Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социализация учащегося средствами этнопедагогической деятельности как социально-психоло-педагогическая проблема
1.1. Теоретические основания социализации учащегося: структура и содержание 17
1.2. Общая характеристика этнопедагогической деятельности 34
1.3. Возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащегося в школе 47
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2. Направления организации этнопедагогической деятельно-сти в школе по социализации учащихся
2.1. Использование и обогащение полиэтнической образовательной среды школы по социализации учащихся 73
2.2. Осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса по социализации учащихся 93
2.3. Методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся 108
Выводы по главе 2 125
Заключение 129
Список литературы 132
- Общая характеристика этнопедагогической деятельности
- Возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащегося в школе
- Осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса по социализации учащихся
- Методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся
Общая характеристика этнопедагогической деятельности
Для того, чтобы наиболее полно раскрыть сущность процесса социализации учащихся, мы считаем необходимым: - определить и охарактеризовать совокупность исходных положений, определяющих научно-теоретическую основу исследования процесса социализации учащихся; - выявить и обобщить разнообразие подходов к интерпретации термина «социализация»; - представить структурные и содержательные компоненты социализации учащихся.
Проблеме изучения социализации учащихся посвящено большое число теоретико-аналитических работ. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что потребовало от нас изучения результатов исследований по философии, социологии, методологии науки, культурологи, различных направлений педагогики и психологии. Впервые термин «социализация» появился в социологии. Автором термина «социализация» считают американского социолога Ф. Г. Гиддингса, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному – «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Первую попытку дать развёрнутую характеристику социализации дал французский социальный психолог Габриэль Тард. В 1892 г. в Санкт-Петербурге вышла его книга «Законы подражания», в которой Тард обозначал социализацию как включение индивида в нацию (народ) путем достижения сходства в языке, образовании, воспитании с другими индивидами, составляю щими общество [13]. К середине ХХ века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.
Обобщая наиболее распространенные в наши дни научные концепции и взгляды, выделим четыре наиболее значимые подходы к исследованию процесса социализации: философский, социологический, психологический и педагогический. Остановимся на краткой характеристике каждого подхода.
В рамках философского подхода исследователи рассматривают процесс социализации через непрерывно изменяющееся соотношение субъективного и объективного, внутриличностного и межличностного соответствия.
Изучение процесса социализации в ходе развития науки о человеке и обществе осуществлялось в рамках различных философско-методологических традиций. Это подтверждают работы В. С. Барулина, П. Бергера, Э. Гиденса, Д. Дьюи, Э. Дюркгейма, В. В.Зеньковского, Э. В. Ильенкова, М. С. Каган, И. Канта, О. Конта, И. С. Кона, Ч. Кули, Т. Лукмана, К. Маркса и др.
А. Е. Озеров в своем исследовании в качестве этапов изучения процесса социализации определяет классический, неклассический и постнеклассический подходы. По мнению Озерова, классический этап изучения процесса социализации личности, представлен исследованиями М. Вебера, Г. Гегеля, Т. Гоббса, Э. Дюркгейма, И. Канта, О. Конта, Дж. Локка, К. Маркса, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера, Л. Фейербаха и других. В границах этого этапа труды отечественных философов, среди них B. Г. Белинский, H. A. Добролюбов, А. Н. Радищев и др.
Неклассический этап изучения процесса социализации личности связан с исследованиями П. Бергера, Г. Блумера, В. Вундта, Э. Гидденса, Э. Гуссерля, А. Камю, Ч. Кули, М. Лацаруса, Т. Лукмана, Н. Лумана, Р. Мертона, Дж. Мида, Т. Парсонса, Ж.-П.Сартра, Б. Скиннера, Г. Тарда, М. Хайдеггера, М. О. Шпенглера, X. Штейнталя, А. Шюца, Э. Эриксона, Н. Ясперса и других. В границах данного этапа труды отечественных философов, среди них Д. И. Беляев, H. A. Бердяев, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, В. О. Ключевский, А. Ф. Лосев и др.
Постнеклассический этап изучения процесса социализации характеризу 19 ется множественностью теоретико-методологических подходов и представлен исследованиями А. Бандуры, З. Баумана, C. С. Батенина, О. Брима, М. Я. Боброва, П. Бурдье, Э. Гидденса, Л. Д. Деминой, Г. Маркузе, Б. Ф. Ломова, В. Г. Не-мировского, А. Парка, П. А.Сорокина, А. И. Субетто, А. К. Уледова, Э. Фрома, Ю. Хабермаса, В. А. Ядова, С. И. Григорьева и др. [164]
В качестве философских предпосылок нашего исследования мы считаем необходимым выделить работы Д. Локка, К. А. Гельвеция. И Локк, и Гельвеции, акцентируя внимание на роли среды в развитии человека, уделяли серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании [77]. В. В. Москаленко в своем исследовании характеризует социализацию как двусторонний процесс взаимодействия индивида и общества, предполагающий не только усвоение социального опыта, т.е. репродуктивную деятельность, но и продуктивную, т. е. собственно творческую. Активная позиции личности в процессе социализации имеет значительный интерес в изучаемом нами аспекте [147]. Подводя итоги теоретического анализа философских воззрений на изучение проблемы социализации, отметим разнообразие подходов к проблеме социализации с позиции философского знания, среди которого доминирующей позицией является позиция социальной обусловленности процесса развития личности.
В рамках социологического подхода социализацию рассматривают как принятие социальных норм, правил, моделей поведения в контексте культуры, выдвигая на первый план активную или пассивную роль самого человека в данном процессе, что соответствует субъект – субъектому и субъект – объектному подходу.
К представителям субъект – объектного подхода относятся Дж. Беллан-тайн, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Э. Манейл, Дж. Огбю, Т. Парсонс, З. Перри, Р. Дж. Хэвингхерст, и др. Исследователи, работающие в рамках данного подхода, предполагают активную роль общества, а личность при этом является пассивным участником, приспосабливается к условиям общества, в котором живет.
В границах субъект – субъектного подхода к социализации выполнены работы следующих ученых: Л. П. Буева, Ф. Знанецкий, И. С. Кон, Л. Н. Коган, Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, У. И. Томас и пр. В русле данного подхода социализацию можно рассматривать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, а сущность социализации – как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.
Определяя теоретические основы нашего исследования, мы хотели бы подчеркнуть приверженность к субъект – субъектному подходу, предусматривающему активную позицию личности.
В рамках психологического подхода ученые рассматривают социализацию как развитие индивидуальных свойств и качеств человека в процессе взаимодействия со средой, выделяя процессы интериоризации (усвоение социального опыта) и экстериоризации (влияние собственного опыта на существующую действительность).
В истории психологии отмечаются следующие направления, рассматривающие процесс социализации:
1. Психоаналитические теории (З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер). В психоанализе социализация понимается как приобретение контроля над импульсами. По З. Фрейду, ребенок изначально асоциален, и усвоение социальных норм и требований осуществляется через подавление инстинктивного начала. Э. Эриксон в своих работах, в основном посвященных включению ребенка в общество, подчеркивал роль среды, культуры и социального окружения с присущими ему ожиданиями, надеждами, которые индивид может оправдать или не оправдать. Для А. Адлера определяющим в социализации является чувство общности, «социальное чувство», вызывающее социальные контакты ребенка с другими людьми.
2. Когнитивные теории (А. Валлон, Л. Кольберг, Ж. Пиаже). Представители этого направления изучения социализации особо подчеркивают значение когнитивных процессов как главной возможности освоения тех или иных социальных действий личности, подчеркивают связь между интеллектуальным и социальным развитием человека, которая является к тому же и взаимозависимой.
Возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащегося в школе
Включает активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е. А. Ануфриев, Л. П. Станкевич, В. Я. Силе и др.). Он предполагает включение ребенка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.
Существуют и другие классификации компонентов процесса социализации. Так, Голованова Н. Ф., выделяет следующий ряд взаимосвязанных компонентов: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный. Пер-сиянов И. А. в качестве компонентов социализации рассматривает сформиро-ванность таких социально ценностных качеств личности, как: социальная ответственность, коммуникабельность, толерантность, познавательная активность, адаптивность [174]. Ф. Найдхард выделяет в качестве компонентов социализации способность правильно понять среду, усвоить ее нормы, оценить свои возможности в ней; наличие знаний, умений, соответствующих основным требованиям среды, осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обществом, ответственность за сохранение и упрочнение действующих в нем порядков; способность контролировать свои потребности, находить способы разумного преодоления возникающих противоречий собственного «я» с окружающей средой [30].
Исходя из выявленной структуры процесса социализации [64; 261], мы полагаем, что процесс социализации школьника должен включать в себя, во 33 первых, познавательный компонент, ориентированный на усвоение норм социальных отношений, саморазвитие; коммуникативный компонент, ориентированный на умение строить отношения, самореализацию в деятельности; эмоциональный компонент, необходимый для выражения отношения к себе как субъекту деятельности, к собственной деятельности и другим людям как субъектам совместной деятельности. Однако, наше исследование проведено в условиях полиэтнической образовательной среды, предлагаем расширение классификации основных компонентов процесса социализации (познавательное, коммуникативное, эмоциональное), а именно определении этнокультурного компонента. Данное направление ориентировано на формирование у учащегося его всеобщей этносоциальной сущности (национального самосознания) путем приобщения его к этносоциальному опыту, выработанному предшествующими поколениями в рамках специфики национальной культуры, функционирующей в полиэтнической среде, установлению взаимопонимания между народами и эффективных межэтнических отношений. Социализация в современном полиэтническом обществе имеет свои особенности, вызванные современной социокультурной ситуацией. Под современной социокультурной ситуацией мы понимаем, с одной стороны, позитивные перемены, связанные с активизацией социально-культурного деятельности различных категорий и групп населения, обогащением спектра культурных инициатив за счет развития различного рода общественных объединений, движений, клубов, ассоциаций, с другой, уровень психической и социальной напряженности, которым сопровождается усложнение взаимодействия представителей разных этносов. Учет данной ситуации, учет социокультурных особенностей отдельных этносов рассматриваются нами, как факторы, актуализирующие проблему организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся.
Под социокультурными особенностями мы понимаем интегративную многофункциональную характеристику, включающую: - культурные особенности (использование языка, обычаев, традиций, оп 34 ределение рационального и содержательного досуга людей, удовлетворение и развитие их культурных потребностей и пр.), - социально-психологические особенности, возникающие в процессе межэтнического взаимодействия (уровень коммуникативной толерантности, размер социальной дистанции и пр.). Конкретизируем, что коммуникативная толерантность – это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию [274]. А социальная дистанция, характеризует положение социальных групп и индивидов в социальном пространстве, их соотношение, то есть уровень их близости или отдаленности, отчужденности друг от друга, степень их взаимосвязанности.
Подводя итог данного параграфа, можно отметить, что анализ научной литературы позволил нам углубить понимание процесса социализации, выявить структурные (включающие рассмотрение этапов и стадий социализации, периоды развития личности, структурных компонентов) и содержательные (разнообразие подходов к интерпретации понятия «социализация», основные формы, сферы осуществления процесса, институты социализации и пр.) компоненты этого многогранного процесса.
Осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса по социализации учащихся
. Как отмечает учитель данной дисциплины, на своих занятиях он уделяет большее внимание практической, коллективной, проверочной работе, в формах викторин, докладов, сообщений. Постоянно используются различные техники изобразительного искусства. Учитель делает акцент на том, что метод коллективной работы помогает развивать умение работать в группе, взаимодействовать в коллективе. Выступления с докладами, сообщениями по теме урока развивают умения держаться на публике, умения взаимодействовать с классом, слушать и слышать друг друга, говорить, высказывать, доносить свою точку зрения. Кроме того при подготовке докладов и сообщений учащиеся развивают умение поиска информации, ее анализа и синтеза.
В дисциплину «Изобразительное искусство» были введены дополнительные темы, направленные на совершенствование базисного учебного плана конкретной дисциплины, такие, например, как – темы «Мои предки, мой народ», «Современный коренной житель», «Дружба народов», «Моя малая Родина», «Россия. Кузбасс. Беково», «Шахтерский уголек и для рисования пригож», пленэр «Бековский репортаж».
Все темы направлены на повышение уровня социализированности учащегося в рамках конкретной дисциплины, кроме этого, направлены на формирование универсальных учебных действий, таких как:
Личностные: основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; планировать свои дей 99 ствия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;
Познавательные: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий, основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.).
Коммуникативные: формулировать собственное мнение и позицию; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.
Данные темы органично вписываются в состав учебной дисциплины, не нарушая ее логики, последовательности, изучение темы соответствуют формированию универсальных учебных действий. Содержание тем, раскрывающих трудовые традиции народа, национальные ремесла, промыслы, виды объектов декоративно-прикладного искусства способствует приобщению обучающихся к культурно-историческому наследию своего этноса, воспитанию на основе социокультурных норм и нравственных отношений народа, эстетическому развитию.
По данному алгоритму были проанализированы все дисциплины и обогащены некоторые из них. В проведении формирующего этапа эксперимента были задействованы все преподаватели школы с. Беково, все учащиеся и их родители, а также для привлечения местного, краеведческого материала были использованы широкие возможности этнографического музея «Чолкой», который непосредственно работает с учащимися на своей базе.
Аналогичное исследование, проведенное Волковым Г. В., Жидик А. Р. в МОУ «Карлыганская СОШ» Мари-Турекского района, показало, что в общеобразовательных школах организация этнопедагогической деятельности осуществляется в основном на занятиях по истории культуры народов, родному языку и литературе. При этом наблюдаются пробелы в знании национального языка, неуверенность учащихся в определении знаний в целом о культуре своего народа. С этой целью учеными разработаны рекомендации, среди которых: введение изучения национальных блюд разных народов на уроках технологии; разработка интегрированных стендов посредством выполнения творческих проектов учащихся или других наглядных пособий (в виде иллюстрированных альбомов и т. д.); разработка урока с использованием стендов. При этом наиболее уместна технология погружения в народную культуру в форме образно-игровой экскурсии и т. д. [49].
Наше исследование этнопедагогической направленности образовательного процесса показало, что в реализации национально-регионального компонента присутствует лишь деятельность, ставящая перед собой цель: сохранение языка, традиций телеутского народа. Считаем важным аспектом реализации компонента направленность именно на организацию гуманных взаимоотношений личности и коллектива на основе принципа единства, индивидуального и коллективного, не только сохранение, распространение и развитие исторической преемственности поколений, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов, проживающих в Кемеровской области, но и развитие культуры межэтнических отношений.
В 2010 г. и по сей год в с. Беково Беловского района на базе МОУ «Бе-ковская средняя общеобразовательная школа» впервые открылся областной лингвистический лагерь дневного пребывания «Тан» («Рассвет»). В работе лагеря приняли участие 25 детей в возрасте от 11 до 15 лет, изучающие телеут-ский язык и культуру, из г. Белово, Беловского и Гурьевского районов.
Методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся
Распространение методической продукции между всеми контактирующими учреждениями, семьей и школой осуществлялось непосредственно педагогами и директором школы, а также, родительским клубом в рамках проведения следующих мероприятий: методические советы, родительские собрания, собеседования, индивидуальные консультации, конкурсы, конференции и т. д.
В ходе разработки и внедрения методического обеспечения этнопедаго-гической деятельности по социализации учащихся были выявлены аспекты его использования: необходимость непрерывного проектирования методической продук ции в связи с изменением требований, появления затруднений; 120 учет социокультурных особенностей этносов при формировании методической продукции (проведение исследования социокультурных особенностей с использованием научных методик); последовательная реализация внутри- и междисциплинарных логических связей, согласование содержания и устранения дублирования изучаемого материала с другими дисциплинами; сочетание традиционных способов представления учебной информации с традиционными методами народной педагогики (такими как, музыкальный фольклор, сказки, героический эпос, народный танец, театр и т. д.); экспертиза всех составляющих методического обеспечения, перед этапом его реализации.
Теоретический анализ дидактических аспектов функционирования полиэтнической образовательной среды позволил выделить дидактическую специфику методического обеспечения организации этнопедагогической деятельности: в структуре методов обучения – методическое обеспечение полиэтнической образовательной среды акцентирует использование методов, направленных на активную самостоятельную и коллективную учебную деятельность учащегося, ориентацию в обучении не на результат обучения, а на процесс освоения новой информации и применения ее для получения результата деятельности; предоставление учащемуся свободы выбора средств выполнения учебного задания. в структуре качеств личности – методическое обеспечение полиэтнической образовательной среды способствует формированию толерантности, готовности к межэтническому диалогу, ответственности за результаты своего учения, готовности публично представлять результат своей работы. в структуре результатов обучения – методическое обеспечение полиэтнической образовательной среды способствует формированию формирование социокультурных, коммуникативных, ценностно-смысловых компетенций.
Результатами использования методического обеспечения организации эт 121 нопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся стали: 1) укрепление взаимосвязи «образовательное учреждение – семья – социум», 2) повышение уровня социализированности учащихся по блокам: социальная активность, социальная автономность, социальная адаптивность. Укрепление взаимосвязи «образовательное учреждение – семья – социум» продемонстрировано следующими значимыми результатами: - заключены договора о сотрудничестве между школой и контактирующими учреждениями, так например, заключен договор с Управлением культуры и национальной политики Беловского района о расширении экспозиций музея; - налажен процесс обмена информацией между всеми участниками взаимодействия о мероприятиях, планируемых к проведению; - появились новые формы проведения совместных мероприятий с привлечением участников взаимодействия (социально значимые проекты); - наблюдается повышение активности семьи, социума при проведение школьных, районных, областных мероприятий и т. д.
В исследовании уровня социализированности учащихся принимали участие не только учащиеся, но и педагоги, а также родители учащихся, что позволило считать исследование многоплановым, сложноструктурированным, рассмотреть проблему в развитии и взаимосвязях.
Педагоги отмечают, что после проведения формирующего этапа эксперимента, а именно реализации методического обеспечения, учащиеся стали демонстрировать большую сплоченность, заинтересованность, стало возникать меньше конфликтов, учащиеся более активно стали принимать участие в учебной и общественной жизни школы. Вызывала опасение группа старшеклассников, у которых был выявлен более низкий уровень социализированности, чем у других учащихся. В ходе проведения эксперимента удалось уменьшить количество учащихся – выпускников с низким уровнем социализированности.
Изменение показателей блока «Социальная автономность»
Так, в блоке социальная автономность увеличилось количество представителей телеутского этноса, имеющих средний и высокий уровень социализи-рованности (высокий уровень продемонстрировали 45 респондентов, на констатирующем этапе эксперимента таких респондентов было 35, средний уровень продемонстрировали 53 учащихся, на констатирующем этапе эксперимента – 45 респондентов), и уменьшилось количество учащихся, имеющих низкий уровень социализированности (на констатирующем этапе таких респондентов было 20, после проведения формирующего этапа эксперимента их стало 8). Среди учащихся русского этноса также наблюдается положительная динамика повышения уровня социализированности (уменьшение учащихся с низким уровнем, пропорциональное увеличение учащихся с высоким уровнем социали-зированности на десять респондентов).
Похожие диссертации на Организация этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащихся
