В .ЇІКащепко;
-проанализировать формы, методы, средства воспитательной системы В Л «Кащенко;
- показать пути реализации педагогических идей ВЛ.Кащенко в модер
низации воспитательной системы специального образовательного учрежде
ния.
Теоретической и методологической основой исследования явились научно-исторический анализ творческого наследия В Л, Кащенко, опирающий-
ся на основные положения диалектической методологии: принцип единства логического и исторического; принципы всесторонности, конкретности, объективности рассмотрения исторических явлений в их развитии и взаимосвязи; принцип преемственности; а также системный и комплексный подходы в изучении явлений; аксиологический и культурологический подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из составляющих культуры (А.Г. Асмолов» Т.М, Балыхина, В А, Кан-Калик, БЛ\ Лихачёв, В А. Сла-стёнин). Большое значение для диссертанта имели: теория личности и её развитие (B.C. Агапов, А, Адлер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Иващен-ко, И.С. Кон, А.И, Крупнов, А.Н. Леонтьев, В.Н, Мясищев); теория общей и педагогической инноватики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, ВЛІ Казаренков,); теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (A3, Гаврилин, Л.И. Новикова, Т,В. Разумовская, Н.Л. Селиванова, А.М Сидоркин, Н.Е. Щуркова); теория гуманизации педа-гогического образования (ША. Амонашвили, Е.В. Бондарёвская, A3. Гагарин, Е,Н. Никандров, В А, Сухомлинский, ЕЛ. Шиянов).
Источниковедческую базу диссертационного исследования составили оригинальные работы В. П. Кащенко; труды отечественных и зарубежных педагогов; материалы Всероссийских съездов, конференций, заседаний деятелей конца XIX - первой трети XX века; нормативная документация специальных учебных заведений России, периодическая печать того времени; справочно-энциклопедические издания по анализируемой проблеме,
В определении собственной теоретико-методологической позиции по исследуемой проблеме большую роль сыграли работы известных философов и историков философии (В.Г. Афанасьева, B.C. Барулина, ММ. Бахтина, Н.И Бердяева, И.В, Блауберга, Д. Дьюи, А- Маслоу, К. Ясперса); педагогов (ША. Амонашвили, Ю.К, Бабанского, П.П. Блонского, ИЛ. Иванова, ВА. Караковского, И.Я. Лернера, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Л.И. Новико-
вой, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, М.Н. Скаткина, ВЛ. Сластенина, ВА Сухомли некого, СТ. Шацкого); психологов ( В.М, Бехтерева, А.А. Бо-далева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н, Леонтьева, Э, Роджерса, С.Я. Рубинштейн,) дефектологов (В.В, Воронковой, Х.С. Замского, К.С. Лебединской, ВЛ. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, М. Монтессори, А,Е. Пальтова, М.С. Певзнер, Э. Сегена).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленной цели и задач была использована совокупность методов и исследовательских процедур: теоретический анализ историко-иедагогической, психолого-педагогической литературы и источников; сравнительно-сопоставительный анализ исторических фактов, концептуальных идей, подходов к рассмотрению педагогических явлений; системно-структурный метод, дающий возможность рассматривать развитие историко-педагогического процесса, выделяя его основные системообразующие компоненты; метод моделирования, позволяющий представить ' историко-педагогический процесс как теоретическую схему, рассматриваемую в рамках заданного концептуального подхода; биографический метод. Научная новизна исследования состоит в том, что:
на основе идей, высказанных ВЛ. Кащенко, уточнены понятия «дефективный ребёнок», «исключительный ребёнок», «социальная компенсация», «педагогическая коррекция», которые используются в современной педагогической практике;
показана эволюция взглядов ВЛХ Кащенко, сложившихся под влиянием социально-экономических и политических условий конца XIX - начала XX столетия;
выявлены фундаментальные принципы научно-педагогнческой школы ВЛ. Кащенко, лёгшие в основу разработки последующих теоретических идей и концепций (Л-С. Выготского и его учеников: о соотношении биоло-
гического и социального в развитии ребёнка; об учёте социальных факторов в процессе обучения; о системном и комплексном изучении ребенка, оказании ему всесторонней помощи в процессе развития; о соотношении реабилитационного и образовательного процессов, создании специальных образовательных условий и др.);
убедительно доказано, что В Л, Кащенко впервые в истории педагогической мысли теоретически разработал и практически применил оригинальную гуманистическую воспитательную систему, базирующуюся на творческих личностно-значимых ориентирах; учитывающую приоритет « исключительных» детей, их особые потребности в развитии; создающую в учреждении специальные образовательные условия (программно-методические, кадровые, организационные, материально-технические и * др.) для реализации потенциальных возможностей детей; применяющую демократический стиль управления;
при использовании метода периодизации, автором установлено, что воспитательная система В.П Кащенко представляет собой сложный, саморазвивающийся организм, который проходит этапы зарождения, становления и развития;
определена специфика организационно-педагогических основ воспитательной системы В.П. Кащенко;
показана возможность реализации педагогических идей В.П. Кащенко в модернизации воспитательной системы образовательного учреждения.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
раскрыта система основополагающих идей В.ПКащенко;
охарактеризован индивидуальный стиль его научной деятельности и обоснован вклад в разработку теоретических проблем педагогики и психологии;
S - рассмотрен предшествующий научный опыт по вопросам воспитания
детей с проблемами в развитии;
- изучены целевой, содержательный, организационный, деятельностный
компоненты воспитательной системы В Д. Кащенко;
- определена сущность и специфика воспитательной системы
В.П.Кащенко, объяснён феномен её успеха;
- обоснована целесообразность разработки и внедрения в коррекционно-
педагогический процесс инновационной системы воспитания.
Практическая ценность исследования состоит в том, что материалы ис
следования внедрены и используются в практике работы специального (кор-
рекционного) образовательного учреждения VIII вида №1 г. Владимира, По
лученные результаты и выводы можно эффективно использовать для повы
шения профессиональной компетенции учителей в осмыслении способов
конструирования педагогического процесса, моделировании инновационных
систем воспитания в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии; при
разработке учебных и методических пособий; в системе дополнительного
образования. Материалы работы могут послужить основой для подготовки'
учебных пособий, спецкурсов, написания научных работ историко-
педагогического, социально-педагогического, коррекционно-
педагогического характера. Они нашли своё отражение в публикациях автора. Данное исследование решает проблему повышения эффективности преподавания, что способствует интеграции педагогических идей В.П. Кащенко в современную личностно-ориентированную парадигму образования.
Обоснованность и достоверность выводов диссертационного исследования обеспечивается применением исторического, системного и междисциплинарного подходов в решении поставленной в исследовании проблемы, эффективностью используемых методов исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Рассмотренное педагогическое наследие В Л .Кащенко даёт основание утверждать, что воспитательный процесс в школе-санатории представляет собой авторскую воспитательную систему, воплотившую в себе наиболее ценные и перспективные идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли. Существующие в начале XX века социально-экономические и исто-рико-педагогические предпосылки повлияли на формирование научных взглядов В Л. Кащенко и становление воспитательной системы его школы-санатория.
2.Сущность воспитательной системы В.ПКащенко определяется целостностью протекающих в ней процессов, развитием самой школы и всех её субъектов. Воспитательная система школы-санатория В, П.Кащенко — это сложная структура, в которой выделяются следующие компоненты: содержательно-целевой, организацнонно-деятельностный или процессуальный; управленческий, контрольно-диагностический,
3,Результативность воспитательной системы школы-санатория определяется спецификой её построения, которая включает в себя; выработку целей и задач построения системы; отбор принципов, методов воспитания, ведущих типов деятельности; определение видов, форм, средств и приёмов воспитательного воздействия; организацию отношений между субъектами деятельности, формирование среды жизнедеятельности; выявление условий, при которых идёт становление, функционирование и развитие воспитательной системы.
^Перспективность воспитательной системы определяется возможностью разработки путей реализации педагогических идей ВЛ.Кащенко в модернизации воспитательной системы специального образовательного учреждения.
База исследования.
Внедрение результатов исследования, основанных на педагогических идеях ВЛ. Кащенко, осуществлялось на базе специального (коррекционно-го) образовательного учреждения VIII вида №1 г. Владимира (включало 182 школьника) и средней общеобразовательной школы № 22 г. Владимира, имеющей классы коррекционно развивающего обучения (900 учащихся).
Основные этапы исследования:
I этап. (1999 - 2001 гг.) - Поисковый: знакомство с педагогическим наследием В.П. Кащенко, литературой по истории общей и специальной педагогики исследуемого периода, анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях, определение категориального аппарата, концептуальных теоретических основ и методов исследования.
II этап. (2002 - 2003 гг.) - Теоретический; систематизация и классифика
ция материалов, их теоретическое осмысление, анализ первичных результа-
тов, корректировка и уточнение логики исследования.
III этап (2004 - 2006 гг.) - Обобщающий; проведение сравнительно-
сопоставительного анализа, формулирование выводов по теме исследования,
апробация идей ВЛ. Кащенко, воплощенных в его воспитательной системе,
в практике работы образовательных учреждений г. Владимира, обобщение,
литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики ВГПУ (Владимир, 1999 - 2006 г.), на Всесоюзных конференциях по вопросам образования детей с проблемами в развитии (Владимир, Санкт-Петербург* Екатеринбург, 1999 - 2004 г,)» на научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Владимир,1999 - 2005 г.), на межвузовской научно-практической конференции « Организация взаимодей-
ствия с пицами с ограниченными физическими возможностями» (Москва, МосГУ, март 2006), отражены в публикациях»
Материалы диссертации использовались в лекциях и на семинарских занятиях по истории педагогики для студентов ВГПУ, в подготовке и проведении спецкурса «Коррекция развития детей с ограниченными возможностями», на занятиях по специальной педагогике, при выполнении студентами курсовых, дипломных работ, подготовке рефератов. Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида № 1 г. Владимира, средней общеобразовательной школы № 22 г, Владимира, имеющей классы коррекционно развивающего обучения
Структура и объём диссертации» Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (210 наименований), 3 приложений- Общий объём диссертации составил 150 страниц.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Социально-экономические и педагогические предпосылки формирования воспитательной системы В Л. Кащенко
Логика диссертационного исследования предопределила обращение к личности создателя воспитательной системы школы-санатория, к анализу социальных и культурно-исторических условий, в которых шло становление и развитие творческих идей В.ПКащенко .
В своем исследовании мы обращаемся к концу XIX - первой трети XX века, к периоду зарождения специального образования в России, появлению новых интеграционных форм обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, формированию первых государственных специальных педагогических учреждений, сосредоточивающих в себе научный, теоретический и практический потенциал того времени. Делаем мы это для того, чтобы показать значимость и перспективность идей ВЛХКащенко, глубину1 его авторской мысли, возможность использования его наследия в реформировании специального образования сегодняшнего дня.
Период XIX - XX вв. - это сложный этап изменения общественного отношения к «неполноценному» меньшинству, становления и утверждения нового, более гуманного и демократичного взгляда на гражданские права лиц с ограниченными возможностями.
В течение многих столетий мировое сообщество формировало институт социальных отношений с лицами, имеющими психофизические нарушения, пройдя путь от церковного призрения этих людей до возможности их обучения и воспитания. В России этот период характеризуется созданием отдельных авторских специальных школ и специальных классов. К концу XIX века Европа в своём развитии подошла с большим запасом теоретического и практического опыта в области специального образования и с массой неразрешенных социальных и экономических проблем. Вопросы обучения и воспитания детей с отюіонениями в развитии приобрели особую актуальность в связи с бурным развитием промышленного производства, ростом потребности в квалифицированной рабочей силе, увеличением числа преступности, появлением на свет большого количества аномальных детей.
В этот период кардинально изменилось отношение европейского сообщества к детям с психическими и физическими отклонениями в развитии. Был принят закон об обязательном всеобщем начальном образовании. Внимание врачей, педагогов, психологов переключилось на детей с легкой степенью умственной отсталости, на подростков с нарушением поведения, проблематичность адаптации которых обнаруживалась либо в процессе обучения, либо в условиях работы на производстве. Эти дети требовали к себе особого внимания. Они не справлялись с программой начальной школы, становились асоциальными элементами, [69] Помощь таким детям начинала рассматриваться не только как проявление гуманности, но и как социальная необходимость, как средство самосохранения общества.
К началу XX века были сформированы системы специального образования в Австрии, Англии, Бельгии, Германии, Дании, Италии, Франции; накоплен опыт оказания помощи детям с проблемами в развитии, найдены и разработаны приемы обучения и воспитания таких детей, намечены пути перспективного развития специального образования. [70] Однако все это пришло в упадок в связи с началом Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами. Активность в деле организации образования лиц с проблемами в развитии в Европе была снижена. К концу XIX началу XX вв. в европейском сообществе сформировались следующие научные направления, занимающиеся изучением детей с ограниченными возможностями:
-медико-клиническое, изучающее этиологию нарушений, анато-мо-физиологические и генетические причины их возникновения; -психологическое, занимающееся анализом психической деятельности лиц с проблемами в развитии, состоянием их эмоциональной сферы и личности в целом;
-педагогическое, рассматривающее обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, разрабатывающее методы и формы педагогической работы;
-психометрическое, основывающееся на методе тестов- Наиболее распространенным являлся метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей детей. [49] Непрекращающиеся споры между представителями этих направлений мешали объединению усилий и выработке единого мнения по вопросам оказания квалифицированной всесторонней помощи детям с проблемами в развитии.
Мировое сообщество начало оказывать помощь детям с отклонениями в развитии через христианско-благотворительные организации (приюты, богадельни, дома призрения), лечебно-педагогические заведения (специальные отделения при больницах, консультативно-диагностические пункты, школы-санатории педагогические учреждения ( специальные школы, специальные классы, трудовые колонии).[124]
С каждым годом увеличивалось число специальных школ и специальных классов, разрабатывались новые технологии оказания помощи детям с проблемами в развитии. [132] Речь теперь шла не только о примитивном уходе, призрении этих лиц, но и об их лечении, воспитании, обучении, под 17 готовке к трудовой жизни. Медико-психолого-педагогический подход стал необходимым направлением в работе с аномальными детьми.[99]
Основными средствами ослабления недостатков физического и психического развития в течение всего XIX - начале XX вв., было принято считать психическую ортопедию, сенсорную культуру (Э. Ссген, М. Монтессори и др.), представлявшую собой систему формальных упражнений, направленных на тренировку органов чувств, моторики и развитие внимания. Эти упражнения, как правило, были мало связаны с учебной и трудовой деятельностью детей и выполнялись в отрыве от жизненных ситуаций. [69] Согласно этой концепции, считалось, что наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нарушения является неполноценность ощущений, получаемых детьми от реальной действительности посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось большое значение, и, в соответствии с этим, разрабатывалась система специальных упражнений. [84]
Для развития у аномальных детей осязания, зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обоняния разрабатывались ш применялись специальные упражнения на восприятие различных объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др.) Наиболее полное и завершающее выражение идея укрепления и развития у детей органов чувств нашла в методике М. Монтессори. Специальные упражнения, применявшиеся со времён Э.Сегена, были несколько изменены, разработаны новые дидактические пособия (наборы геометрических вкладных тел, брусков разных размеров, плоских геометрических фигур, окрашенных в различные цвета кусочков тканей, дощечек и др.) Умственное развитие проявлялось в речевом оформлении своих ощущений, а также в развитии наблюдательности, причём это качество должно было сформироваться автоматически во время упражнений с дидактическим материалом. Эта система специальных упражнений вошла в историю специального образования под названием « сенсорная культура».
Другим направлением специальной работы по исправлению дефектов аномальных детей под названием «психическая ортопедия» исходило из того» что наиболее нарушенной областью психической деятельности у детей является воля. Для развития внимания и воли разрабатывались и применялись специальные упражнения (перенесение с места на место наполненных водою сосудов, сохранение возможно дольше принятого положения, быстрое восприятие возрастающего числа предметов, рисунков и др.) Различные комбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедии легли в основу коррекционной работы с аномальными детьми в большинстве зарубежных и дореволюционных русских специальных школ.
Начало разработки системы медико-педагогических мероприятий направленных на коррекцию дефектов и развитие детей с ограниченными возможностями, воспитывающихся в условиях специальных учреждений, было положено врачами-психиатрами» педагогами, представителями «лечебной педагогики» Э.Сегеном» Ж.Филиппом, ПБонкуром (Франция), А.Фуксом, Р.Вайсом (Германия), М.Монтессори, Санте де Санктисом (Италия), Ж.Демором, О.Декроли (Бельгия), И.В.Маляревским, А.С.Грибоедовым, ВЛКащенко» Г.ЫРоссолимо (Россия) и др.[70]
Генезис педагогических взглядов В Л. Кащенко на вопросы воспитания детей с проблемами в развитии
Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики, психологии и медицины, в разработке педагогических принципов, методов и форм воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, оказания им помощи сыграла деятельность В Л. Кащенко-Всеволод Петрович Кащенко (1870 - 1943) был активным борцом за всеобщее обучение и воспитание аномальных детей» талантливым педагогом, врачом, психологом, руководителем научных исследований в области дефектологии, одним из организаторов дефектологического образования в России. Сын кубанского военного врача, брат известного деятеля отечественной психиатрии П.П, Кащенко, всю свою жизнь и все свои силы отдал делу общественного служения Родине. [82] Окончив в 1897 году медицинский факультет Киевского университета, он выбирает деятельность земского врача. После революции 1905 года, ВЛКащенко начинает активно заниматься вопросами аномального детства. Он задумывает создать частное лечебно-педагогическое учреждение для «дефективных» детей,
С 1906 года ученый изучает детскую психологию, психопатологию, и психоневрологию в кружке при Московском педагогическом собрании иод руководством А.Н. Бернштейна. Несколько позже он начал занятия в экспериментально-психологической лаборатории ГЛ. Россолимо и вошел в Московское общество экспериментальной психологии.
Первые практические навыки в области детской патологии он приобрел в лаборатории Г.И. Россолимо, Для изучения индивидуальных особенно-стей ребенка Г.И, Россолимо разработал методику «психологических профилей». Согласно этому методу, в отличие от европейских психометрических методик, предлагалось исследовать восемь основных способностей ребёнка: стойкость памяти, быстроту запоминания, обнаружение нелепостей, толкование рисунков, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность.Г.И.Росссолимо была сделана попытка количественно-качественного подхода к оценке результатов работы ребёнка, но, к сожалению, не исследовалось словесно-логическое мышление детей, не устанавливался, уровень обучаемости. Впоследствии В Л, Кащенко, исходя из положения о ведущей роли социальной среды в ходе психического развития ребенка, создал свои так называемые «социальные профили»- Они входили в программу изучения личности ребёнка и представляли собой методику целе- направленного изучения влияния социально-экономических условий, биологических, микросредовых и макросредовых факторов на развитие дефективного ребёнка» [90] (см. приложение №1)
В 1907 году в Петербурге BJL Кащенко знакомится с исследовательской и педагогической работой профессоров А.Н. Нечаева, А.Ф. Лазурского, А,С. Грибоедова. В их лаборатории он совершенствует свои знания по психологии и психоневрологии.
Изучив российские исследования и достижения в области детской психологии, психопатологии и лечебной педагогики, он отправляется в 1908 году за границу с целью освоения передового опыта ведущих специалистов и изучения постановки процесса обучения и воспитания аномальных детей в специальных учреждениях.
Побывав в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии он познакомился с опытом Марии Монтессори, Санте де Санктиса (Италия), изучил маннгейм скуіо систему профессора Зиккингера, опыт Бруно Меннеля, лечебно педагогическую деятельность Арно Фукса, Роберта Вайса (Германия), дос тижения Жана Демора, Овида Декроли (Бельгия) и др. В течение полугода путешествовал В.П. Кащенко по Европе. По возвращении он начал реализовывать свою идею создания специальной школы. Знания врача, психолога, педагога-дефектолога позволили ему в 1908 году открыть лечебно-воспитательное учреждение, получившее название «Школа-санаторий для дефективных детей В.П.Кащенко».
В названии этого учреждения впервые в русской лексике появляется термин «дефективный». Этим термином В.П.Кащенко обозначает те состояния детей, при которых обнаруживаются недостатки физического и психического развития. [83] Впоследствии он предпочитал называть таких детей « исключительными», подчёркивая, что педагоги, врачи, психологи имеют дело с аномалиями, обусловленными, прежде всего, социальными факторами» [82]
По своим целям, задачам и методам школа была новой и прогрессивной в системе специальных учреждений. Именно здесь в полной мере раскрылись идеи ВЛ.Кащенко. Среди разных типов учреждений, существовавших в России до Октябрьской революции, значительную роль в оказании помощи аномальным детям сыграли врачебно-педагогические учреждения. Опыт обучения детей с нарушениями центральной нервной системы, с различного рода отклонениями, был еще небольшой во всем мире.
В.П.Кащенко, собрав воедино лучшие мировые достижения в области медицины, психологии, педагогики, разработал оригинальную систему, сочетающую комплекс медико-терапевтических, психотерапевтических, учебно-воспитательных мероприятий. Он развернул в стране широкую пропаганду научных основ воспитания и обучения «исключительных детей».
В 1909 году он принял участие в совещании врачей и учителей Московской городской управы по вопросам организации вспомогательных классов при школах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомогательного училища. Он участвовал в работе: - II съезда отечественных психиатров в Петербурге, ( выступал с докладом «Медико-педагогический уход за умственно отсталыми детьми» (1909)); - XII съезда естествоиспытателей ( его доклад был посвящен устройству лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально отсталых детей» (1909)); - III съезда отечественных психиатров (1910).
Учёный принимал участие в работе комитетов, педагогических кружков, съездов и в послеоктябрьский период.
В 1918 году школа-санаторий ВЛ. Кащенко была передана в систему Наркомпроса и преобразована в «Дом изучения ребенка». На базе медико-педагогической консультации «Школы-санатория для дефективных детей В.П.Кащенко» развилась медико-педагогическая клиника. В 1919 г, в стенах школы-санатория был создан музей детской дефектологии и открыты шестимесячные курсы по подготовке дефектологов, В 1920 году ВЛ, Кащенко на базе школы по поручению Наркомпроса создал Педагогический институт детской дефективности и стал первым ректором и профессором этого заведения. В 1921 году комплекс В Л- Кащенко, выполнявший функции коррек-ционшміедагогического, исследовательского и учебно-просветительского заведения, был преобразован в Медико-педагогическую станцию при Нар-компросе РСФСР. Во главе нее до 1926 года находился сам В.П. Кащенко.
Один из немногих, В Л. Кащенко не только заложил новые методологические основы специальной педагогики. Он разработал, опережая свое время на десятилетия, авторскую коррекционно-воспитательную систему, использовал комплексный подход в диагностике» обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии.
Следует отметить, что в России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов XX века носил медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций.[139]
Влияние педагогических идей зарубежных учёных на формирование воспитательной системы ВЛ. Кащенко
При разработке методов обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, В.П- Кащенко опирался на идеи известных западноевропейских педагогов. Он говорил о том, что для коррекции детской скороспелости надо устранять недостатки воспитания и поменьше нянчиться с ребёнком, поменьше его воспитывать. Природа заботится о поддержании и развитии в ребёнке здоровых черт характера, и в этом отношении повторяются наставления Ж.-Ж. Руссо о том, чтобы не мешать, не препятствовать и искусственно не ускорять естественное развитие ребёнка. Всякий родитель и воспитатель должен поступать здесь как осторожный врач, который не нарушает естественного течения болезни своим неуместным рвением5 а стремится распознать её признаки, и нежной рукой без насилия направляет к желанной цели. [161]
Эффективность педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами, ЯЛ. Коменский отмечал, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают, [98]
В условиях образования детей с проблемами в развитии в школе ВЛЛСащенко отмечается органическое единство сочетания словесных, наглядных, практических методов обучения (перцептивных), воплощенных в предметно-практической деятельности: для развития сепсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи.
Идеи М. Монтессори, в частности принципы обучения и воспитания, находят свое отражение в системе В.П. Кащенко.[177]
Антропологический принцип предполагает идти от ребёнка. В центре педагогического воздействия находится ребёнок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Одно из основных требований к процессу воспитания - уважение, с которым должны относиться к духовной свободе ребёнка. Для М, Монтессори, также как для В.П, Кащенко, духовное развитие человека теснейшим образом связано с его психическим и физическим развитием. Подчёркивается важная роль воспитания и развития органов чувств, двигательной сферы, интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. В.П. Кащенко считает, что между ребёнком и
воспитателем должны устанавливаться доверительные отношения, и только тогда процессы обучения, воспитания и лечения будут эффективными. [85]
Важен принцип «условий свободы» развития ребёнка. Под изменением структуры воспитания М. Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств в её методике коренным образом отличается от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий. Воспитание свободно самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью В.П. Кащенко, также как и М. Монтессори, полагал, что стремление ребёнка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослым, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того, чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек. Образовательная работа в школе В Л- Кащенко ставилась так, чтобы в процессе обучения прослеживалось активное участие самих детей, чтобы педагог как можно меньше оказывал давление, не мешал ребёнку проявлять свою индивидуальность. В условиях свободной деятельности ребёнок учится оценивать свои возможности и принимать решение в связи с выбором материала, места, партнёров, осознаёт свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутренним, а не по внешним побуждениям.
Значимым является принцип особого места педагога в системе образования. Процесс воспитания и обучения и М. Монтессори, и В.П. Кащенко понимают как помощь психическому развитию ребёнка с самого рождения и на протяжении всей его жизни. Понятие «помощь» здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет позицию педагога по отношению к ребёнку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребёнком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог находится рядом с ребёнком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребёнку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.
Принцип специально подготовленной обучающей среды по М. Монтес-сори согласуется с идеями В.П. Кащенко. Особое внимание здесь уделяется активизации процесса синтеза новых для ребёнка сложных действий из уже известных элементов, преподнесённых ему в упражнениях с дидактическим материалом. Педагог не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребёнку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причём каждому в своё время, в соответствии с наступлением у него сензитавного периода. Дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребёнка. Педагог создаёт и поддерживает связь между ребёнком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребёнок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребёнка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.
Одним из основных является принцип ограничения и порядка. Нарушение порядка и восстановление его по М. Монтессори - сильнейший мотив детских действий, так как ребёнку нравиться видеть предметы своего окружения на одном и том же месте. Ребёнок старается восстановить порядок, если его нарушил. М. Монтессори оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребёнка. ВЛ. Кащенко также считает порядок важным воспитывающим фактором. Как и М. Монтессори, он считал, что требование порядка должно быть объективно обусловленным. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нём. В основе учебно-воспитательного процесса и в методике М, Монтессори, и в методике ВЛ. Кащенко лежит развитие творческих возможностей детей, их инициативы; основные педагогические средства - широкое использование наглядности» ручного труда, поощрение самостоятельности.
Ещё одним важным принципом и методики М Монтессори, и ВЛ. Кащенко является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития.) М. Монтессори, В Л. Кащенко единодушно считали, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В школе ВЛ. Кащенко и М. Монтессори объединения детей включают разновозрастные группы. Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей, не обращаясь к помощи взрослого. Младшие подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая, объясняя и отвечая на вопросы младших, сами лучше усваивают суть дела, приучаются помогать, заботиться о других. В подобных группах формируются и развиваются социальные навыки. Педагог в данном случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса, на активизацию детей к деятельности- В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности. Оценивание ребёнка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане, то есть по сравнению с собственными предыдущими достижениями, что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.
Педагогические принципы формирования и компоненты целостной воспитательной системы В.Л. Кащенко
Значительное место в истории отечественной специальной педагогики занимает частное воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей ВЛ.Кащенко», открытое в Москве в 1908 году. На базе этого учреждения получила своё развитие воспитательная система ВЛ.Кащенко.
Школа располагалась на Погодинской улице в доме № 8 в двухэтажном деревянном здании. Дом был окружён большим садом. Лестница делила здание на четыре части. В одной помещались классы и школьный музей, в остальных трёх - комнаты воспитанников. Учреждение ставило своей целью: путем лечения, воспитания и обучения исправить недостатки, развить познавательные интересы и возможности» способности, творчество и подготовить воспитанников к полезной жизни. Школа-санаторий В Л.Кащенко была учреждением лечебно-воспитательным. Она обслуживала детей малоуспевающих, нервных, трудных в воспитательном отношении: ленивых, возбудимых, вялых» истеричных. Не принимались в школу идиоты, глубоко умственно отсталые дети, эпилептики. Приёму подлежали дети в возрасте от четырёх до шестнадцати лет. Численность учащихся школы составляла двадцать два воспитанника» которые делились на три «семьи» по возрастным и индивидуальным особенностям. Каждая «семья» имела воспитателя» жившего рядом с воспитанниками. Для учебных занятий воспитанники были разделены на более мелкие группы по шесть - семь человек, с учётом имеющегося нарушения и уровня развития. В состав педагогического коллектива школы входили четырнадцать постоянных сотрудников и три воспитателя для воскресных прогулок с детьми» Врачебный персонал санатория-школы состоял из В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.В. Мурашева и др.
Вся деятельность школы базировалась на соблюдении основополагающих принципов, методов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей. Основной целью коррекционного воспитания являлось создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. В школе решались следующие блоки задач; диагностический, воспитательно-образовательный, коррекционно-развивающий, оздоровительный.
В диагностическом блоке задач ведущей являлась организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуальной программы его развития При этом изучение проводилось как в ходе диагностического обследования ребёнка, так и при динамическом наблюдении за развитием , осуществляемом входе коррекционно-воспитательного процесса.[84]
Воспитательно-образовательные задачи были направлены на решение вопросов социальной адаптации, повышения самостоятельности ребёнка, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении, а также воспитания у него положительных личностных качеств. Обучение детей способствовало усвоению общественного опыта, развитию познавательной активности, формированию учебно-трудовых навьшж[84]
Коррекционно-воспитательные и оздоровительные мероприятия направлены были на развитие личности ребёнка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребёнка в посильный труд. Чем раньше начата была коррекция нарушений, тем успешнее и полнее преодолевался дефект. Коррекционио-развивающая работа осуществлялась полно и разносторонне, составляя специфическое содержание учебно-воспитательных программ. В коррекционно-развивающей работе преобладал процесс обучения, направленный на развитие и использование компенсаторных возможностей. Коррекционио-развивающая работа осуществлялась в ходе обучения всем общеобразовательным предметам и в ходе всестороннего воспитания.[84]
Всё происходящее в школе было педагогически целесообразным. Человеческие отношения регулировались морально-нравственными установками, общечеловеческие ценности ( человек, его мир, семья, знания, культура и др.) стояли в центре воспитательного процесса. Демократический стиль управления предопределял существование благоприятного психологического климата в школе. В своём развитии, по-нашему мнению, воспитательная система В.П.Кащенко прошла несколько этапов. Первый этап- этап зарождения системы, формулирование и постановка целей, задач, выработка главных ориентиров, коллективных ценностей» подбор педагогических кадров, которым учёный отводил главное место, формирование актива. Большая роль на данном этапе принадлежала ВЛ.Кащенко, который смог не только систематизировать мировой опыт, но и чётко сформулировать цель и задачи воспитания, создать педагогический и ученический коллективы школы, наладить их взаимодействие с окружающей средой. На втором этапе утвердился системообразующий вид деятельности. Прошла отработка эффективных форм и методов деятельности. Наладились взаимоотношения детского и педагогического коллективов. Зародились коллективные традиции ( оказание доверия ученику со стороны педагогов, совместные игры в крокет, городки и др.) Активно стал развиваться ученический коллектив за счёт межвозрастного общения и ученического самоуправления- Педагоги и ученики осознали роль взаимной ответственности в достижении общих целей. Третий этап характеризуется тем, что ученический и педагогический коллективы стали выступать как единое целое, как содружество, объединённое общей целью, деятельностью, отношениями творчества и общей ответственности. Старшие ученики взяли на себя шефство над младшими- Стало развиваться новое мышление, основанное на самоанализе и творчестве. Совместная деятельность сплотила всех членов коллектива- В управлении школой практически исчезли административно-командные формы, повысилась интенсивность процессов самоуправления, саморегуляции. В центре воспитательного процесса встала развивающаяся личность ученика.[83]
Значительное место в воспитательной системе школы - санатория было отведено педагогу- дефектологу. ВЛХКащенко считал, что поведение педагога «в значительной мере определяет собою психическое здоровье всего коллектива». [82] В зависимости от того, как поведёт себя дефектолог в той или иной ситуации при общении с ребёнком, он может оказать положительное или отрицательное влияние.
В Л.Кащенко выделяет четыре типа педагогов-дефектологов и даёт им характеристику. «Суггестивный» педагог обладает цельностью натуры и твёрдым характером, он действует взглядом, тоном голоса, всеми движениями, но иногда не может предотвратить нарастающую кризисную ситуацию, не чувствуя её. По мнению ВЛ.Кащенко, такие педагоги часто бывают тщеславными и могут отрицательно повлиять на процесс воспитания детей, [ 82;185] Позволим себе согласиться с мнением учёного, исходя из личного педагогического опыта. По нашему мнению, такой тип дефектологов представляет собой опасность для детей, так как занимаясь самолюбованием они провоцируют нарастание кризисной педагогической ситуации.
Педагог, «действующий на чувства ребёнка», обладает полным душевным спокойствием, уравновешенный, искренний. Он благоприятно взаимодействует с замкнутыми детьми, помогая им разобраться в жизненных проблемах. [82]
К «динамическому» типу принадлежат - деловые, последовательные, строгие дефектологи-реалисты, нераздражающиеся, прямолинейные, с твёрдой волей . Их главный метод - пример, действие, которое убеэдает, не прибегая к лишним словам. Они требовательны к себе и другим, добросовестно работают, благотворно воздействуют на слабовольных, безудержных детей, бездельников, гуляк. Но, как отмечает ВЛ.Кащенко, у них имеется склонность к насилию, и они могут быть опасны для развития детского коллектива. [82] Не умоляя заслуг ВЛЛСащенко, возьмём под сомнение его выражение «склонны к насилию». По нашему мнению, этого типа дефектологи являются добросовестными работниками, которые личным примером положительно влияют на процесс перевоспитания детей.
