Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы организации социально- педагогической деятельности в сельской школе 13 64
1. Особенности организации социально-педагогической деятельности в сельской школе 13-38
2. Методологические подходы к решению проблемы организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении 39-64
ГЛАВА II. STRONG Опытно-экспериментальная работа по организации социально-педагогической
деятельности в сельской школе STRONG 65-129
1. Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе 65-91
2. Результаты опытно-экспериментальной работы 92-129
Заключение 130-134
Список использованной литературы 135-150
Приложение 151-159
- Особенности организации социально-педагогической деятельности в сельской школе
- Методологические подходы к решению проблемы организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении
- Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современная социальная ситуация в нашей стране требует переосмысления роли школы в жизни общества. Традиционно в педагогической науке и практике основное внимание уделялось организации учебно-воспитательного процесса в школе. Обусловленная социальным неблагополучием, следствием которого явился значительный рост детей и подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, в последнее десятилетие получила развитие социально-педагогическая деятельность школы, направленная на защиту и охрану прав ребенка, оказание социально-педагогической помощи и поддержки. Наиболее остро социальные проблемы проявились в сельской местности, где отмечается недостаток развитой социальной инфраструктуры, социальные службы расположены, как правило, в районных центрах, на значительном расстоянии от сел и деревень. Из всех оставшихся социальных институтов наибольшими возможностями оказания социально-педагогической помощи и поддержки обладает сельская школа, которая владеет достаточными учебными, методическими, информационными и профессиональными ресурсами.
Многоаспектный характер социально-педагогических задач, стоящих перед сельской школой, обусловливает поиск новых способов организации социально-педагогической деятельности с ориентацией на комплексный подход, а именно на объединение усилий педагогических работников на основе профессионального взаимодействия.
Анализ научной и методической литературы, изучение опыта работы школ показывает, что организация социально-педагогической деятельности рассматривается на уровне взаимодействия разных государственных и общественных институтов. Особенности взаимодействия муниципальных учреждений образования, здравоохранения, социальной помощи рассматривались в работах В.Г. Бочаровой, М.Д. Горячева, В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика и др. Интеграция арсенала средств и возможностей школы, семьи и социума нашла отражение в трудах Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.М. Плоткина, В.Д. Семенова и т.д.
Проблемы деятельности сельской школы как открытой социально-педагогической системы представлены в исследованиях А.З. Андрейко, М.П. Гурьяновой, В.И. Семенова, М.С. Кравченко, В.И. Роенко, О.М. Шиловой, где роль сельской школы в реализации социально-педагогической деятельности определялась в качестве активного субъекта социального взаимодействия в условиях стабильно развивающегося социума.
Мы рассматриваем сельскую школу как самостоятельную социально-педагогическую систему, в которой все педагогические работники обеспечивают разнообразные виды помощи и поддержки на основе профессионального взаимодействия. В работах М.А. Галагузовой, СП. Дырина, И.А. Зимней, В.Е. Кадочкиной поставлены вопросы профессионального взаимодействия.
Одним из путей решения данной проблемы может стать организация, предполагающая сотрудничество, сотворчество педагогов различных специальностей школы в рамках поставленных перед ней социально-педагогических задач. В этом случае для каждого педагога определяются целевая направленность его профессиональной деятельности, содержание, формы, методы помощи и поддержки ребенка в школьной среде.
Анализ научной литературы, состояния организации социально-педагогической практики в сельской школе позволили выявить ряд противоречий: — между возросшими требованиями к решению социально- педагогических задач сельской школы и уровнем социально-педагогической компетентности ее работников; - между существующей потребностью системного подхода к реализа ции социально-педагогической деятельности и ситуационным, фрагментар ным ее осуществлением педагогическими работниками сельской школы; между необходимостью проявления активности, инициативы, творчества, взаимодействия педагогов, осуществляющих социально-педагогическую деятельность в сельской школе, и практикой предметной направленности, проявляющейся в разобщенности, отсутствии единства в профессиональной деятельности педагогов; между востребованностью реализации целостной системы организации социально-педагогической деятельности и неразработаностью совокупности взаимосвязанных способов, средств, воздействий для выполнения сельской школой комплекса функций социально-педагогической деятельности.
Выбор темы настоящего исследования «Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе» определил, с одной стороны, объективные требования к реализации в сельской школе социально-педагогической деятельности, с другой стороны, недостаточную разработанность теоретико-методологических основ ее организации.
Проблема исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к организации социально-педагогической деятельности в сельской школе как одного из способов предупреждения детского неблагополучия. В практическом плане - это совершенствование системы организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении.
Объект исследования: социально-педагогическая деятельность в сельском общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: система организации социально-педагогической деятельности, основанная на взаимодействии педагогических работников сельской школы.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и апробация системы организации в сельской школе социально-педагогической деятельности, способной создать условия, позволяющие школьникам преодолеть кризисные ситуации, сформировать школьную среду, соответствующую целям воспитания.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что система организации в сельской школе социально-педагогической деятельности предупреждает социальное неблагополучие детей, создает условия, обеспечивающие нормальное развитие ребенка. Организация социально-педагогической деятельности в сельской школе будет эффективной, если: определена специфика социально-педагогической деятельности сельской школы, которая обусловлена, с одной стороны «социальным одиночеством» в условиях сельского социума, с другой, - учебным, методическим, информационным, профессионально-педагогическим потенциалом школы; системный и деятельностный подходы являются основой системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе; основанием системы организации социально-педагогической деятельности является внутренняя согласованность, профессиональное взаимодействие педагогических работников сельской школы разной специализации; социально-педагогические функции осуществляются педагогическими работниками сельской школы в рамках универсального алгоритма организации социально-педагогической деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Изучить состояние проблемы организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении.
Определить теоретико-методологические основы повышения эффективности социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении.
Разработать и экспериментально проверить систему организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении.
Провести анализ эффективности, действенности разработанной системы и подготовить методические рекомендации по организации социально-педагогической деятельности в сельской школе.
Положения, выносимые на защиту:
Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе, представляющая собой структуру организационного взаимодействия учителя, классного воспитателя, социального педагога, педагога-психолога, педагога-организатора, которая определяется посредством распределения между ними социально-педагогических функций, кооперации и координации совместной деятельности, является действенным средством предупреждения детского неблагополучия.
Эффективность системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе, основанной на взаимодействии педагогических работников, обеспечивается: учетом специфики социально-педагогической деятельности, реализующей функции социально-педагогической помощи и поддержки учащимся посредством адекватной совокупности способов, средств, необходимых для достижения запланированного результата; взаимоусилением участников социально-педагогического процесса за счет согласованности, сотрудничества; использованием универсального алгоритма организации социально-педагогической деятельности специалистов школы, представляющего собой самостоятельные, но взаимосвязанные функциональные стадии (информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную).
3. Действенность системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе определяется позитивной динамикой изменений эмоционального состояния учащихся, снижением уровня тревожности, а также удовлетворенностью учащихся школьной жизнью, рассматриваемыми как основной показатель эффективности социально-педагогической деятельности.
Научная новизна исследования: теоретически обоснована система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе, включающая в себя взаимодействие и координацию усилий специалистов школы, направленных на обеспечение благополучия ребенка, в соответствии с системным и деятель-ностным подходами в педагогике; конкретизировано содержание, формы и методы социально-педагогической деятельности, детерминированные приоритетными социально-педагогическими функциями сельской школы; определены критерии и показатели, отражающие эффективность и действенность системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: расширен теоретический базис знаний о проблеме организации социально-педагогической деятельности в сельской школе в современных социально-экономических условиях; определена сущность системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе, основанной на взаимодействии ее специалистов; научно обоснована и эмпирически подтверждена эффективность универсального алгоритма организации социально-педагогической деятельности специалистов сельской школы, представляющего собой самостоятельные, взаимосвязанные функциональные стадии.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование учебно-воспитательного процесса в сельской школе, предупреждении социального неблагополучия детей посредством системы организации социально-педагогической деятельности в сельских общеобразовательных учреждениях, разработке методических рекомендаций. Выводы, полученные в результате исследования, могут быть учтены в процессе повышения квалификации специалистов сельских школ. Изменения в субъекте деятельности (ученики сельской школы), позволяют оценить эффективность системы организации социально-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования являются философские законы взаимосвязи и взаимообусловленности общественных явлений, теории личности и деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев), фундаментальные положения общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовский Э.Г. Юдин и др.); теории организации и управления (P.M. Айдинян, А.А. Богданов, Я. Зеленевский, А.И. Пригожий, В.И. Франчук и др.); теории самоорганизации систем и межпрофессионального взаимодействия (М.Т. Громкова, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г. Хакен, В.Г. Пушкин и др)..
Существенное значение в концептуальном плане имеют основные положения социальной педагогики, рассматриваемые в трудах отечественных исследователей (В.В. Зеньковского, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.), зарубежных исследователей (А. Дистервега, Дж. Дьюи, П. Наторпа и др.), в работах современных ученых (В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.Д. Горячева, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, В.Д.Семенова, Г.Н.Филонова и др.); теоретические выводы о функциях образовательного учреждения как открытого динамичного социального института (Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Н.Ф. Шинкаренко и др); работы по проблеме организации социально-педагогической деятельности, определения ее содержания, форм и методов (М.А. Галагузова, М.Д. Горячев, В.Н. Гуров, МП. Гурьянова, И.Н. Закатова, Л.Е. Никитина, Н.Ф. Шинкаренко и др.); теоретические выводы и положения, касающиеся непосредственно результатов исследований по проблемам сельской школы (М.П. Гурьянова, Н.С. Морова, Г.В. Пи-чугина, Г.Г. Силласте и др.).
База исследования: опыт организации социально-педагогической деятельности 17 регионов России, участвующих в комплексном социально-педагогическом исследовании Института педагогики социальной работы РАО; личный опыт работы в Красноярском районе Самарской области; опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах - Красноярской, Новобуянской, Коммунарской. Выборочная совокупность составила 526 человек.
Этапы исследования.
Первый этап (1997-1998гг.). Изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, раскрывающие состояние исследуемой проблемы. Рассмотрение философских, педагогических, социальных, психологических и методических аспектов проблемы эффективности организации социально-педагогической деятельности педагогических работников с целью определения методологических позиций исследования. Сбор и систематизация материалов констатирующего эксперимента. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов, гипотезы исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1999-2001гг.). Осмысление системы понятий, теоретическая разработка системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе, направленной на оказание помощи и поддержки учащимся; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента; анализ и систематизация полученных данных. Результатом этого этапа явилась разработка системы организации социально-педагогической деятельности на основе взаимодействия педагогических работников.
Третий этап (2002-2003гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для методических рекомендаций по использованию системы организации социально-педагогической деятельности. Оформление результатов диссертационного исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, психологической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документации); моделирование; параметрический (сравнительный) метод.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в Москве, Брянске, Самаре. Основные идеи, положения и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических сессиях Института педагогики социальной работы РАО (1999-2002); на научной сессии Mill У в Москве (2001); на научно-практической конференции в Самаре (2001); на заседаниях кафедры педагогики СамГУ, а также на целевых практических семинарах для руководителей и педагогических работников учреждений образования Самарской области.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
Во введении обосновывается проблема, определяется объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, методологические основы, описываются методы, этапы исследования; представляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе» осуществлен теоретический анализ проблемы и сформулированы исходные теоретические положения исследования; рассмотрены основные понятия (социально-педагогическая деятельность, организация, система организации социально-педагогической деятельности), выявлены особенности организации социально-педагогической деятельности в практике сельской школы, определены методологические подходы к решению проблемы организации социально-педагогической деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации социально-педагогической деятельности в сельской школе» раскрыты основные положения системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе; определен универсальный алгоритм реализации социально-педагогического процесса, состоящий из самостоятельных, но взаимосвязанных функциональных стадий; представлена программа подготовки педагогического коллектива к реализации модели организации социально-педагогической деятельности в сельской школе; приведены и проанализированы эмпирические данные констатирующего и формирующего эксперимента, раскрывающие эффективность социально-педагогической деятельности, направленной на оказание помощи и поддержки учащимся.
В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, определяющие направления дальнейшего научного поиска.
Особенности организации социально-педагогической деятельности в сельской школе
Изменившиеся социальные и экономические условия жизни села требуют значительных изменений в деятельности сельской школы. Изучая взгляды ученых на проблему социального предназначения школы, приходим к выводу о наличии целого спектра мнений о ее социальных функций, что объясняется конкретным историческим периодом в развитии общества.
Так, Ф.Р. Филиппов в середине 70-х годов XX века отметил комплекс основных и опосредованных функций всеобщего среднего образования СССР. Эти функции, по его мнению, предназначены для обеспечения взаимосвязи и взаимодействия образования и труда, образования и социальной структуры общества; оказания влияния на политическую организацию общества; на духовную жизнь общества и на всестороннее развитие личности (169).
Рассматривая систему общего образования с позиции социально-философских проблем образования, А.К. Рычков считал, что ее основные социальные функции представлены как главные направления деятельности школы по реализации наиболее существенных общественных задач. С этой же задачей он увязывал и другие функции: народнохозяйственную, общественно-политическую, культурно-просветительскую (144,27).
В начале 90-х годов XX века, определяя социокультурные основания образовательной системы, О.Б. Ионова и В.Я. Нечаева выделили функции социализации и воспитания, индивидуальной и социальной мобильности, генератора и хранителя культурного достояния общества (81)
Таким образом, основные функции образования, а значит, и школы как ее системообразующего звена, определяясь в данный исторический период конкретными общественными потребностями - экономическими, социальными, политическими, духовными и т.д., смещают акцент в целях и ориентирах, содержании и видах деятельности педагогических работников.
Несомненно, социально-экономические катаклизмы, происходящие в последнее десятилетие во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, привели к дестабилизации социальных отношений, оказали непосредственное влияние на приоритетные направления деятельности школы. В непростой ситуации оказались работники образования, встав перед необходимостью выбора приоритетных функций, наиболее адекватных современному периоду развития общества: либо функция защиты интересов ребенка (охранно-защитная), либо функция развития личности, акцентирующая внимание на образовательно-воспитательной деятельности, либо обучение, ориентированное на знания, умения и навыки как конечную цель.
А.А. Терентьев в качестве основных функций школы на современном этапе выделяет культурно-образовательную, регулятивно-воспитательную, коммуникативную, организационно-управленческую, социально интегративную. В.В. Мясников же обращает внимание, прежде всего, на охранительную функцию, рассматривая школу как гаранта социальной защищенности учащихся. СМ. Корнев актуализирует социальные функции школы - общеобразовательной и социальной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной, активизации личностных ресурсов, профилактико-реабилитационной. Нельзя не согласиться и с выводом О.Е Лебедева о приоритетной деятельности педагога в современной социокультурной ситуации - «...по крайней мере, в ближайшие годы реализация образовательных функций школы будет все в большей степени зависеть от осуществления школой функции социально-педагогической защиты детей» (97, 84).
Данное замечание в наибольшей степени актуально для сельского общеобразовательного учреждения, которое под воздействием социально-экономического прессинга испытывает сегодня кардинальные изменения в своем развитии. Практика показывает, что наряду с традиционными функциями: образовательной, воспитательной, развивающей - значительное внимание сельская школа вынуждена уделять социально-правовым функциям: защиты и охраны прав ребенка, социально-педагогической и психолого-педагогической помощи и поддержки учащимся и их семьям. Сельская школа во многих случаях остается сегодня единственным укрытием для ребенка, обеспечивая ему психологическую, педагогическую и социальную защиту от травмирующих ситуаций в семье и социуме (60).
Действительно, в настоящее время психологи, медики, социологи, педагоги, юристы, социальные педагоги и социальные работники все чаще отмечают значительный рост детей, попавших в трудную жизненную ситуацию. Трудная жизненная ситуация - это ситуация, которая либо объективно нарушает жизнедеятельность детей в результате сложившихся обстоятельств, либо субъективно воспринимается ими как сложная и не может быть преодолена самостоятельно (168).
Методологические подходы к решению проблемы организации социально-педагогической деятельности в сельском общеобразовательном учреждении
Исходный характер способа видения реальности определяет то или иное методологическое направление развития познания. Методологической основой нашего исследования является общедиалектическая концепция развития, в соответствии с которой научное познание как элемент более широкой системы, познавательной деятельности, рассматривается в его отношении к объективному миру, его включенности в практически преобразовательную деятельность человека.
Целевое назначение научного познания состоит в достижении нового знания о реальной действительности. Результаты, полученные в процессе научного познания, фиксируются в основных положениях научных концепций, различного уровня теорий и т.д. Общая методология науки представляет собой совокупность способов, средств и методов достижения и построения истинного и практически эффективного научного знания. Ее основная функция состоит в организации процесса научного познания, определении его направления и форм.
Цель и вытекающие из нее исследовательские задачи требуют адекватного методологического состава исследования. Совершенно очевидно, что ни один отдельно взятый методологический подход не может исчерпать общей методологической характеристики научной работы. В каждом конкретном исследовании, на каждом его конкретном этапе следует реализовать некоторую совокупность методологических подходов, что приводит к необходимости различать определенные уровни методологии.
Один из вариантов схемы уровневой методологии предлагают И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин.
Высший уровень образует философская методология. Ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.
Второй уровень методологии - уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.
Следующий уровень - это конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.
Последний уровень методологии образуют методика и техника исследования, обеспечивающие получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, только после которой он может включаться в массив наличного знания (24).
Авторы отмечают в определенной степени условность предложенной схемы и не претендуют на ее абсолютный характер. Учитывая данное обстоятельство, мы, тем не менее, находим ее приемлемой для исследования проблемы формирования системы организации социально-педагогической деятельности в условиях сельской школы.
Философско-гносеологический уровень научного исследования выступает основанием целостного процесса научного познания в обозначенной нами проблеме. Содержание высшего уровня методологии составляет диалектический метод познания, основные принципы и категориальный аппарат которого позволяют понять сущность процесса организации социально-педагогической деятельности, раскрыть совокупность присущих данному процессу необходимых свойств и связей, выявить закономерности функционирования и развития обозначенного явления.
Диалектический характер взаимосвязи философских категорий "сущность" и "явление" дает возможность познать сущность того или иного предмета, процесса через познание его внешних, поверхностных, в определенной мере уже известных науке и практике характеристик исследуемого объекта.
Понятием «социальный» (от лат. socialis - общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия.
В целостной системе социума социальная деятельность выделяется, прежде всего, как функциональный стержень общественной жизни. В процессе социализации немаловажное значение имеют социальные отношения, в которые вступает индивид, а также те социальные институты, в системе которых индивид функционирует как объект или субъект. Поэтому логично представить социальную деятельность как совокупность социально-значимых действий, осуществляемых субъектом в различных сферах и на различных уровнях социальной организации общества, преследующих определенные цели и интересы и использующих во имя достижения этих целей и удовлетворения интересов различные средства - экономические, социальные, политические, педагогические и идеологические (36).
Интегральной компонентой, придающей социальной деятельности всех субъектов общие цели, определенную направленность и предполагающей конкретные специфические функционально-содержательные задачи, реализуемые каждым институтом педагогически компетентно в соответствии с его социально обусловленными функциями, по мнению В.Г. Бочаровой, является педагогическая компонента (ЗЗ).Она носит многомерный, интегративный характер и направлена на научно-педагогическое сопровождение процесса гармонизации и гуманизации социальных отношений во всех видах и сферах жизнедеятельности формирующегося гражданского общества.
Таким образом, социально-педагогическая деятельность является социальной по существу выстраиваемых индивидом общественных взаимоотношений и педагогической по технологическому, методическому ее обеспечению. В рамках обозначенной сферы деятельности мы можем охватить, изучить все стороны объекта нашего познания, все его связи и опосредствования.
Для выявления внутренней структуры организации целого сложного, которым в нашем исследовании является социально-педагогическая деятельность, воспользуемся такими философскими категориями, как «содержание» и «форма».
Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе
Разработанная в ходе нашего исследования система организации социально-педагогической деятельности в условиях сельской школы в значительной степени исходит из представления о структуре организационного взаимодействия педагогов различных специальностей, которая формально определяется с помощью распределения основных и вспомогательных функций в процессе их совместной деятельности. Возникающие при этом организационные отношения объективно отражают процессы разделения и кооперации педагогического труда.
Учитывая, что всякая деятельность происходит в определенных условиях, в определенном пространстве и времени, имеет смысл при построении системы опираться на то социально-педагогическое пространство, которое определяется условиями современной сельской школы. Именно в этом пространстве происходит социально-педагогическое взаимодействие работников школы, основанием которого становится профессиональная специализация, субъектный опыт и индивидуальные возможности. При этом мы исходим из очевидного факта, что образовательный уровень большинства школьных специалистов достаточен для разрешения проблем детского неблагополучия. Социально-педагогическая ориентация педагогических работников школы, направленная на оказание помощи и поддержки школьникам, попавшим в трудную жизненную ситуацию, обеспечивает грамотное и осознанное построение социально-педагогического процесса.
Анализ философских работ по проблеме взаимодействия (А.Н. Аверьянова, Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой и др.) помог выделить его основные характеристики. Под взаимодействием понимается процесс одновременного влияния двух или более систем друг на друга как наиболее общая форма изменения их состояний, свойств. Закономерный характер взаимодействия сопровождается взаимным отражением субъектами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. Это процесс, заключенный в определенные рамки и имеющий следующие параметры: начало, этапы, многообразие форм; две или более сторон взаимодействия; содержание, зависящее от природы составляющих его компонентов. Содержание взаимодействия определяется его целью и задачами. Этапы различаются степенью активности субъектов взаимодействия.
Взаимодействие как педагогическая категория рассматривается в ряде исследований (А.Г. Асмолова, Е.С. Кузьмина, В.П. Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панова, Е.В. Руденского, В.В. Рубцова и др.) и представляет собой систему взаимных связей субъектов, которая обусловливает их взаимное влияние друг на друга. Взаимодействие и воздействие - понятия, которые могут быть соотнесены с двумя педагогическими парадигмами, с двумя различными видами отношений: взаимодействие - с субъект-субъектными отношениями, воздействие - с субъект-объектными. В первом случае речь идет о сотрудничестве, во втором - о доминировании одного из субъектов. От качества взаимодействия зависит то, какая образовательная среда формируется в школе. «Можно сказать, что особенность и качество образования (его культура) определяются качеством взаимодействия (глубиной) общения педагога и ребенка и культурными смыслами и ценностями сотрудничества» (92).
Отметим, что взаимодействие не только педагога и ребенка, но и всех участников социально-педагогического процесса обусловливает все происходящее в школе. По данным многочисленных исследований последних лет, при традиционном подходе к образованию преобладают монологические стили общения и взаимодействия с явным акцентом на авторитарность и манипулирование; причем это характерно для обеих сторон - и педагогов, и учеников. В результате школьная жизнь насыщена явной или неявной борьбой, противостоянием и неконструктивными конфликтами. Эта борьба, как правило, оказывает деструктивное влияние на всех ее участников, чем и объясняется почти сплошная их (участников) невротизация и дезадаптация.
Демократический, творческий, ориентированный на защиту и уважение личности ребенка подход предполагает стремление взрослых строить свое взаимодействие с детьми (и между собой) на принципах равноправия, взаимного уважения, взаимопонимания и сопереживания, сотворчества и сотрудничества, т.е. общения на уровне межличностного диалога. Диалог выступает не просто как средство решения каких-либо проблем, он является одним из базовых условий личностного роста и потому обладает особой ценностью. Проблемы и противоречия во взаимодействии взрослого и ребенка, равно как и взрослых между собой, разрешаются именно в ходе межличностного диалога (35).
Важно отметить, что результатом взаимодействия является достижение определенного единства целей объектов взаимодействия и реализация потенциала их творческого развития. Учитывая, что профессиональная педагогическая деятельность в школе носит коллективный характер, мы ориентируемся на целенаправленное взаимодействие участников социально-педагогического процесса. Такое понимание взаимодействия убеждает нас в необходимости рассмотрения социально-педагогической деятельности с позиции взаимоизменения как ее субъектов, так и смены состояния самого процесса. Толкование социально-педагогического процесса с данных позиций соответствует реальной практике, так как проявлением взаимодействия являются общение и деятельность.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Для решения проблемы детского неблагополучия в условиях сельской школы на базе Красноярского района на протяжении 6 лет проводилось научно-педагогическое исследование по апробации, внедрению модели организации социально-педагогической деятельности.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что решение проблем профилактики детского неблагополучия напрямую связано с готовностью всех субъектов социально-педагогического процесса к реализации социально-педагогической деятельности и с компетентностью педагогических работников.
В ходе эксперимента была установлена необходимость, во-первых, формирования у педагога системного видения социально-педагогической реальности и системной профессиональной деятельности в социально-педагогических ситуациях, во-вторых, необходимость совершенствования профессиональной компетенции специалистов школы (учителя, педагога-психолога, социального педагога, классного воспитателя, педагога-организатора), которая обеспечивала бы их взаимодействие на операционально-технологическом уровне в решении социально-педагогических задач.
По результатам констатирующего эксперимента была подготовлена экспериментальная программа внедрения системы организации социально-педагогической деятельности в сельской школе. Программа осуществлялась в два этапа.
Задача первого этапа состояла в создании условий и определении необходимых средств для формирования системы (таблица 6).
В рамках программы проводилось анкетирование учеников, педагогических работников, родителей; сбор и анализ информации о возможностях школы и других социальна-педагогических учреждений в решении проблем детского неблагополучия; обучение специалистов технологии организации социально-педагогической деятельности.
Формирующий эксперимент проходил на базе Красноярского района (Красноярская, Новобуянская, Коммунарская школы), в ходе которого внедрялась система организации социально-педагогической деятельности, направленная на компенсацию негативных последствий социальных процессов на селе, предупреждение неблагополучия в сфере детства. В эксперименте участвовало 147 учащихся и 29 педагогических работника.
Проведенное исследование показало, что с учетом условий, в которых находятся сельские школы, возможны различные варианты организации социально-педагогической деятельности. Вариативность организации социально-педагогической работы обусловливается сложной совокупностью внешних и внутренних факторов и условий. Внешние характеризуются укладом хозяйственно-экономической деятельности, уровнем развития социальной инфраструктуры. Внутренние - учебно-материальной базой образовательного учреждения, составом учащихся и педагогов, учебно-методическим и нормативно-правовым обеспечением, морально-психологическим климатом.
Анализ перечисленных условий обеспечил формирование проблемного поля, а точнее сферу социально-педагогической деятельности, связанную с ее организацией.
Анализ социально-педагогической практики в сельских школах позволил нам предположить, что чаще всего реализуются предупредительно-профилактическая, охранно-защитная и образовательно-воспитательная функции и приоритетность той или иной функции зависит от реальной ситуации в сельском социуме.
Для формирования вариативной модели организации социально-педагогической деятельности в сельской школе мы опирались на типологию социокультурной ситуации как комбинации 2-х параметров - локальной культурно-исторической традиции и уровня развития современного социокультурного фона (180).
Так, ситуация «школа в культурном центре» типична для районного центра Красный Яр. Здесь сохранились культурно-исторические традиции прошлого и сформировались новые: успешно работают хоровые, хореографические, театральные коллективы, проводятся театрализованные праздники, фестивали коллективов художественной самодеятельности, создан (не без участия школы) краеведческий музей. Широко представлены в районе институты социализации детей и подростков: учреждения дополнительного образования, культуры и спорта.
Похожие диссертации на Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе
