Организация проектной деятельности как фактор социализации старшеклассников Козлова Ольга Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников 11

1.1. Организация проектной деятельности в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема

1.2. Теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности 36

1.3. Разработка и обоснование модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников 56

Выводы по главе 1 70

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников 71

2.1. Констатирующий этап эксперимента 73

2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников

Выводы по главе 2 115

Заключение... 116

Библиографический список: 121

Приложение

• Организация проектной деятельности в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема
• Теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности
• Констатирующий этап эксперимента
• Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется радикальными переменами во всех сферах жизни общества, а также в системе образования, иод влиянием которых формируются новые человеческие качества, концентрированно выраженные в ценностных социально-ориентированных качествах личности, ее культуре» Влияние образования на формирование и развитие социально активной личности требует поиска новых средств ее дальнейшего совершенствования, одним из которых является социализация. Социализация школьников как социально педагогическое явление способствует проекции внутреннего мира личности на внешний социальный мир. Большие потенциальные возможности социального влияния на старших школьников в условиях образовательного процесса заложены в проектной деятельности. В этой связи проектная деятельность, отвечающая задачам социализации школьников, является одним из факторов ее успешного функционирования.

Как новое направление проектная деятельность возникла под влиянием необходимости изменении, связанных с осуществлением социально-культурных функций личности в проектировании, а также с информатизацией образовательного процесса, с переносом центра значимости с репродуктивного восприятия информации учащимися на умения самостоятельно добывать ее, прогнозировать, планировать, конструировать проекты.

Современный школьник должен активно включаться в проектную

деятельность, как социально значимую, в рамках которой он успешно социализируется, приобретает опыт конструирования программ собственной, неповторимой и оригинальной деятельности, а также возможность самореализации. В связи с этим возникает необходимость поиска новых путей совершенствования организации проектной деятельности, как фактора социализации старшеклассников.

Проблема проектной деятельности исследовалась в многочисленных работах отечественных и зарубежных ученых - В.И.Андреева, Ю.К. Бабан-ского, ВЛ- Беспалько, Дж. Дьюи, В.И. Загвязинского, У, Килпатрика, Е, Коллпнса, АЛ., Леонтьева, Р.СЛемова, АЛ. Огурцова, И.П. Подласого,

4 Э. Паркхерст, JLC. Рубинштейна, А.Т. Спиркина, В.А. Сластешша, Л.И. Лебедевой, Л.В. Фридман, А.В. Хуторского, СТ. Щащсого, Г.И. Щукиной» Разработкой и анализом основ проектной деятельности, изучением особенностей ее организации занимались Е.М. Борисова, М.Е. Брейгина, И.Н. Бух-тиярова, Б.В. Гузеев, НЛО. Ерофеева, В.В. Копылова, О.Е Ломакина, В.М, Монахов, ТА Новикова, Е.С, Полат, Н.Ю. Пахомова, Н.В. Тарасова, И.Д, Чечель.

Исследование социализации личности охватывает широкий спектр вопросов, М.В, Демин, Н.П. Дубинин рассматривают социализацию как общий механизм социального исследования. Е,В, Бондаревскии, КС. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Сластепин показывают, что социализация происходит во взаимодействии человека с социальными условиями. Исследования Ш.Л. Лмоиашвили, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Головановой, А.В. Мудрика, Л.Г. Пак раскрывают особенности развития школьника как субъекта педагогического процесса. Культурологический аспект социализации рассматривают И.Е. Вндт, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, Е.А. Климов, A.M. Свиридов.

Исследование научно-педагогической литературы показало, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и практическую значимость, обсуждаемая проблема остается открытой для теоретического и практического изучения. Анализ педагогической теории и опыта практической деятельности позволил выделить следующие противоречие между:

высоким социальным потенциалом проектной деятельности и недостаточным использованием этого потенциала в практике работы со старшеклассниками;

необходимостью включения старшеклассников в проектную деятельность и оЕсуїствием научно обоснованной модели и условий ее эффективной реализации.

Указанные выше противоречия обозначали проблему псследопа-

5 пни: каковы педагогические условия эффективной орішшзации проектной

деятельности как фактора социализации старшеклассников? Актуальность

проблемы обусловила выбор темы исследования «Организация проектной

деятельности как фактор социализации старшеклассников».

Объект исследования - организация проектной деятельности старшеклассников в образовательном процессе школы.

Предмет исследования - процесс социализации старшеклассников в проектной деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально подтвердить педагогические условия, эффективно влияющие на социализацию старшеклассников в процессе организации проектной деятельности.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, была определена следующая гипотеза исследования: организация проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников будет эффективной, если:

раскрыта сущность процесса социализация старшеклассников в контексте их включенности в проектную деятельность;

проектная деятельность основана на сочетании коллективных, групповых и индивидуальных форм ее организации;

разработана модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников;

выявлены педагогические условия эффективной реализации предложенной модели.

В соответствии с предметом исследования для достижения постав-ленноґі цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

дать научно-педагогический анализ проблемы организации проектной деятельности в педагогической науке и практике;

разработать содержание информационно-исследовательского, организации нно-практически го и результативно-творческою видов проектной деятельности;

выявить возможности организации проектной деятельности как
фактора социализации старших школьников;

теоретически обосновать и экспериментально проверить мо
дель организации проектной деятельности как фактора социализации
старшеклассников и исследовать взаимосвязь между ее компонента
ми;

выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить пе
дагогические условия эффективности организации проектной дея
тельности как фактора социализации старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: ос
новные положения системного подхода (IO.K. Бабаиский, В.П. Бсспалько,
Б.Л. Голуб, В,И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.П. Подласын, Э.Г. Юдин);
теоретические основы лнчностно-деятельностного подхода (Е,В, Бондарев-
ская, JLC, Выготский, В.В. Давыдов, А.Н, Леонтьев, В.В, Сериков, С.Л. Ру
бинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); концепции со
циализации личности (Г.М.Андреева, А.С.Волович. Э. Дюркгейм,
Ф,С.Гидингс, А. Инкельс, ЕЛ.Никитина, Ч. Кули, И.С. Кон, М.С Каган,
А.В. Мудрик, Л.Г. Пак, А.Н.Свиридов, Т.Шибутаии); философско-
социологические и пепхолого-педагогические концепции культуры
(Г.В, Гегель, И. Канг, Н.Б, Крылова, Н, Новалис, Ф, Ницше, Т.И. Ойзерман);
классические и современные исследования в области проектной деятельно
сти (В.В. Гузссн, Дж. Дьюи, Е.В. Иванова, В.Х. Киллпатрик, Л.И. Лебеде
ва, А.В. Михаилов, Н.В. Матяш, Н.Н. Никитина, ТА. Новикова. НЛО. Пахо-
мова, Е.С. Полат, Н.В. Тарасова, И.Д. Чечель, С.Т, Шацкий); концепции
педагогического проектирования (ЕЛ. Крюкова, В.Ь, Родионов, В.М. Мо
нахов, Е.С. Заир-Бек).

Сочетание научно-теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования: теоретические - анализ, сравнение» обобщение, систематизация, сопоставление, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогиче-

7 ского опыта; эмпирические - наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности школьников, педагогический эксперимент; методы статической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования - общеобразовательные школы: № 27, № 43, гимназия № 58 г. Саратова. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 370 учащихся старших классов.

Этапы исследовании- Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2007 годы.

На первом, теоретическом этапе исследования (2003-2005гг.), изучалось состояние разработанности проблемы в науке; определялись цели и задачи исследования; уточнялся его понятийно-терминологический аппарат; разрабатывалась и теоретически обосновывалась модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников и условия ее эффективной реализации, составлялась программа эксперимента.

На втором, опытно-экспериментальном этапе исследования (2005-2006гг.), апробировалась ангорская модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, вносились необходимые коррективы в процесс её реализации, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывались критериальные показатели и диагностический аппарат исследования, подводились промежуточные итоги, анализировались полученные данные.

На третьем, результативно-обобщающем этапе исследования (2006-2007гг.), проверялась эффективность предложенной модели, обобщались полученные результаты, формулировались выводы, подготавливались научно-методические рекомендации по проблеме исследования, выполнялось оформление текста диссертации,

I lay ні га я новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

8
- в определении содержания проектной деятельности старшекласс
ников через выделение ее основных видов (информационно*
исследовательский, организационно-практический, результативно-

творческий), предполагающих продуманную последовательность действий учащихся по совместному прогнозированию, планированию, конструированию проектов, обеспечивающих реализацию основных составляющих социализации (ценностной, компетентностной, созидательной);

в разработке модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, представляющую собой совокупность цели, принципов, структурных компонентов, этапов, условий реализации и результата;

выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации проектной деятельности.

Практический значимость состоит в том, что создана и внедрена в практику работы школ модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников; разработаны и апробированы материалы научно-методического обеспечения, способствующие совершенствованию организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников: программа спецкурса «От школьного проекта к профессиональной карьере», методические рекомендации «Основы организации проектной деятельности школьников», картотека форм организации проектной деятельности школьников, пакеты диагностических методик, понятийно-терминологический тезаурус- Подготовленные материалы могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; вариативностью и адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; рефлексией опыта работы диссертанта в обще-

9 образовательных учреждениях; проведенным качественным и количественным анализом экспериментальных данных; результатами внедрения идей в учебный процесс различных образовательных учреждений. На защиту выносятсн следующие положения

1. Организация проектной деятельности как фактор социализации
старшеклассников рассматривается как непрерывный динамический про
цесс проявления активности личности, представляющий собой планомер
ную, продуманную последовательность действий учащихся по совместному
прогнозированию, планированию, конструированию проектов через поэтап
ное их включение в информационно-исследовательский, организационно-
практический, результативно-творческий виды проектной деятельности.

Социализация старшеклассников представлена как развитие и саморазвитие учащихся в процессе усвоения и воспроизводства системы ценностей п проектной деятельности и ее составляющих, в частности, ценноатющ основывающейся на выборе учащимися ценностных ориентиров, целевых и смысловых установок; компетвитиостиой, предполагающей развитие личности через сочетание знаний и опыта их приобретения в проектной деятельности; созидательной^ заключающейся в создании социально-творческих проектов.

2. Модель организации проектной деятельности как фактора социали
зации старшеклассников, представляющая собой совокупность структурных
компонентов: целей, принципов» этапов, педагогических условий реализации
и результата, выраженного через уровни социализированного! старших
школьников (начальный, теоретический, эмпирический, творческий)

3. Педагогические условия эффективной реализации модели: по
этапная включенность школьников в виды проектной деятельности; фор
мирование ценностного отношения школьников к проектной деятельности и
ее результатам; организация субъект-субъектного взаимодействия в системе
«ученик - учитель» в процессе проектной деятельности; развитие осознан
ной активности каждого школьника в процессе подготовки и реализации

проектов; перенос умений организации проектной деятельности школьников в другие виды социальной деятельности.

Апробация н пнедрепне результатов исследования осуществлялись на методологических, научно-практических конференциях (г, Саратов, г. Москва,); на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени і КГ. Чернышевского, на районных методических семинарах работников образования города Саратова и Саратовской области, педагогических советах средней школы № 27 (г. Саратов). Результаты исследования внедрялись в практику работы муниципальных образовательных учреждении: средней общеобразовательной школы № 43, гимназии № 58 г, Саратова, Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в семи научных статьях и учебно-методическом пособии.

и Глава 1. Теоретические основы организации проектной

деятельности как фактора социализации старшеклассников

1,1. Организация проектной деятельности в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема

Теоретическое исследование организации проектной деятельности школьников, представленное в данном параграфе, предполагало изучение сущности проектной деятельности старшеклассников, проведение ее системно-структурного анализа, обоснование алгоритма ее организации.

Для того чтобы провести исследование проектной деятельности, мы посчитали необходимым рассмотрен, понятие деятельности вообще ввперяые оно зародилось в философии. В фіглософии было сформировано представление о деятельности как универсальной объяснительной схеме, то есть представлеггпс о возможности объяснения исследуемых объектов в структуре деятельности. Наиболее адекватно такое объяснение прнло-жимо к самой деятельности и ее конкретным реализациям (теоретической, пракі пческоіі, творческой) пли процессам, которые могут быть уподоблены деятельности (Э.Г.Юдин, М.К.Мамардашшпи).

Анализ философской литературы (23, 45, 104,187] позволил выделить основные подходы к изучению данного понятия, нажные для нашего исследования.

Так, некоторые философы рассматривают деятельность через выражение активности человека и характеризуют её как направленную активность субъекта, устремлённую к объекту или к другим субъектам (МС.Каган), а также деятельность определяется ими как активность человека, состоящая из определённой системы сознательных действий, направленных па достижение некоторой цели (М.В.Демин).

Изучение работ представителей философской мысли показало также,

12 что деятельность трактуется учеными-исследователями как всеобщая

форма культурно-исторического творчества, (понятие деятельности фиксируй специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно преобразуют объективную природу и социальную действительность) (В.[^Давыдов, АЛ.Огурцов, ЭЛМОдин)-

Исследование психологического аспекту деятельности показало, что л общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи {К.Л.Лбульханова-Славская. Б.Г.Апаньев, А.В.Запорожец, Н.П.Зинченко, А.НЛеонтьев, В.И.Мяспщев, С. Л.Рубин штейн, Б.М.Теплое, Д.ГЭльконин). В деятельности, по их мнению, развиваются ощущения, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения, формируются знания, приобретается жизненный опыт, возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека, развиваются его общие и специальные способности, тем самым создаются внутренние условия ;іля раши-тия самой деятельности, обогащается ее содержание, возникают новые ее виды и формы, что важно для изучаемой нами проектной деятельности.

Деятельность в психологии чаще всего рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которой происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. По определению СЛ. Рубинштейна, деятельность - это форма активної^ целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром Г164] А,Н. Леонтьев считает ее единицей жгшш, опосредованной психическим отражением и ориентирующей субъекта в предметном мире [91].

С психологической точки зрения, деятельность рассматривается как определенный способ организации психических процессов, связанный с мотивацией и целеполаганием, с предметным содержанием и иерархическим строением. Подчёркивая процессуальный характер деятельности,

13 определяется ее структура как совокупность процессов, объединённых

общей направленностью на достижение определённого результата, который является также объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та пли иная потребность субъекта [119, с. И].

Рассмотрение деятельности в педагогике отражено в исследованиях В.И, Андреева, Е.В, Бондаревскоп, Н.В. БордовскоП, Л.Г. Вяткина, Н.В, Кузьминой, А.К. Маркова, М.И. Махмутова, К.К. Платонова, В.А. Сла-степппа, А.И. Тубельского, Г.И, Щукиной, Н,Е, Щурковой и многих других. Ученые понятие деятельность рассматривают как сложный, много-факторный процесс, чрезвычайно динамичный и осуществляемый в постоянно изменяющихся условиях, в развитии, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника и личности педагога [7, 21, 22 27, 31,109,110, 144, 150,173, 173,182,209,212]

В исследованиях Г.И. Щукиной деятельность определяется «как мера активности личности» н «основная форма активности челове-ка»[208]. В.А. Мижернков и М.Н. Ермоленко характеризуют ее как особый вид данной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе [112].

Анализ исследовании В.И. Андреева, Е.В, Бондаревскоп, Н.В. Бордопской, Я.Л. Коломинского, СВ. Кульпевнч, A.IL Митиной, А.А.Реан, Л.Д. Столярсшш, СИ. Самьтпша, Г.И. Щукином по проблеме деятельности в педагогике позволил нам выделить присущие ей сегодня особенности: ярко выраженный гуманистический характер; направленность на развитие (коррекцию) и саморазвитие личности, которое невозможно без творческого подхода; субъективный характер; организованную взаимодеятельпость и взаимодействие [7,20,22.87, 177,208,209,211].

14 Как видим, деятельность в педагогических работах определяется,

прежде всего, как форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действии, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей.

Проведенный анализ позволил нам сделать вывод, что деятельность носит всегда преобразовательный характер, то есть ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, ею занятиях, мотивах, способностях. Отсюда деятельность возможно определить как меру активности личности, направленную па познание и преобразование окружающей действительности, а ее результатом является создание новых материальных или духовных ценностей, что позволяет нам в дальнейшем определить сущность проектной деятельности.

Прежде чем исследовать проектную деятельность рассмотрим понятие «проектирование». Обращение к его ретроспективному изучению показало, что в основе проектирования в педагогике лежит метод проектов. По мнению исследователей, метод проектов - это организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий - проектов. Возникновение его во второй половине XIX в. связывалось, как правило, с появлением сель-ско-хозяйственных школ США и получило подробное освещение в трудах американских педагогов Дж. Дьюи, У. Кнлпатрика, Е, Коллипеа и других.

В начале XX века Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Кплпатрпк, Е. Колли не), разрабатывая данный метод, подразумевали «учение посредством делания». Большое значение в нем придавалось труду. По мнению Д. Дыоп, он являлся «центром, вокруг которого группируются научные знания». У, Кнлпатрик определил такой подход к обучению как проектный, и метод получил название - «метод проектов».

Появились экспериментальные школы, где акиснт в обучении переносился на личность ребенка, на развитие в нем активных творческих начал, [70]

Джон Дыои отрабатывал идею школы как средства воспитания сообщества исследователей, ратовал за развитие рефлексии учителя и учащихся. Его экспериментальная нлошадка стала магнитом для многих педагогов-прогрессистов. Тесная связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новая роль знании и учебного предмета как средства развития личности ученика, установка на экспериментальный склад мышления, новая роль учителя -тонкого психолога, организатора различных видов деятельности, помощника и консультанта - все эти заявки были инновационными и привлекали современников Дж\ Дьюи. Также и сегодня они сохраняют свою актуальность. Дыои представлял школу социальным институтом, воспроизводящим жизнь ребенка столь же насущно, сколь и его деятельность в семье. Он считал, что « школа- ого не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь».[48] Исторический опыт ученого дает нынешним учителям хороший урок того, как можно экспериментировать в инновационном режиме при разработке как учебного плана, так и организационных методов и форм. Джон Дыои сумел оторваться от абстрактного теоретизирования и философствования и переместиться в экспериментальную лабораторию, считая, что только через эксперимент, на собственном опыте можно достичь ценных педагогических результатов. Он просто не мог не увидеть, что « метод проектов» служит ключом к решению глобальной педагогической и социальной проблемы,[88 с.240]

В России метод проектов прошел свою экспериментальную проверку, он связан и именем У. Килпатрика- ученика и коллеги Дж. Дьюи. Килнатрнк основывал свое понятие проекта на « теории жизненного опыта» Дыои. Дети должны были приобретать опыт и знания, решая практические проблемы в жизненных ситуациях. Он установил, что мотивация

ученика - очень важная черта проектного метода. По его мнению, проекты имеют 4 фазы: намерения, планирования, выполнение, суждение. Было бы идеально, если бы все зти фазы были начаты п доведены до конца учениками, а не учителями. Только тогда школьникам предоставлена «свобода действия», они способны приобрести независимость, силу суждения и возможность действовать - это те самые добродетели, которые, по мнению Килпатрика, были необходимы для достижения цели [70]

Школа и педагогика России на рубеже XIX-XX веков были па подъеме и распивались в тесном взаимодействии с педагогической наукой зарубежных стран. Идеи трудового обучения посредством делания нашли свое воплощение в работе российских педагогов. В системе педагогических взглядов СТ. Щацкого значительная роль отводится созданию новой школы, основанной на принципах демократизма, гуманизма и политехнизма. [204] K.IL Вептцель пытался воплотить идеи свободного воспитания па практике. Им был выдвинут ряд взаимозависимых принципов воспитания: самоценность личности, самоценность детства, признания права учителя самостоятельно выбирать методику занятии в зависимости от особенностей учащихся. В результате этих принципов должна была самостоятельно сформироваться ипдивидуалыіая личность ребенка, независящая от каких-либо внешних, целенаправленных воздействий.

История становления теории и практики проектного обучения показали, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался прежде всего как средство:

- всестороннего упражнения ума и развития мышления

(П.Ф. Каптере в);

формирование творческих способностей ( П.П. Блонскин);

развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т, Щацкий);

подготовки воспитания к профессиональной деятельно-

еіи(А.С.Макаренко);

- слияния теории и практики в обучении ( Е.Г. Каганов, М.В. Крупе-шша, B.FL Шульгин).

Педагоги, начав пользоваться методом проектов, уже не могут отказаться от него, поскольку он несет в себе мотив творческчіго развития всех участников педагогического сотрудничества. Как показывает теория п практика, успех развития и использования его в первую очередь зависит от формирования в образовательном пространстве школы необходимых и достаточных условий его реализации: информатизация обучения, формирование «проектировочного» стиля мышления у педагогов, или, как подчеркивают российские и зарубежные специалисты, « проектных процедур и инструментов учебного проектирования» [ 194, с.47]

Анализ современных исследовании показал, что методологическими и теоретическими основами проектирования являются общие социологические, педагогические закономерности, законы развития образования, обучения, теории и познания, деятельности, формирования личности, (0,С. Аписимов, АЛ. Беляева, В.В. Серпков, И.С. Заир-Бек.) Метод проектов имеет богатые дидактические возможности как для внутри предметного, так и для межпредметного обучения. Проектирование практически помогает учащимся осознать роль знании в жизни.

Изучение исследований по проблеме проектирования свидетельствует о том, что привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой. (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Запр-Бек, II.IL Суртаева, Ю.К.Чернова, В,3. Юсупов Н.О. Яковлева). Интенсивные поиски ученых в целях соз-

18 дания единой теории показали, что актуальными являются вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине XX в., широко распространилось п в гуманитарной сфере; появились организационное* дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Педагогическое, как и все перечисленные выше, имеет технические корпи (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.), а также собственно педагогические.

Анализ научных публикации по данной проблеме позволил выделить разные позиции авторов к понятию проектирование. Исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. [217, с. 8] СИ. Дворецкий, Е.И, Муратова, НЛ. Пучков под проектированием понимают самостоятельную работу, основной целью которой является развитие и закрепление теоретических знании. [44, с. 15]

Ученые В.А. Кальнен, Т.М Матвеева, Е.А. Мищенко, C.LL Шишов проектирование рассматривают как один из видов человеческой деятельности, связанной с выполнением заданий на воспроизведение по образцу, включая поисковые задания с усовершенствованием конструкции уже известных объектов и творческие задания, направленные на создание новых объектов [67, е.21], В своих работах B.C. Куку шин суть проектирования видит в создании предположительных вариантов будущей деятельности и прогнозировании ее результатов [86, с.127] Представление проектирования как одного из видов деятельности позволило ученым выделить собственно проектную деятельность.

Проектная деятельность в трудах исследователей рассматривается

19 как процесс, создающий условия для развития, самореализации и самовыражения личности с одновременной ориентацией па ее индивидуальность в процессе создания проектов (Е.В.Богданова, А.Н. Ерушлинский, И.С. Кон, А.Б, Орлов и др.), а также как пронесе взаимообусловленности и взаимозависимости личностного (особенного) и индивидуального (единичного) в получении результата данной деятельности (БЛI. Битпиас, Н,Н. Верщшская, Л.С. Границкая, JLB. Куриленко, В.А. Петровский, С.Л. Рубшпптеп.)

Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил выделить две исходных позиции: 1) идеальный характер действия в процессе проектирования, то есть работа по продумыванию проблем н ситуаций, в которых они существуют, с целью выделения и формулирования главной проблемы и цели; 2) нацеленность собственных действии па появление чего-либо в будущем, в нашем случае умение использовать формы и методы проектирования для самоорганизации собственного учення и получения результата - проекта.

Более глубокое изучение проектной деятельности школьников потребовало выделения ее структурных элементов, определения их взаимосвязей и взаимозависимостей. Опираясь на разработанную Г.И. Щукиной структуру деятельности, включающую в себя следующие элементы: цель

- мотив - содержание-" умение - результат [211], был проведен струк
турный анализ проектной деятельности школьников. Структурирование
проектной деятельности базировалось на конкретном формулировании
целей, мотивации, содержании, определении умений и результата дея
тельности и рассматривалось с учетом основных положений о деятель
ности вообще и о проектной деятельности в частности.

Рассмсприм первый элемент проектной деятельности школьников

- цель. В философском словаре цель представлена как проект действия,
определяющий характер и системную упорядоченность различных актов

20 н операции [188]. Согласно П.К, Анохину, - это «модель будущих результатов» [8 с.78], В.А. Якунин понятие «цель» связывает с будущим состоянием объекта или системой, к которой она стремится, [218]

Так как сложившийся образ пли даже полное принятие и осознание конечного результата, как показывают исследования, сами по себе еще не образуют цели, будущий результат, в нашем случае проект, становится целью только при наличии потребности, стремления, желания достигнуть и приблизиться к этому результату. Как считают В.А. Каль-нен, СЕ. Шипюв, использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, по следующим причинам:

концентрация усилий па главном позволяет определить первоочередные задачи, порядок и перспективу дальнейшей работы;

- ясность п гласность в совместной работе дают возможность сде
лать цели более конкретными, что позволяет достичь наиболее пол
ного її ясною понимания любыми заинтересованными лицами,
разъяснить ориентиры в совместной работе;

- создание эталонов оценки результатов обучения через четкость в
формулировке целей обучения позволяет дать объективную оценку
результату деятельности [68 с.78].

Анализ особенностей организации проектной деятельности позволил выделить сё общую цель, заключающуюся в получении обучающимися более высокого образовательного уровня за счет включения в самостоятельное решение возникающих проблем, предоставлении возможности творческого подхода и к приобретению знании, создавать «образовательную продукцию». Уточним, что под целью данной деятельности мы понимаем мысленное представление конечного результата проектной деятельности. Все это в дальнейшем позволит школьникам бьгетрее адаптироваться и уметь активно действовать в меняющихся условиях современной социальной действительности.

21 Специфика цели проектной деятельности предполагает особое взаимодействие и взаимовлияние учителя и ученика: с одной стороны, это цель, стоящая перед педагогом, - включить учащихся в проектную деятельность, повысить самостоятельность обучающихся в процессе работы над проектами, помочь каждому школьник}' раскрыть собственные творческие способности; с другой стороны, это цель, стоящая перед школьником, -активно включиться в проектную деятельность, содержащую творчество, овладеть в процессе данной деятельности определенными знаниями, умениями, навыками и опытом, сознательно развивать в себе такие познтипиые качества личности, как трудолюбие, организованность, инициативу, силу воли, дисциплинированность, аккуратность, активность, творческий подход к делу, самостоятельность мышления. Считаем необходимым отметить, что участники проектной деятельности, включаясь в эту деятельность, не только создают проекты, по и усваивают систему ценностей, т.е происходит социализация школьников.

Постепенный перевод общих целен в конкретные позволяет педагогу более осознанно подходить к планированию учебных целен и более объективно оценивать эффективность данной деятельности в целом.

Поэтому считаем необходимым выделить в проектной деятельности помимо общей и более конкретные цели (задачи);

поиск информации, постановка цели, выявление исследовательской проблемы;

приобретение умении самостоятельно «добывать» свои знания, умения ориентироваться в образовательном процессе;

анализ личного опыта, определение ресурсов;

развитие исследовательских умений и навыков ориентирования в потоке информации;

получение умении самостоятельно планировать, конструировать в процессе создания проектов;

повышение личной уверенности у каждого участника проектной

деятельности, его самореализация, рефлексия;

проявление коммуникативных и рефлексивных умений;

получение результата в соответствии с заранее разработанным замыслом, обсуждение достигнутых результатов и их коррекция;

оформление проекта, подготовка презентации, защита творческих проектов.

Все цели проектной деятельности взаимосвязаны между собой. Их взаимосвязь выражается в единстве объективных и субъективных характерных особенностей каждой из перечисленных целей. К объективным факторам выбора цели относятся требования Государственного образовательного стандарта, а к субъективным - личностное принятие обучающимся конкретной цели, что является наиболее значимым показателем социализации школьников.

Осознание и принятие цели проектной деятельности тесно связано с мотивационнои сферой школьника. И поскольку мочив в структуре деятельности следует за целью, рассмотрим его в этом же порядке.

Одним ш важнейших элементов проектной деятельности школьников является ее мотив. Рассматривая мотив как внутренние условия включения школьника в активную деятельность, можно с уверенностью сказать, что они являются первопричиной и в то же время результатом этой деятельности- ее новообразованием.

Как показывает анализ литературы, трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (СЛ. Рубинштейн), либо с предметом потребности (А.Н.Леонтьев). В современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Одни ученые иод мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию

23 (К.К. Платонов), другие - осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действии и поступков личности, А.Н, Леонтьев считает, что мотив -это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее па удовлетворение определённой потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности [91 с, 245]

Научные исследования показывают, чю удовлетворение потребности - необходимое условие нормального развития человека. Мотивы возникают вследствие осознания человеком своих потребностей. Поэтому принято рассматривать мотив как осознанную потребность.

Мотивы, вместе с целями, взаимодействуя в личности школьника, составляют его мотивациоппую сферу [150, 164, 208, 211]. Важно, чтобы мотивы учащихся были не только поняты, но и внутренне приняты ими и приобрели для них особую значимость. По справедливому замечанию В. Васильева, «мотивация усиливается благодаря творческому характеру проектной деятельности, самостоятельности, ответственности ученика перед членами своей группы, благодаря знакомству с различными точками зрения, возможности высказать и обосновать свою точку зрения на изучаемые янлепия»[25,с. 179-180].

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что исследователи разделяют мотивацию па внешнюю и внутреннюю [18 с.24, 107 C.41J, имея в виду источник побуждения.

Анализ литературы [1 сЛЗЗ, 199 с. 56] позволил выделить в проектной деятельности школьников три основных направлення мотивации субъектов:

мотивы, связанные с отношением школьников к проектной деятельности;

мотивы, связанные с приобретением знании, умений прогнозировать, планировать, конструировать в результате ведущих к при-

обретению опыта создания проектов,

мотивы самореализации, связанные с развитием интересов и потребностей школьников, их самоопределением и самореализацией, то есть доминированием мотива, направленного па создание внутреннего результата деятельности, - мотива создания собственного творческого проекта и самовыражения в этом проекте. Таким образом, внутреннюю мотивацию определяют мотивы, выраженные в форме запросов, связанных со стремлением к самоутверждению, к творческому саморазвитию, самореализации своих способностей через активное участие школьников в проектної! деятельности. Внешняя мотивация содержит в себе мотивы, связанные с потребностью в новых впечатлениях, активної! любознательностью, исследовательским интересом к иовоП информации. Безусловно, внутренняя и внешняя мотивация взаимосвязаны и взаимозаменяемы.

Развитие мотивацношюи сферы школьников, как показывает анализ научной литературы, тесно взаимосвязан с содержанием. Остановимся на рассмотрении содержания проектной деятельности.

В современных педагогических исследованиях к содержанию деятельности относят основные направления, виды этой деятельности, вытекающие из ее целен [208, 210]. Несомненно, содержание проектной деятельности школьников также может быть представлено через совокупность ее ведущих видов и рассматриваться на основе субъект-субъектных отношений ее участников, т.е. двух позиции; с позиции школьника - оно «присваивается)*, педагога - содержание деятельности разрабатывается (отбирается, анализируется, проверяется па практике, накапливается, логически выстраивается).

Анализ литературы по проблеме исследования позволил выделить три основных вида проектной деятельности школьников; информационно-исследовательский, организационно-практический, результатне-

по-творческий. Именно эти виділ и содержании проектной деятельности школьников будут исследованы памп и дальнейшем. Каждый из этих видов вілполияет многообразные функции. Однако у каждого из них есть и своя ведущая функция: информации, практики и творчества. Подчеркнем, что определение данных видов носит условный характер п вводится для более эффективной организации проектной деятельности школьников. Вместе с тем можно отметить, что выделенные нами виды согласуются с составляющими социализации старшеклассников в проектной деятельности (ценностной, компетептпостной, созидательной) и будут использования в дальнейшем при разработке модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников.

Таким образом, название каждого вида «исходит» из функции данной деятельности и определяет, какую работу выполняют школьники в процессе проектной деятельности. Остановимся на рассмотрении содержания каждого вида проектной деятельности.

Информационно-исследовательский вид проектной деятельности школьников предполагает индивидуальное, коллективное обсуждение предстоящей проектной деятельности и поиск информации (разработку индивидуальных п коллективных задач, анализ личного опыта школыппса, определение темы, приобретения знании, восприятие и усвоение теоретического материала, выявление исследовательской проблемы).

Организационно-практический вид предполагает организацию и осуществление всей проектной деятельности (выбор путей исследования, самостоятельная работа школьников, промежуточные обсуждения достигнутых результатов н их коррекция, оформление проекта, реализация полученных учащимися теоретических знаний на практике, практическое овладение умениями и навыками, приобретения опыта). Результативно-творческий вид предполагает подведение то-

26 гов всей проектной деятельности школьников, презентацию получившегося проекта, его оценивание (подготовка презентации, зашита, обсуждение проекта, активіюсть каждого участника), связан он не только с систематизацией и обобщением ранее усвоенного, а также с поиском нестандартных решении проблемы, подразумевающим творчество школьников.

Осуществление проектной деятельности предполагает развитие умений школьников осуществлять ее. Поэтому кратко остановимся на рассмотрении следующего элемента проектной деятельности -умения. Умении - это обязательный элемент деятельности, называемый в педагогике способностью быстро, точно и сознательно выполнять определенные действия на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. [112с. 344] Уточним» что каждый из видов проектной деятельности школьников имеет своїо специфику умении.

Информационно- исследовательский вид проектной деятельности школьников требует и способствует развитию умений получения информации и быстрого ориентирования в се большом потоке, выделять наиболее ценное, сравнивать, сопоставлять полученные знания.

Организационно-практический вид проектной деятельности школьников позволяет, помимо названных выше действии, также выделить умения реализовать на практике полученные теоретические знания, умения их комбинировать, использовать комплексно, систематизировать и обобщать ранее усвоенные способы действия, умения приобретать навыки и опыт самостоятельной работы, т.е. в процессе создания своих проектов школьники используют те или иные специфические умения - уме-нпя самостоятельно планировать, конструировать и многие другие.

Результативно-творческий вид проектной деятельности школьников сопряжен не только с умениями разрабатывать и конструировать творческие идеи, умениями выбирать из них наиболее ценные, а так же с

умениями реализовать творческие проекты с последующей самоопенкон. Таким образом, в проект мои деятельности максимально проявляются умения школьников формулирования целей и задач, поиска необходимой информации, анализа, структурирования и синтеза, исследования и принятия решений, организации собственной деятельности и взаимодействия с партнерами, а главное - создание проекта и его презентация.

Анализ литературы [47,81,92,182] и практический опыт свидетельствует о том, что для успешной организации проектной деятельности школьников необходимо, чтобы и педагог владел определенными умениями, В информационно - исследовательском виде проектной деятельности педагог выявляет особенности развития школьников, устраняет возможные трудности в общении; поддерживает и развивает коммуникативные способности, В Организационно-практическом оиде исследуемой деятельности педагог диагностирует изменения в развитии личности школьника, отбирает необходимые па данном этапе деятельности формы организации самостоятельной работы енкольников; создает условия для полной реализации школьниками их творческих способностей. В реууль-тативно-творческом виде изучаемой деятельности педагог должен уметь поддержать самостоятельную творческую деятельность школьника путем стимулирования, совета, качественного оценивания, помогая раскрыть и реализовать свои творческие способности.

Завершается проектная деятельность результатом, который соответствует поставлеггной цели. 13 процессе проектной деятельности, как и во всякой другой, выделены два результата. Первый (внутренний) - это знания школьников, полученные самостоятельно, и их логическое применение, ценностно-значимые качества личности, мотивация, рефлексия, самооценка, умение осуществлять выбор и осмысливать результаты деятельности. Второй результат (внешний) - это выполненный проект, предполагающим его оформление, презентацию и творческую зашиту.

Таким образом, результатом проектной деятельности так же является предварительный выбор проблемы, овладение информацией (информационно - исследовательский вид) и способами ее сбора, выбор направления, стєпєї{ь самостоятельного усвоения нового материала, качество полученных знании (органшациот-п^-практический вид) и их презентация с последующим обсуждением достигнутых результатов и программированием дальнейший действии {резулътатавио-теорческий вид)

Теоретическое исследование структуры деятельности школьников подтвердило тот факт, что элементы ее структуры (от цели до результата) присущи и проектном деятельности школьников. При этом мотивация, содержание, умения, результат служат достижению заданной цели.

Поскольку результат проектной деятельности - проект носит специфический характер и является определяющим it названии данной деятельности, остановимся более подробно на нем. Уникальность данного продукта-проекта в педагогической литературе достаточно исследовалась. Ученые (СИ, Макарова, Е.А. Иванова, Т.А. Новикова), опираясь на сущность метода проекта как дидактической категории, подразумевающей комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно (в парах, группах или индивидуально) с целью практического или теоретического решения значимой проблемы, ввели понятие «учебный проект», отмечая, что при организации такого рода обучения учащиеся «приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий» [100], Т.А. Новикова под учебным проектом понимает «учебное задание, в результате которого создается продукт, обладающий субъективной ношпной» [123]

Учебный проект, по словам НЛО. Пахомовои, - это «ннтегратив-ное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения н навыки проектирования» [134с.23]. Современные педагоги - исследователи рас-

29 сматривает учебный проект как не жестко сформулированные задания для

учащихся, нацеленные на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-груп новой творческой деятельности.

Таким образом, любой проект личностпо - ориентирован и базируется на субъект - субъектном взаимоотношении между участниками педагогического процесса. Подтверждение этому мы находим в определении учебного проекта Н.ВХарасовой, где он выступает как «комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно (в парах, группах пли индивидуально) с целью практического или теоретического решения значимой проблемы» [179с. 54J.

Необходимо отметить, что учитель в процессе работы над проектом выступает консультантом, партнером, он не ведет ученика в обучении, а сопровождает его в достижении дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), завершаемой вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

В специальном литературе по данной проблеме работа над учебными проектами напрямую связана с активной деятельностью обучающихся, ориентацией их на приобретение собственного практического опыта (что в дальнейшем позволїіло отдельно изучить включенность старшеклассников в проектную деятельность) [17,30,48,63,68, 88,97, 115,145,179,204,] Учебный проект используется прежде всего для развития культуры личности, творчества, познавательной акшвности, самостоятельности, что открывает большие возможности для подготовки активных, деятельных: людей, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям, заинтересованных в самообразовании и саморазвитии. Диализ пепхолого-педагогпческон литературы позволил выявить

разнообразные типологии проектов, В трудах Е.С Полат, МЛО. Бухарки-ноп. М.В Моисеевой, АЛО. Петрова [125, сЛ]по доминирующему в проекте методу выделяются такие типы проектов, как исследовательские, творческие, ролево-игровые, практнко-орпептнрованные; по определению предметно-содержательно и области выделяются мопопроскты и меж-прелметные проекты; по характеру координации - проекты с открытой и скрытой координацией; по характеру контактов - внутренние (региональные), междутіародные, личностные, парные, групповые; по количеству участников и продолжительности - краткосрочные, средней продолжительности и долгосрочные.

Ученые выделяют признаки и характерные особенности проектов, В педагогических исследованиях встречаются разные подходы к написанию характеристик данных требовании, [120,131,170,195],

Подробная характеристика требований к организации проектов встречается в исследованиях Е,С. Полат [153], Раскрывая их, автор особо отмечает важность наличия значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения; практическую п теоретическую значимость предполагаемых результати л; самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время; четкое структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов через определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировку, получение тзыводов.

Хуторской А.В. характеризует требования к выполнению проектов следующим образом; проект разрабатывается по инициативе участ-

31 пикон, тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе - разные, возможно одновременное выполнение участниками разных проектов; проект является -значимым для ближайшего и опосредованного окружения участников; проект педагогически значим, то есть обучающиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия; проекі заранее спланирован, сконструирован, по вместе с тем допускает гибкость и изменения входе выполнения; проект ориеп і ирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя, цели проекта сужены до решаемой задачи; проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы [192],

Изучая организацию работы над проектом, II.D. Тарасова указывает па то, что определяющей в ней является определение темы, цели, содержания, общего замысла учащихся, выбор того или иного метода сбора информации, но особую роль она отводит получению конечного результата, который может быть представлен в виде доклада, альбома, сборника, плана-карты, фильма; выполнен в едином стиле ( например, содержать заголовки, подзаголовки, иметь поля и т.п.); содержать соответствующие сноски, примечания; рассчитан па восприятие как зрителей, так и читателей; защищаться в присутепши заинтересованной аудитории [179].

Таким образом, как показывают исследования, проект должен иметь структурную основу: «название проекта, цитата, лозунг или иная форма представления проекта; общая характеристика проекта; цели и задачи проекта; участники проекта; условия регистрации проекта; сроки реализации проекта; этапы проведения проекта; условия участия в проекте (организационные, технические, другие); особенности проведения проекта, виды деятельности участников; формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками п другими субъектами; критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта; диагностическая и оценочная

32 группа; результаты проекта, их оценка, призы и награды; возможное продолжение и развитие проекта; авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта» [193,с.339].

Подводя итог проведенному структурному анализу проектной деятельности школьников, необходимо отмстить, что изменение одпого из ее элементов влечёт за собой изменение но всех остальных, то есіь структура проектной деятельности школьников характеризуется взаимосвязанностью и взаимодействием се элементов. Отсюда одним из главных признаков структуры проектной деятельности школьников является её целостность и единство.

Изучение специальной литературы [24,90, 122, 147] позволило выделить п работах ученых и педагогов - практиков основные организационные этапы проектной деятельности. Наиболее общая схема их представлена в исследовании НЛО. Пахомовои [132]. Каждый этап характеризуется определенной деятельностью: 1-й этап — погружение в проект, 2-й этап — организация деятельности, 3-й этап — осуществление деятельности, 4-й этап — презентация.

В своей работе В.В. Копылова предлагает, взять за основу универсальную схему, описанную испанскими исследователями Рибе и Видал. Так, 1-й этап содержит предложение темы исследования, выбор проблемы/проблем проекта. На данном этапе учитель должен решить первую задачу: создать условия лля становления субъектностп личности. 2-й этап -согласование общей линии разработки проекта, формирование групп, составление подробного плана работы над проектом, обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы, обсуждение первых результатов в группе. 3-й лап - оформление работы над проектом, презентация проекта, обсуждение презентации и полученных результатов [75 ]. Можно 01 метить, что характеристика этих этапов совпадает с предыдущей характеристикой и отличается лишь только их

33 численностью.

Довольно часто ученые выделяют основные этапы, подробно расписывая это в деятельности, которую должны выполнить только учащиеся. Согласно подходу, описанному в трудах НЛІ. Никитина, О.М Железнякова, МА. Пеіухова, это - поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить, организация творческих групп для работы над проектом, планирование работы, поиск и сбор информации, анализ информации, оформление и предстаазенпе проекта, анализ и опенка результатов работы [120, с,250-251]. Данные этапы обычно носят название: подготовительный; концептуализация, программирование, планирование; практический этап; аналитический; контрольпо-коррекцпонный; заключительным. Подобный подход мы находим в трудах А.С. Сиденко, ИД Чечель [170, 196].

Анализ представленной выше литературы позволил нам обобщить проектную деятельность в более крупные блоки и выделить свои, «авторские» этапы проектной деятельности старшеклассников:

актуализации зашипи замысла проектной деятельности - поиск информации, постановка цели, выявление исследовательской проблемы, разработка индивидуальных и коллективных задач, обсуждение возможных вариантов исследования, умений самостоятельно «добывать» свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, анализ личного опыта школьника, определение ресурсов и др.

программирования и реализации проектной деятельности - организация и осуществление всей проектной деятельности: целей и путей исследования, выделение и развитие основных элементов проектирования: планирующих, конструирующих, прогнозирующих и других исследовательских действий, «воспроизведение по образцу» с элементами поискового м творческого характера, применение полученных умении самостоятельно планировать, конструировать в процессе создания проектов;

обобщения результатов и создания творческих проектов - по-

лучение результата її соответствии заранее разработанным замыслом обсуждение достигнутых результатов и их коррекция, оформление проекта, подготовка презентации, защита творческих проектов.

При выделении данных этапов мы исходили из логики проектирования, особенностей реализации. Главным признаком при выстраивании этапов, определении «порядка», последовательности данного процесса явилась их интегративная связь, обусловленная взаимозависимостью и взаимовлиянием этапов. Данная связь диалектически обоснованна закономерностями философских теорий связи и зависимости и системности [54,122].

Все выше сказанное легло в основу разработанного нами алгорит
ма организации проектной деятельности старшеклассников, представ
ляющего собой своеобразную структуру практической реализации логи
чески последовательных этапов проектирования и выделенных видов, на
глядно представленных па рисунке 1.

Организация проектной деятельности

Поііягш'Н' лк7№Чі?іше ґтгфшекляспшріов в проектні голеятельносіь

Зінпьї просішюн деятельности с шршеклассшіков

OoOUiriCMHC (ЪСЛЧЬТЩЩ II і\ч_гілііія ТНОрЧ^СІїНЧ мрИЄК1<ш

і --

«

лапроскіїюПдсятслміда;!

[ЄЛМЮСТЦ cyt'l.CKTOR по Ш! ІХ'ЛЛІІЇШШІ

! Реализация видов проектной деятельности старшеклассников

J

Рсз> л ьш и в нетворческий

Ииформашкжно-^ссіедонаїельсллїі

0р гаш їздці іоі if го-прлктическиіі

Уровни социализированное старшеклассников

Рис, К Алгоритм организации проектной деятельности старшеклассников.

Анализ и систематизация собранного материала позволили сфор
мулировать определение проектной деятельности старшеклассников, ин
тегрирующее самые основные содержательные моменты понятий «дея
тельность» и «проектирование» и их взаимосвязь. Организация проектной
деятельности старшеклассников в работе рассматривается как непрерыв
ный динамический процесс проявления активности личности, представ
ляющий собой планомерную, продуманную последовательность действий
учащихся по совместному прогнозированию, планированию, конструирова
нию проектов через поэтапное их включение в информационно-
исследовательский, организационно-практический, результативно-
творческий виды проектной деятельности.

Все это позволяет перейти к изучению проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности,

IX Теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности.

Представленный в данном параграфе теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности предполагал определение авторской позиции относительно основополагающих категорий изучаемой проблемы, рассматриваемых в исторпко-педагогическом и современном её развитии.

Для исследования проблемы социализации старших школьников в образовательном процессе был проведен краткий экскурс в историю, а также выполнен ее теорстико-обобщающии анализ. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человскозпания (о задачах вое-

36 питання, о формировании и развитии личности и общества) [117, с.З]

Исторически сложилось так, что важной проблемой педагогической науки являлось соотношение развития, формирования и воспитанна. Поскольку в педагогическом смысле развитие - это процесс изменения и формирования личности ребенка под влиянием закономерностей развития психики, внутреннего мира ребенка, под нлиянием социальной ситуации, то это позволяет в исторических истоках зарождения проблемы развития искать ростки становления данной проблеми*

С этой точки зрения уже с античности ведут свое существование две основные концепции развития. Представители первой считают, что вес необходимые задатки уже заложены природой в человеческой личности от самого рождения. При таком подходе ребенку не нужно вмешательство в его развитие извне, со стороны, нет необходимости в воспитании и обучении, поскольку процесс развития связан лишь с «припоминанием» идеала (Платон), с естественной самореализацией всех заложенных в ребенке изначально задатков. К этой стороне принадлежали также, например, Я.А. Коменскпй, Дж. Локк, М. Монтессори; также подобных взглядов придерживался Л.Н. Толстой, говоривший, что воспитание -это насилие над ребенком, имеющее целью сделать его таким, каким мы хотим его видеть [181]. Так и немец Карл Ьюлер (начало XX века) определял развитие как задатки личности, имеющиеся в ребенке от природы, с одной стороны, с другой же - как цель, то есть направление их движения. Развитие обладает внутренними законами и только ему присущим внутренним ритмом движения, которому влияние извне, например, воспитание, воспрепятствовать не может, а в состоянии лишь ускорить или замедлить внутренние ритмы процесса.

Представители другой концепции предполагают, что личность нельзя уподоблять «раскрывшемуся цветку»; человек - это не семя дерева, несущее в себе все качества и характеристики взрослого дерева.

37 Развитию и формированию необходимо помогать, н таким помощником

педагоги называют воспитание. Под воспитанием понимается сознательно организованная деятельность взрослых в целях развития ребенка. Так Аристотель, ученик и ярый противник Платона, писал в трактате «Политика»: «Добродетели не даются в клопом виде о і природы, и потому воспитание дополняет и развивает природные данные». Идеи Аристотеля продолжают в новое время Ж.Ж. Руссо и его последователи.

Именно поэтому наряду с термином «развитие» в современной педагогической литературе встречается термин «формирование;». «Формирование» - это процесс и результат взаимодействия человека со всей совокупностью внешних влиянии (объективных и субъективных, целенаправленных и стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений [174с. 40]. Формирование происходит под влиянием макросреды, общества в целом; мезосреды, региональных особенностей, национальной специфики и микроереды, то есть непосредственной среды жизнедеятельности. Формировать можно только те качества, свойства и умения, которых нет во внутренних струкіурах человека, но которые могут образовываться в результате специально создаваемого опыта переживаний, опыта деятельности и отношений, после чего становится возможным их дальнейшее развитие.

Так как развитие личности возможно только в деятельности и в процессе жизни, школьник постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной, познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной, творческой^ спортивной, то считаем правомерным обращение к проектной деятельности, многочисленным вопросам ее организации и рассмотрении се как фактора социализации старшеклассников.

Проектная деятельность старшеклассников позволяет сегодня решать многие проблемы современного образования: развитие заинтересо-

38 ванности обучаемого в самостоятельном образовательном процессе и его

рефлексивной позиции в нем, формирование умеїшй конструировать свою деятельность на основе конкретных практических требований, приобретение опыта самостоятельной творческой деятельности, а также привлечение к активному поиску и осознанному выбору путей самореализации,

С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация рассмотренных выше понятий в новое русло, а социализация к середине XX века превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследования. Термин « социализация является производным от глагола « социализировать», который появился в оксфордском словаре английского языка в 1826году. Социализировать (socialize) значит « превратить в социальное, приспосабливать, делать пригодным ( подходящим) для жизни в обществе» [ 49]

Впервые в (887 году термин «социализация» применительно к человеку ввел в науку американский социолог ФТ. Гнддингс, который употребил его в значении, близком к современному - « развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Однако обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения данного термина. Это проблема всегда была в центре внимания философов, писателен и авторов мемуаров. Анализ многочисленных концепции социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному к одному из двух подходов в понимании роли человека.

Первый подход субъект- объектный ( общество - субъект воздействия, а человек его - объскт).У истоков этого подхода стояли Эмиль Дюргкгейм и Талкот Парсоп. Второй подход, который близок и нам, субъект- субъектный ( человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется в обществе, но и влияет на свои жизнен-

39 ные обстоятельства и на себя самого). Основоположниками такою подхода были Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид. Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию ученые трактовали кж развитие салюизмеїтиия человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры.

В 20-х годах прошлого века педагоги обращались к педагогической природе социализации, к проблемам её взаимодействия с воспитанием. Они использовали для обозначения этого явления такие категории, как «педагогика среды» (СЛМШщкий), «общественная среда ребёнка» (П.П.Блонскин), «отношения с окружающей средой» (А .С .Макаре и ко). Объявленная в 1936 г. борьба с «педологическими извращениями в системе Наркомпросов» на несколько десятилетий закрыла исследования социальных сторон становления личности п строго ограничила категориальный аппарат педагогики,[ 36 сА2.]

В 60-70-с гг. анализом проблемы социализации личности в отечественной философии, социологии и социальной психологии занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, П-В, Аидреепкова, СС. Батешш, ПС. Лебедев, Б.Ф. Парыгин и др. К концу 80-х — началу 90-х гг. понятие «социализация» и связанная с ней проблематика, прежде всего, благодаря работам НЖ Головановой, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петорвского вводятся в отечественный научно-педагогический оборот.

Различные аспекты проблемы социализации личности все чаще оказываются в фокусе внимания ученых-педагогов, а целый ряд авторов учебных пособий по педагогическим дисциплинам ставит «социализацию» в ряд основных понятии общей педагогики (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов, В.И.Смирнов). [79, с. 12]

Вышедшие в свет и последние годы исследования проблем социализации представляют се как многогранный процесс познания индивидом созданной людьми культуры и цивилизации (А.КАрнольдов,

40 Л.И.Аксенова, МАГалагузова, В.Г Бочарова, В.И.Загвязшгскнн,

А.И.Липскии, ПЛ.Шептспко), приобретение опыта социальной жизни,

превращение индивида в личность (А.В.Мудрик, Т. Шебутани,

Н.И.Шевардин У

В педагогическом энциклопедическом словаре социализация рассматривается как сложное научное понятие, под ней понимается пропесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежпт.[144 с.139 ]

Сегодня проблем}' социализации изучают философы, социологи, психологи, представители других паук. Термин «социализация», используемый в исследованиях ученых, понимается как «педагогическое явление» [36, с.42], как « процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействии воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личноеш, качеств под влиянием воспитания и обучения» (Е.А Климов,) [73, с. 160]. А.В. Мудрик социализацию трактует как « развитие и самоизмененне человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры» [ 117, с, 9 ]. JLC. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества (культурно-историческая концепция развития человека). Социализация близка, практически тождественна «окультуриванию», как присвоению социального опыта ребёнка через взаимодействие с носителем этого опыт. Присвоенный ребёнком опыт перерабатывается и возвращается в культуру в виде определённых индивидуальных достижений. Кроме того в индивиде культура находит своё реальное существование [140, сЖ>]

В исследованиях Л.Г.Пак социализация школьников представлена как социально педагогическое явление, важный процесс «очеловечивания» ребенка путем активности и деятельной проекции внутреннего мира личности па внешний социальный мир. [136, с J 67]

41 L_.. . . !

В учебнике «Социальная педагогика» под редакцией В.А. Никитина

под социализацией подразумевается взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду, приспособление (адаптация) к ней. Социализация - усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связен и социального опыт. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой. Сознательно контролируемая социализация осуществляется в процессе воспитания. Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия для ускорения социализации.[175] Рассматривая данное понятие через усвоение человеком ценностей, норм, установок, авторы близки к нашей позиции - представлении социализации через культурологический аспект.

В нашей работе мы прплержшшемся субъект-субъектного подхода к рассмотрению данного понятия, через «усвоение», « присвоение», «воспроизводство» культуры, « вхождение» в культуру. В связи с этим остановимся более подробно на рассмотрении понятия «культура».

В качестве научного термина понятие культура стало широко использоваться в историко-философской литературе европейских стран со второй половины «просвещенного» XVIII в, Первоначальное представление о данном понятии папіло отражение в просветительских взглядах на культуру Вольтера, Лессипга, Гердера и других. Одни мыслители прошлого трактовали культуру как средство возвышения человека, совершенствования духовной жизни и нравственности людей (Г. Гегель, II Гсрдер, 1-1 Кант). Другие се понимание сводили к тому, что культура -это имеющийся в действительности, реально и объективно существующий образ жизни люден, объединенный в автономные социальные систе-

42 мы ценностей (Рнккерт, Кассирер, Вебер). Все рассмотренные трактовки

культуры в настоящее время сосуществуют.

Многочисленные попытки исследования культуры с точки зрения философии указывают на многогранность данного понятия, что свидетельствует о реальном многообразии проявления культуры и высокой степени значимости сё для социума [10,14, 18, 26, 32, 62,68,106],

В научной литературе можно встретить множество определении культуры. А.Моль в семидесятых годах XX века насчитал более двухсот определении культуры [1I3J- Поэтому для дальнейшего практического использования понятия «культура» необходимо определиться н этом многообразии.

Культура представляется учеными как интегративная характеристика личности, отражающая определенный уровень развития творческих сил и способностей, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности (М.Я. Виленскин); отражающая зрелость и развитость всей системы социально-значимых качеств личности, продуктивно реализуемых в индивидуальной деятельности (Н.Б, Крылова); обогащающая и развивающая взаимообусловленные компоненты личности до высшего уровня, культура, служащая критерием развития личности (Т.Г. Квасов); выражающая степень соответствия образцам и в плане образованности, просвещенности, воспитанности (Н.В. Кузьмина). По справедливому замечанию Б.С. Гершунекого, при всех различиях трактовок понятия «культура», наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого и способность к творческому пониманию и преобразованию действительности в той пли иной сфере деятельности и отношений.

М,С.Каган предлагает сгруппировать множество подходов к определению понятия культура с позиции социокультурного становления личности, установления соответствия деятельности человека потребно-

43 стям социокультурной ситуации, когда различные формы деятельности в

социальной практике программируются и реализуются соответствующими механизмами культуры. Это непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, в соответствии с которым автор рассматривает культуру общества в целом; культуру того или иного конкретного социума; культуру определенной социальной группы; культуру отдельной личности [63, с,242].

Рассматривая возможности, которыми наделена культура, проявляющиеся в её функциях, М.С.Капш представляет многообразие подходов к данному понятию и группирует их, исходя из основных функций культуры:

преобразовательная, отвечающая необходимости приспосабливать природу, включая и природу самого человека, к нуждам общества;

организационная, отвечающая необходимости налаживать практическое общение людей во всех сферах их коллективной деятельности;

проективная, отвечающая необходимости «опережающего отражения» действительности» создания «моделей потребного будущего»;

познавательная, отвечающая необходимости накопления н углубления знании об объективных законах бытия;

ценпостно-ориенташюнная, отвечающая необходимости консолидации общества едиными идеалами, оценками, нормами;

коммуникативная, отвечающая необходимости обеспечивать общение люден всеми доступными данной культуре средствами;

социализации индивида, отвечающая потребности каждой социальной системы формировать людей по её образу и подобию [63 с.236];

регулирующая, отвечающая необходимости коррелировать общест-

венные отношения и поведение человека в соответствии с нормами, принятыми в данном социуме, средствами политической, правовой, нравственной, религиозной и экологической культур;

гуманистическая, отвечающая необходимости формировать гармонически рачки jyio личное? ь;

адаптивная, отвечающая необходимости «устанавливать» соответствие между собой и условиями внешней срелы в целях самосохранения;

образовательная, отвечающая необходимости воспитать у человека такие формы восприятия норм и ценностей общества, которые, с одной стороны, помогают ему осознать общественные полпвариаитные формы поведения, а с другой, учитывая собственные потребности и поіребности общества, формировать новые.

Для нас важным является данный подход М.С. Кагана к культуре, показывающий, что развитие культуры всегда предстает как процесс превращения общественного в индивидуальное и, собственно, как процесс общественного становления индивидуальности, которая проявляется: а) в выборе тех ценностей и благ культуры, которые осваивает индивид; б) в своём особом, индивидуальном подходе к этим ценностям; в) в индивидуальном вкладе в развитие культуры общества [64, с.48].

Обобщение различных точек зрения позволяет концепт « культура» рассматривать как социально- прогрессивную творческую деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющуюся диалектическим единством процессов создания ценностей, норм, знаковых систем, а также освоения культурного наследия, направленных на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, па всемирное выявление и развитие сущностных сил человека ( КХМ. Лотман).

Учёными-педагогами социализация старшеклассников рассматрива-

ется как педагогическое явление, процесс* С одной стороны, при социализации школьника в образоватсльном процессе школы происходит усвоение им социального опыта, ценностей, норм и установок общества (а значит, и обогащение собственного опыта) через включение в разнообразные виды {учебной, воспитательной, общественной, проектной) деятельности, с другой, - шпеяя на жизненные обстоятельства и окружающих люден, ребёнок реализует и личностное «51».

Школа является важным фактором социализации, по мнению со-цполоіов, это общество в миниатюре. Более всего в целенаправленной работе по социализации личности, на наш взгляд, нуждается возраст раннего юношества, так как в .лот период человек становится самостоятельным субъектом деятельности, стремится выбрать профессию, выстраивает семейные планы, выбирает жизненную позицию, процесс самосознания проходит совершенно особый этап развития. Познавая себя, старшеклассник формирует образ своего «Я» ( В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, В.А. Караковскпй, НС Коп, Л,А, Радутпп, Г.К. Селевко) [121]. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.).

Таким образом, чтобы воспитать личность, способную самостоятельно построить свою жизненную траекторию и нести ответственность за свою судьбу и судьбу общества, образовательные учреждения должны искать новые пути для повышения эффективности процесса социализации старших школьников. Для решения этой проблемы необходимо выявить внутренние потенциальные возможности общеобразовательного учреждения для оказания помощи старшеклассникам в процессе их. социализации, для осознания ими необходимости целенаправленной подготовки к самостоятельной жизни и реализации своих возможностей.

Социализация старшеклассников как процесс складывается из мпо-

46 гих факторов. По мнению многих исследователей, важнейшие из них -

окружающая среда и система отношении между людьми. Так% например, И.С. Коп отмечает среди социальных институтов - факторов социализации личности - следующие: родительская семья, школа, общество сверстников, средета массовой коммуникации, [76, с.26] Выбор нами темы диссертационного исследования подчеркивает еше один из многих факторов социализации старшеклассников - организацию проектной деятельности.

Организацию проектной деятельности в образовательном процессе школы мы рассматривали на учебном материале уроков истории и краеведения, а также в воспитательной работе. Как показывает практика, процесс создания проектов наиболее эффективно влияет па социализацию еіаршекласеников.

Опираясь па подход А.В. Мудрпка к «понятию социализация старшеклассников» через «усвоение и воспроизводство культуры», а также соглашаясь с точкой зрения ЕШ. Андреева, считающего, что «культура характеризует степень овладения той или иной деятельностью, о культуре которой идет речь» [7, C.267J, в пашем случае можно сказать, что рассматриваемая культура старших школьников характеризует степень овладения проектной деятельностью, а отсюда понятие «социализация старшеклассников» может представлено как усвоение и воспроизводство культуры проектной деятельности. Остановимся более подробно па изучении понятия культура проектной деятельности*

Исследование работ ученых и практиков показало, что длительное время в сфере образования выделялось существование, относительно автономных, обособленных друг от друга «двух культур» - гуманитарно-художественной и научно- технической. В 70-е годы прошлого столетия ученые ввели понятие «третьей культуры» - проектной, определяемой как «совокупный опыт материальных культур и совокупный массив опьт-

47 та, навыков п понимания, воплощенный в искусстве изобретения, создания и исполнения» [2, с.101], способствующей обновлению системы образования в целом и проектной деятельности в частности.

Исходя из того, что первоначально культура выступает в качестве опыта, обеспечивающего сохранение и воспроизводство деятельности, в нашем случае проектном, в процессе которой учитель предъявляет учащимся общие способы организации деятельности, ее видов. Затем культура выступает как совокупный «массив опыта», предоставляя старшекласснику возможности стать полноправным субъектом процесса проектирования, а также проявлять общечеловеческие способности. В новых условиях школьник должен быть способен действовать в просіранстпс современной культуры, обладать умениями проектной деятельности, быть компетентным в оценке перспективных школьных технологий и иметь собственную позицию. Все это способствует движению школьника в образовательном пространстве по собственной траектории развития в соответствии с личностными свойствами и па основе «живого» знания.

В связи с этим в работе представлено переосмысление позиций ученых по данной проблеме. Это позволило рассматривать социализацию подрастающего поколения через субъект-субъектную позицию участников ( М.С. Каган, ВТ. Кудрявцев, ГЛ. Цукерман), ориентированную на человека культуры (Е.В. Бондаревекая), через «создание образа себя, мира, своих действий в мире» (Е,И. Пассов), «целого «пространства образов» (В.П. Зпнченко), как продуктивную творческую деятельность учащихся, связанную с инновациями (Н.Б, Крылова, А.В, Хуторской, Е.Н. Щуркова).

Данные подходы лежат в основе обоснования значения проектной деятельности в осуществлении культурных функции - сохранения, воспроизводства, созидания, тогда культура проектной деятельности старшеклассников может быть представлена как совокупный «массив» опыта,

навыков и понимания, воплощенный в искусстве изобретения, создания и исполнения, т.е. процесса проектирования.

При таком понимании культуры проектной деятельности социализация старшеклассников происходит в соответствии с выделенными структурными компонентами - ее составляющими: ценностной^ основывающейся на выборе учащимися ценностных ориентиров, целевых н смысловых установок; компстентностной, предполагающей развитие личности через сочетание знаний и опыта, их приобретения в проектной деятельности; созидательной^ заключающейся в создании творческих проектов школьников на основе прогнозирования, планирования, конструирования. Наиболее эффективно их реализация происходит, на наш взгляд, в условиях проектной деятельности через включение учащихся в основные ее этапы. Остановимся более подробно на раскрытии содержания данных этапов.

Процесс социализации старшеклассников наиболее эффективен, если на этапе актуализации знании, замысла проектной деятельности цель предполагает актуализацию замысла проекта, получение информации, необходимой для развития способности самостоятельного, обоснованного выбора и самоопределения в целях деятельности* способах, средствах и путях решения, а также поиск путей научного исследования (анализ проблемной ситуации, осуществление отбора необходимой информации из литературы, проведение наблюдений практических ситуации, построение гипотезы), рождение новых идей, использование приобретенного опыта проектной деятельности.

Содержание данного этапа предполагает включенность старшеклассников в проектную деятельность, в ее информационно-исследовательский вид и моделирование ситуации, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. При этом деятельность школьников заключается в том, что они присваивают предлагаемую им проблему, выдвигают гипотезу и пути ее решения, об-

49 суждают возможные источники информации для проверки данной гипотезы, вживаются в ситуацию, принимают задачи проеіста, планируют работу. Функция педагога состоит в обозначении круга возможных проблем, формулировании альтернативных целей и задач, обсуждении возможных средств информационной деятельности. Учитель предлагает организовать группы и распределить обязанности между учащимися, вводит в ситуацию, оснащает всем необходимым и создает условия для самостоятельной, исследовательской, творческой работы над проектами.

Работу школьников на данном этапе можно обозначить как теоретическую, предполагающую включение стар ні екл асе ни ков в информационно-исследовательский вид и соответствующие формы проектной деятельности, способные в наибольшей степени выразить се специфику: самостоятельная работа «Готовимся к проектированию», работа в малых группах «От проекта к проекту», а гака мыслен «Ог прогноза до результата проекта», работа в Интернете «Что мы знаем о проектах», социальный проект « Пащ город», ярмарка идей «Планируем, прогнозируем, моделируем,.. », подготовка слайд-проекта «Мифы и легенды», мультимедийный проект «Наш Гагарин».

На данном этапе также использовались специально подобранные методы и приемы: метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемные методы, методы новых вариантов, информационной недостаточности, мозгового штурма, анализа конкретной ситуации и другие.

Характерным признаком, позволяющим выбрать тот или пион метод, является в первую очередь познавательная позиция школьников, осознание ими проблемной ситуации, выбор темы проекта и постановка цели. От их выбора зависит построение ориентировочной схемы мыслительных действии учащихся, составление плана маршрута получения результата. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

50 Анализ конкретной ситуации (АКС) заключается в толі, что в процессе создания проектов старшеклассникам предлагаются конкретные социальные ситуации, взятые из жизни. От них требуется глубокий анализ и принятие соответствующего оптимального її данных условиях решения. В зависимости от дидактических целен и особенностей содержания материала в проектной деятель пости могут найти применение различные виды ситуаций; ситуация - иллюстрация, ситуация - оценка, ситуация - упражнения, ситуация - проблема. Данные ситуации могут сопровождаться видеозаписью определенного реального события, эпизодами художественных пли документальных фильмов, магнитофонная запись бесед, интервью пли докладов, набор фотодокументов, схем, графиков или диаграмм и прочес.

Система самостоятельных проектных заданий основывается па деятельности старшеклассников как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Исходным моментом конструирования самостоятельной работы является познавательная или проблемная задача, которая обусловливает весь ее процесс: предусматривает самостоятельную деятельность школьников по решению поставленных задач, обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных задач. В процессе социализации самостоятельность старшеклассников в различных формах организации проектной деятельности проявляется по-разному: от простого воспроизведения, до самостоятельной творческой деятельности.

Мозговой штурм рассматривается как метод коллективного продуцирования новых идеи в процессе подготовки и создания проектов. Он включает в себя несколько этапов: 1) формулирование проблемы, которую необходимо решить, обоснование задачи для поиска решения, определение условии коллективной работы, формирование рабочих групп; 2) тренировочная разминка проводится для оказания помощи школьникам в целях максимального освобождения от воздействия сковывающих фак-

51 торов, психологических барьеров (пелошсосш, стеснительности, боязни

ошибок); 3) мозговая атака, штурм поставленной проблемы, генерирование идеи; 4) оценка и отбор лучших идеи; 5) обсуждение итогов работы ірупп, оценка наилучших идей, их обоснование и принятие решения по организации проектной деятельности на следующем ее этапе.

Завершает этап актуализации знании, замысла проектной деятельности, как и всякой другой -результат, свидетельствующий о развитии у школьников умении получения информации и быстрого ориентирования в ее большом потоке, умении сопоставлять свои возможности и интересы и определять для себя познавательные виды деятельности, умений выделять наиболее ценное, сравнивать, сопоставлять.

Социализация старшеклассников на этане программирования и реализации проектной деятельности предполагает следующую цель: практическое целенаправленное овладение учащимися умениями и навыками проектной деятельности; развитие коммуникабельности; умение высказать свою точку зрения, выслушать и понять другую, конструктивно подходить к решению исследовательских задач, позитивно относиться тс предложениям, рекомендациям; повышение личной ответственности каждого участника проектной деятельности, его осознанной активности и определения основных черт конечного результата.

Содержание второго этапа рассматривается как организационно-практический вид проектной деятельности, включаюшнп деятельность учащихся по реализации полученных знаний на практике, применения полученных умений самостоятельно планировать, конструировать в процессе создания проектов; обсуждения вариантов решения запланированных задач, сбор и обработка данных, интерпретация результатов, сравнения планируемых и реальных результатов.

Данный этап позволяет сформировать у школьников умения определять и обосновывать практическую работу в контексте собственных нн-

52 тересов, обосновывать свои конкретные шаги по осуществлению проект-нон деятельности и целенаправленно осуществлять ее, находить плюсы и минусы данной деятельности, умения осознавать и оценивать социальное значение практической деятельности в своем развитии.

На этапе программирования и реализации проектной деятельности предполагалось включение старшеклассников в организационно-практический вид и соответствующие формы проектной деятельности; круглый стол «Подари проект другу», «Мое видение решения проблем», «Зашити свою тему»; практикум «Твои мультимедийный проект»; написание сочинении, эссе «Размышляя о „.».

Эффективными методами на данном этапе являются анализ справочных и литературных источников, опытная работа, деловые игры, ролевые ситуации и другие.

Подобранные методы как дидактическая категория подразумевали комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно (в парах, группах или индивидуально) с целью практического или теоретического решения значпмоії проблемы в рамках осуществляемою проекта.

Одним из методов, хороню зарекомендовавшим себя на данном этапе проектной деятельности, является консультация, которая служит дополнительной помощью школьникам в осмыслении знаний методологического и предметно-практического характера, оказания наставнической помощи в поиске необходимой информации и путей решения проблемы, преодолении затруднений, предоставления дополнительных информационных фондов. Проводятся различные виды консультации: методологическая, предметно-практическая, организационно-технологическая, методическая, общенаучная.

Общим характерным признаком этих форм и методов проектной деятельности на этапе программирования и реализации является то, что

53 фундаментом для них выступают ранее полученные знания, последовательное применение которых приводит к определенным результатам. Они позволяют выявить недостатки полученных самостоятельно теоретических знании, проанализировать успехи и ошибки, найти способы коррекции данной деятельности.

На этом этапе у школьников должны быть сформированы умения осуществлять функшш планирования собственной проектной деятельности; рационально распределять собственные усилия и время; организовывать информационно-исследовательские и организационно-практические виды проектной деятельности; строить общение с участниками проектной деятельности и учителем- консультантом.

Результатом этапа является приобретение школьниками опыта самостоятельного конструирования собственного знания и ориентировании в информационном пространстве, использования в своей работе элементов исследовательской и творческой деятельности, способность к общению, диалогу, конструктивной критике и поиску решения.

Процесс социализации на этапе обобщения результатов и создания творческих проектов предполагал следующую цель: получение результата, создание новых продуктов - проектов, целенаправленное формирование опыта проекіной деятельности по созданию индивидуальных, коллективных социально-творческих проектов; развитие самостоятельности в аргументированном изложении своих мыслей и идеи, рефлексии собственной деятельности, нахождении оригинального творческого решения проблемы и представлении ее в форме презентации проекта, развитие продуктивно-творческого проектирования новых результатов данной деятельности.

Содержание этапа обобщения результатов и создания социально-творческих проектов связано с анализом успехов, с поиском способов коррекции и устранении ошибок, а также с поиском нестандартных реше-

шш проблемы, теоретической разработкой и созданием собственного творческого продукта (проекта) с последующей его презентацией. Содержанием деятельности преподавателя является обобщение и резюмирование полученных результатов, подведение итогов, акцентирование внимания на воспитательных моментах (умение работать в группе, на совместный результат, умение общаться, обосновывать свое мнение,)

Этап обобщения результатов и создания творческих проектов является наиболее приоритетным, так как именно на данном этапе происходит презентация выполненного проекта, анализ успехов и ошибок, обоснование выводов, которые могут проводиться в различных формах: защита проекта, творческий отчет, дискуссия, межгрупповое взаимодействие (взаимоконтроль, взапмоаналпз, взаимооценка), интеллектуальный аукцион творческих идеи и другие.

Основные методы работы со школьниками — это обобщение результатов, игровая рефлексия, самооценки, интеллектуальный аукцион.

Круглый стол позволяет на основании собранных материалов провести дискуссию по заданной проблеме. В ходе обсуждения її презентации проекта могут принять участие и приглашенные преподаватели или специалисты. Здесь же может быть использован «конверт откровенных мнении)) (конверт передается от одного к другому участнику и каждый откровенно отвечает на поставленный вопрос, высказывает свое суждение, несогласие).

Защита проекта может проходить в форме письменного отчета, изданий практических рекомендации, мультимедийной презентации, изготовления макетов н др. Способ оформления результатов проектной деятельности зависит от вида проектов. Защита проекта может быть устроена с приглашением специалистов-практиков, заказчиков. Данный метод обязательно должен включать в себя: групповую рефлексию участников проекта, самоанализ процесса н результата своей деятельности; анализ и

оценку качества проекта другими школьниками, экспертами, преподавателями,

В основе выбора форм и методов лежат особенности содержания результативно- творческого вида проектной деятельности. При этом учащиеся имеют возможность приобрести уникальный опыт, занять собственную творческую позицию, что и является результатом. В рамках данной деятельности школыпгков необходимым является проведение презентаций, на которых они представляют свои проекты, вступают в межгрупповое взаимодействие при проведении дискуссии и индивидуально группой рефлексии.

Все это позволило наді на новом содержательном уровне представить модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников.

1.3. Разработка и обоснование модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников

Одной из задач исследования является разработка и обоснование авторской модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников. Прежде чем перейти к рассмотрению авторской модели, изучим значительный опыт конструирования базовых моделей образования, а также различных образовательных систем, накопленный в отечественной педагогической науке (Ю.К. Еабанскин, Б.А. Голуб, MB, Кларип, Г.Б, Корнетов, Н.В. Кузьмина, ИЛ, Подласый)

В широком смысле слова «моделирование» - это метод исследования определенных объектов и явлений путём воспроизведения их характеристик на реальном или виртуальном образе-модели, который является

56 аналогом фрагмента действительности. Конструирование и изучение моделей реальных объектов, явлений и процессов является основным методом научного познания. [73,154]

В педагогике и психологии под моделированием (фр. Modeie- образен, прообраз) понимают организацию того или иного вида человеческой деятельности путём конструирования среды этой деятельности, а под моделью понимают систему, неотличимую от моделируемого объекта или явления в отношении некоторых существенных свойств, особенно важных для исследования.

Системно-структурный подход в рассмотрении педагогических процессов и конструирования моделей образования нашел свое отражение в трудах таких ученых, как ВТК Беспалько, Б.А. Голуб. Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев.

Б.А. Голуб считает, что процесс обучения - это своеобразная система, которая характеризует жизнедеятельность человеческого общества, в связи с этим имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер и специфику процесса обучения. [37]

В качестве основных структурных компонентов педагогической системы, определяющей образовательный процесс, ІОЛС Бабанский и ИЛ. Подласый выделяют цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия, а также достигаемые при этом результаты [II, 151].

Системный подход б конструировании образовательных моделей представляется нам наиболее адекватным контексту⁷ проводимого нами исследования, а представленные компоненты полностью соответствуют структуре разрабатываемой авторской модели.

Основываясь на представленных выше теоретических положеннях, а также на анализе практических разработок в данной области, нами обоснована авторская модель организации проектной деятельности как факто-

57 pa социализации старшеклассников, состоящая из упорядоченной совокупности компонентов, между которыми существует опосредованная взаимосвязь.

Остановимся на более подробном ее анализе, где в качестве компонентов разрабатываемой модели выделим: целевой, содержательный, операционный и результативный.

Первым компонентом модели является целевой, основная функция которого - планирование результата организуемого процесса. Цель - «это не что иное, как идеальное (мыслительное) предвосхищение конечных результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся» [211, сЛ41], а поэтому целевой компонент модели включает разработку целевых установок, направленных, на социализировалпость старшеклассников.

Целевые установки делают для учащихся понятным смысл и способы организации всех видов деятельности (учебно-познавательной, исследовательской, проектной it др.), в которые они включаются в процессе социализации, также оказывают существенное влияние па их активизацию, развитие самостоятельности, творчества. Исходя из этого, общая цель и конкретные задачи каждого этапа реализации авторской модели отражают функционирование всех составляющих социализации старшеклассников в проектной деятельности.

Следующим шагом в разработке модели явилось обоснование выделенных принципов, являющихся общими руководящими положениями, требующими последовательности действий.

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения, вытекающий из пели и учитывающий природу самого процесса, требует постоянного внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни —добру, истине, красоте.

58 Принцип продуктивности предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным, параметры учёбы, делающие свободными индивидуальный интерес каждого ученика и выбор им собственного образовательного пространства, открывающего путь к самостоятельности и автономности его учебной деятельности, творчеству в создании проектов. Принцип продуктивности ориентирует па творческий продукт деятельности школьников.

Принцип компетентности предусматривает формирование проектной культуры школьников через развитие у них социальных и ключевых компетенции, связанных с овладением различными способами добывания, обработки и исполь'кмшния информации в процессе создания проектов, развитие коммуникативных, творческих и рефлексивных способностей в их дальнейшей деятельности.

Принцип научности в процессе социализации старшеклассников отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Он предусматривает, чтобы содержание обучения, работа учащихся над проектами не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам — современному состоянию наук. Эют принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала и способствует обучению школьников элементам научного поиска, исследовательской деятельности.

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чюбы процесс социализации школьников стимулировал их к использованию полученных знаний в решении практических задач {например, создание проектов), анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации данного принципа в нашем случае является активное включение учащихся в проектную деятельность в школе и за ее пределами, к использованию окружающей действительности и как источника знаний, и как об-

ласти их практического применения через создание творческих проектов, ихзащты и презентации.

Принцип систематичности и последовательности предполагает усвоение знании в определенных порядке, системе. Он требуег логического построения процесса социализации старшеклассников, его содержания, что выражается в соблюдении поэтапной включенности школьников в данный процесс, предусматривающий прогнозирование, планирование, конструирование.

Принцип сознательности и активности, согласно которому процесс формирования проектной культуры старшеклассников эффективен тогда, когда учащиеся проявляют познавательную активності*, являются субъектами деятельности включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, чго школьники осознают цели данного процесса, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. [151]

Следующий компонент модели - содержательный, функцией которою является разработка оптимального пути достижения поставленных целен. Учитывая это, содержательный компонент разрабатываемой нами модели предполагает смысловое наполнение содержанием ведущих для организуемого процесса видов проектной деятельности; информационно-исследовательского, организационно-практического и результативно-творческого, что обеспечивает поэтапное включение школьников в проектную деятельность.

Так, на первом этапе реализации модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников в качестве доминирующего выделен информационно-исследовательский вид проектной деятельности школьников, подразумевающий поиск информации» приобретение знаний, восприятие и усвоение теоретического ма-

60 териала, овладение навыками отбора и переработки информации умениями сравнивать, сопоставлять полученные знания, выявление исследовательской проблемы, конструирование и др., то есть погружение в данный вид деятельности. На этом этапе реализации модели использовались такие формы как: дидактическая игра «Прошлое, настоящее, будущее», деловая игра «Конверт вопросов»; калейдоскоп «Мифы и легенды», «Конкурс кроссвордов», мозговой штурм «Учимся вместе», различные виды лекции: лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-презентация, лекция-диалог, лекция-консультация, встречи с интересными людьми. Они способствовали обогащению теоретической базы школьников, освоению новых социальных знаний, овладению навыками отбора и переработки информации, развитию умерши сравнивать, сопоставлять полученные знания.

Для второго этапа реализации модели, наряду с предыдущим, нами выделен организационно-практический вид, предполагающий практическое применение полученных теоретических знаний, развитие умений их комбинировать, систематизировать, использовать комплексно, приобретение опыта организации проектной деятельности. На данном этапе реализации модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников применялись - оргапизационпо-дсятельпостная игра «Живопись России 1 половины 19 века», социальная игра «Наш Саратов», ролевые игры «Древнегреческий театр», «Колесо истории», вербальные цепочки и др. Они способствовали приобретению школьниками не только умений, навыков практического применения полученных теоретических знании, но и опыта деятельности.

Основой третьего этапа реализации разрабатываемой модели является, наряду с двумя выше названными - результативно-творческий вид. Он предполагает подведение итогов всей проектной деятельности, презентацию получившегося проекта, его оценивание (подготовка пре-

зентацпи, защита, обсуждение проекта, активность каждого участника), связан он также с обобщением и реализацией ранее усвоенных знаний, умепиіі, навыков, опыта, творческого их применения, приобретение и накопление нового опыта. На этом тгапе реализации модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников использовались такие формы, как работа « Проектных мастерских», деловая игра « Знаем ли мы историю своего города?», коллективно-творческий проект «Губерния в липах», ист ори ко-краеведческая экскурсия «Старособорпая площадь», интеллектуальный аукцион знаний, творческая защита рефератов, докладов, проектов. Они способствовали творческому обобщению и систематизации ранее полученных теоретических знапші, практических умении, навыков и опыта их применения, поиску оригинальных нестандартных идеи и находок.

Проведенное ранее исследование социализации старшеклассников и лежащей в ее основе- культуры, позволило выделить следующие ее составляющие: ценностную, компетентное гнуго, созидательную

Ценностная составляющая в работе представлена через сочетание знаний, умений, навыков, опыта их приобретения, способности находить рациональные решения в той пли иной сфере деятельности на основе проектирования, добывать, обрабатывать и использовать информацию в процессе создания проектов; компстситностпая - через сочетание знании, умений, навыков, опыта их приобретения, способности находить рациональные решения в той пли иной сфере деятельности на основе проектирования, добывать, обрабатывать и использовать информацию в процессе создания проектов; созидательная - через степень самостоятельности в определении нового, элементов творческого саморазвития в процессе создания проектов, активное проявление умении подготовки, создания и реализации творческих проектов.

Результатом реализации разработанной модели являются уровни

соцпализпрованиостп старшеклассников. Этот результат имеет двойственный харатсгер, отражающий внешнюю, объективную, и внутреннюю, субъективную, січ) стороны.

Прежде чем перейти к описанию уровней соцнатизированности» обратимся к термину «социализированность». Единой точки зрения на то, что представляет собой соцпализпрованпость человека не существует. Трактовки социализированное весьма многообразны и в большой мере зависят от чого, в русле какого подхода к социализации они рассматриваются. Один ученные рассматривали социалнзировашюсть как усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социштьных качеств ( А.Ипкельс). В своей работе мы придерживались субъект-субъектного подхода. Исследователи, рассматривающие социализацию как субъект-субъектный процесс, считают, что социализированный человек не только адаптирован в обществе, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом. Основные критерии сошшлизнровашюсти личности это-уважение к себе ( чувство собственного достоинства), уважение к людям, умение прогнозировать, умение творчески подходить к жизпи( гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, а также креативность}^! 17, с.160]

В основу выявленных и описанных уровней социализированное старшеклассников были положены критериальные показатели: включенность школьников в информационно-исследовательский, действепно-практнческніі и результативно-творческий виды проектной деятельности (отношение к проектной деятельности, осознание цели, выраженность мо-тивацпонной установки, проявление умений в достижении результата); проявление качественных характеристик школьников; отношение к ценностям (ценностная составляющая), теоретические знания, умения, наш-

63 ки, опыт их приобретения (колшсіентностнал составляющая), степень самостоятельности в определении нового, элементы творческого саморазвития в процессе создания проектов (созидательная составляющая). На анализе источников можно выделить четыре уровня социализированное старшеклассников - начальный, теоретический, эмпирический, творческий.

Объективной стороной результата нашей модели является наличие самого процесса социализации старшеклассников через их включение в проектную деятельность, а также его целей и содержания. Включаясь в данный процесс, школьник может быть и слушателем, и теоретиком - исследователем, и исполнителем, и творцом, и организатором, и просто присутствующим - в этом выражается степень его участия. Субъективная сторона результата выражается уровнем социализированное?!! старшеклассников, влиянием данного процесса на изменение его личности, на образование социальных, ценностно-значимых качеств, личностных проявлении; знаний, умении, мотивов, стремление к самостоятельности, творчеству. Эта сторона результата, как отмечают исследователи (А.НЛеонтьев, Б.МТеплов, Г.СТарасов), является наиболее значимой, поскольку тесно связана с мотнвационной сферой школьника.

Проведенный теоретпко-обобшагощпїї анализ научной литературы [З, 2Ц 71, 183J позволил получить материал по выявлению внешних и внутренних условии, влияющих на формирование личности школьника її ее разнообразные проявления, Г.И. Щукина называет в числе таких условии - содержание учебного материала, поисковую мыслительную деятельность учащихся, организацию учебного процесса на оптимальним уровне их развития, эмоционально-положительную атмосферу взаимоотношении в обучении [208, с.110-118]. Н,Г. Морозова выделяет такие условия, как воспитание сознательного отношения к учению, понимание его значимости, личностного смысла [115].

Педагогические условия отражают современные требования к содержанию учебного предмета: акгуальность и новизну полученных знании, современные достижения предметно-научной области, прикладной характер приобретаемых знании, творческую направленность изучаемого материала, создание исследовательско-творческих проектов на основе углубленного изучения учебных дисциплин* Данные условия предусматривают субъект-субъектный характер взаимоотношений в организуемом процессе: от педагогической поддержки и педагогического сопровождения до сотрудничества учителя и ученика в образовательном процессе, доверительное отношение к познавательным возможностям ученика, отношение взаимоподдержки и здоровой конкуренции между учениками в процессе создания проектов, осознание школьниками смысла создания проектов, формирование у них личностно значимых мотивов проектной деятельности, гражданской позиции, стремления к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию, потребности в самоопределении, а также предполагают поиск и отбор инновационных форм, методов п средств проектной деятельности школьников, организацию поисково-творческих работ учащихся по учебному предмету и созданию проектов, оптимальное использование средств дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, создание проблемных ситуации, поэтапная включенность школьников в выделенные виды проектной деятельности; обучение способам п приемам организации проектной деятельности школьников, развития творческой активности каждого школьника на основе предоставления свободы выбора тематики проектов, их подготовки и реализации.

В ходе исследования были выявлены, теоретически обоснованны и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели на основе выделения и изучения в следующих группах условий:

65 Предмети о-научная группа условии отражает современные требования к содержанию учебного предмета; актуальность и новичка полученных знании, современные достижения предметно-научной области, практико-прикладной характер приобретаемых знаний, творческая направленность изучаемого материала, создание социально-творческих проектов на основе углубленного изучения учебных дисциплин

Социально-ценностная группа условии предусматривает субъект-субъектный характер взаимоотношений в организуемом процессе; от педагогической поддержки и педагогического сопровождения до сотрудничества учителя и ученика в образовательном процессе, доверительное отношение к познавательным возможностям ученика, отношєешє взаимоподдержки и здоровой конкуренции между учениками в процессе создания проектов, а также осознание школьниками смысла создания проектов, формирование у них социально-значимых мотивов проектной деятельности, гражданской позиции, стремления к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию, потребности в самоопределении.

Оргашпационно-деятельпостная группа условий предполагает поиск и отбор инновационных форм, методов и средств проектной деятельности школьников, организацию поисково-творческих работ учащихся по учебному предмету и созданию проектов, оптимальное использование средств дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, создание проблемных ситуаций, поэтапная включенность школьников в выделенные виды проектной деятельности; обучение сіюсооам и приемам организации проектной деятельности школьников, развития социальной, творческой активности каждого школьника на основе предоставления свободы выбора тематики проектов их, подготовки и реализации.

На основе разработанного концептуального видения исследуемого памп процесса мы выявили ряд педагогических условии успешной реали-

зацин модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников:

целевое конструирование социально-ориентированного содержания проектной деятельности;

поэтапная включенность школьников в выделенные виды проектном деятельности;

формирование сошшлыю-цепностпиго отношения школышков к проектной деятельности и ее результатам;

- организация субъект-субъектного взаимодействия в системе
«ученик - учитель» я процессе проектной деятельности;

- развития социальном, творческой осознанной активности ка
ждого школьника на основе предоставления свободы выбора тематики
проектов, их подготовки и реализации;

- обучение способам и приемам организации проектной деятельности школьников;

педагогическое обеспечение социально-развивающего общения старшеклассников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом.

Выявленные условия выступают активизирующей силой процесса организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, позволяя вскрыть связи и зависимости, лежащие в основе данного процесса: чем больше аксиологическая «пагруженность» содержания проектной деятельности школьников, тем интенсивнее переосмысление учащимися гражлапской позиции, ценностных оснований участия в пей; чем ярче выражена доминанта субъект-субъектных взаимоотношений, тем эффективнее протекают процессы, связанные с организацией проектной деятельности как фактора социализации школьников; чем оптимальнее организована проектная деятельность школьников, тем интенсивнее проявление их социальной, осознанной активности.

67 Научно-теоретическое обоснование модели организации проектной

деятельности как фактора социализации старшеклассников предполагает пе только знание специфики ее составляющих компонентой, их взаимодействия и взаимообусловленности, но и учитывает то, что предложенная модель является функционирующей, саморазвивающейся, а поэтому предоставляет возможность вариативного выбора содержания, форм, методов и средств, используемых для достижения цели, вытекающих из целей принципов и условии, ведущих к результату.

Таким образом, разработанное концептуальное видение исследуемого нами процесса позволило теоретико-методологически обоснован* авторскую модель. Начинается модель с выделения цели - организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников. Намеченная целевая установка определила выбор принципов - ориентации на социально-ценностные отношения, самостоятельности, продуктивности, компетентности, научности, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, сознательности и активности. В представленной модели были выделены содержание и этапы проектной деятельности (информационно-исследовательский, организационно-практический, результативно-творческий), а также были выделены составляющие социализации старшеклассников (ценностная, комтетентно-етная, созидательная), уровни социализированости старших школьников (начальный, теоретический, эмпирический, творческий). Разработанные уровни отражали общий результат, а вводимые педагогические условия выступали активизирующей силой и позволили установить взаимосвязи, лежащие в основе данного процесса.

Подводя итог, можно сказать, что на основе изучения последних разработок в этой области, была разработана модель как научно-обоснованное системное образование, представляющее собой совокупность целепого, содержательного и результативного компонентов, пред-

полагающих последовательную, поэтапную их реализацию, обеспечивая наиболее эффективное достижение поставленной цели, использования принципов, учета педагогических условии.

Итак, теоретически разработав модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, считаем необходимым перейти к се экспериментальной проверке.

Цель; организация проектной деятельности как фактор социализации

СТЯ ПІ не К Л її ее Н ИКО R

Принципы; самостоятельности, продуктивности, компетентности, научности, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, сознательности и активности.

Содержание и этапы реализации проектной деятельности

Информационно-исследовательски и

Организационно-практический

Результат и дно-творческий

_J

Поиск информации, приобретение знаний, восприятие и усвое-ниє теоретического материала, овладение навыками отбора и переработки информации, умениями сран пинать, сопоставлять полученные ліаіпія. ьычвлеине и^следов.ате.'іьской' проблемы, конструирование

Практическое применение полненных ігоретичсскнх знаний, развитие умений их комбинировать систематизировать, использовать комплексно, приобретение опыта, необходимого для социализации школьников

Обобщение и реализация рже усвоенных знаний, умений, навыков, опыта, іюрческого их применения, приобретение и накопление нового опыта, способствующего социализации школьников.

Социализация старшеклассников в проектной деятельности и ее состаиляющие

ценностная

составляющая

юомпетап постная

еостяіиіяюишя

созидательная составляющая

отношение к ценностям проектной деятельности, вырг/оотка ценностных ориентиров в понимании окружающего мира н осознание своей роли в нем, выбор целевых и смысловых установок для свояк действий и поступков в процессе создания проектов.

сочетай по знаний, учений, навыков, ои и та их приобретенни, способности находи [ъ рациональные решение в той или иной сфере деятельности на основе проектирования., добывать, обрабатывать н нспольэовагь информацию б процессе создания проектов.

степень самостоятельности в определении новою, элементы творческого саморазвития в процессе соланин проектов, активное проявление умении подготовки, создания и реализации проектов.

Уровни социализированное старшеклассников в проектной деятельности
* 1 1 *

_*

начальный

_—г-

теоретический

—

эмпирический

твооческии

_—г—

Педагогические условия, обегпечийяющн^ффегти иную организацию ппдектной деятельности

Поэтапная включенность школьников в виділ проектной литгельнлсій, Оормированиі: ценностного огип-шения школьника я к проектной деятельности и ее реэулыатам, Органн.вдих кубьект-суїїьекттго вдаймо- , действия в системе «ученик - учитель» в процессе проектной лсиїельїіоити. Развитие осознанной активности каждого школьники в процессе подготовки и реализации проектов. Перенос умений организации проектной деятельности школьников в другие виды деятельности.

Рис, 1. Модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников.

Выводы по главе 1

I. Исторический экскурс показал, что в трудах классиков мировой и отечественной философской, психологической, педагогической мысли наглядно представлено становление и развитие идей данной проблемы.

2. Организация проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников представлена как процесс поиска путей и способов проектирования, а так же последовательных действии учащихся по прогнозированию, планированию, конструированию, созданию социальных, творческих проектов через поэтапное их включение в виды данной деятельности.

3. При определении содержания понятия «социализация старшеклассников» мы опирались на исследование ученых Л.С. Выготского, Е.А, Климова, Л.В. Мудрика, Л.ГЛак и других, рассматривающих его, как <( процесс развития и становления личности иод влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности, качеств под влиянием воспитания и обучения», как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры», как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества (культурно-историческая концепция развития человека), как социально-педагогическое явление, важный процесс «очеловечивания» ребенка путем активности и деятельной проекции внуїрен-иего мира личности на внешний социальный мир,

4. Модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, разработанная на основе принципов самостоятельности, продуктивности, компетентности, включает взаимосвязанные между собой цели, содержание проектной деятельности, выраженное через ее виды, составляющие социализации в проектной деятельности, уровни социализированное!'!! старшеклассников.

Организация проектной деятельности в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема

Теоретическое исследование организации проектной деятельности школьников, представленное в данном параграфе, предполагало изучение сущности проектной деятельности старшеклассников, проведение ее системно-структурного анализа, обоснование алгоритма ее организации.

Для того чтобы провести исследование проектной деятельности, мы посчитали необходимым рассмотрен, понятие деятельности вообще ввперяые оно зародилось в философии. В фіглософии было сформировано представление о деятельности как универсальной объяснительной схеме, то есть представлеггпс о возможности объяснения исследуемых объектов в структуре деятельности. Наиболее адекватно такое объяснение прнло-жимо к самой деятельности и ее конкретным реализациям (теоретической, пракі пческоіі, творческой) пли процессам, которые могут быть уподоблены деятельности (Э.Г.Юдин, М.К.Мамардашшпи).

Анализ философской литературы (23, 45, 104,187] позволил выделить основные подходы к изучению данного понятия, нажные для нашего исследования.

Так, некоторые философы рассматривают деятельность через выражение активности человека и характеризуют её как направленную активность субъекта, устремлённую к объекту или к другим субъектам (МС.Каган), а также деятельность определяется ими как активность человека, состоящая из определённой системы сознательных действий, направленных па достижение некоторой цели (М.В.Демин).

Изучение работ представителей философской мысли показало также, что деятельность трактуется учеными-исследователями как всеобщая

форма культурно-исторического творчества, (понятие деятельности фиксируй специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно преобразуют объективную природу и социальную действительность) (В.[ Давыдов, АЛ.Огурцов, ЭЛМОдин) Исследование психологического аспекту деятельности показало, что л общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи {К.Л.Лбульханова-Славская. Б.Г.Апаньев, А.В.Запорожец, Н.П.Зинченко, А.НЛеонтьев, В.И.Мяспщев, С. Л.Рубин штейн, Б.М.Теплое, Д.ГЭльконин). В деятельности, по их мнению, развиваются ощущения, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения, формируются знания, приобретается жизненный опыт, возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека, развиваются его общие и специальные способности, тем самым создаются внутренние условия ;іля раши-тия самой деятельности, обогащается ее содержание, возникают новые ее виды и формы, что важно для изучаемой нами проектной деятельности.

Деятельность в психологии чаще всего рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которой происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. По определению СЛ. Рубинштейна, деятельность - это форма активної целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром Г164] А,Н. Леонтьев считает ее единицей жгшш, опосредованной психическим отражением и ориентирующей субъекта в предметном мире [91].

С психологической точки зрения, деятельность рассматривается как определенный способ организации психических процессов, связанный с мотивацией и целеполаганием, с предметным содержанием и иерархическим строением. Подчёркивая процессуальный характер деятельности, определяется ее структура как совокупность процессов, объединённых общей направленностью на достижение определённого результата, который является также объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та пли иная потребность субъекта [119, с. И].

Рассмотрение деятельности в педагогике отражено в исследованиях В.И, Андреева, Е.В, Бондаревскоп, Н.В. БордовскоП, Л.Г. Вяткина, Н.В, Кузьминой, А.К. Маркова, М.И. Махмутова, К.К. Платонова, В.А. Сла-степппа, А.И. Тубельского, Г.И, Щукиной, Н,Е, Щурковой и многих других. Ученые понятие деятельность рассматривают как сложный, много-факторный процесс, чрезвычайно динамичный и осуществляемый в постоянно изменяющихся условиях, в развитии, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника и личности педагога [7, 21, 22 27, 31,109,110, 144, 150,173, 173,182,209,212]

В исследованиях Г.И. Щукиной деятельность определяется «как мера активности личности» н «основная форма активности челове-ка»[208]. В.А. Мижернков и М.Н. Ермоленко характеризуют ее как особый вид данной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе [112].

Анализ исследовании В.И. Андреева, Е.В, Бондаревскоп, Н.В. Бордопской, Я.Л. Коломинского, СВ. Кульпевнч, A.IL Митиной, А.А.Реан, Л.Д. Столярсшш, СИ. Самьтпша, Г.И. Щукином по проблеме деятельности в педагогике позволил нам выделить присущие ей сегодня особенности: ярко выраженный гуманистический характер; направленность на развитие (коррекцию) и саморазвитие личности, которое невозможно без творческого подхода; субъективный характер; организованную взаимодеятельпость и взаимодействие [7,20,22.87, 177,208,209,211]. Как видим, деятельность в педагогических работах определяется, прежде всего, как форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действии, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей.

Проведенный анализ позволил нам сделать вывод, что деятельность носит всегда преобразовательный характер, то есть ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, ею занятиях, мотивах, способностях. Отсюда деятельность возможно определить как меру активности личности, направленную па познание и преобразование окружающей действительности, а ее результатом является создание новых материальных или духовных ценностей, что позволяет нам в дальнейшем определить сущность проектной деятельности.

Теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности

Представленный в данном параграфе теоретический анализ проблемы социализации старшеклассников в проектной деятельности предполагал определение авторской позиции относительно основополагающих категорий изучаемой проблемы, рассматриваемых в исторпко-педагогическом и современном её развитии.

Для исследования проблемы социализации старших школьников в образовательном процессе был проведен краткий экскурс в историю, а также выполнен ее теорстико-обобщающии анализ. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человскозпания (о задачах воспитання, о формировании и развитии личности и общества) [117, с.З]

Исторически сложилось так, что важной проблемой педагогической науки являлось соотношение развития, формирования и воспитанна. Поскольку в педагогическом смысле развитие - это процесс изменения и формирования личности ребенка под влиянием закономерностей развития психики, внутреннего мира ребенка, под нлиянием социальной ситуации, то это позволяет в исторических истоках зарождения проблемы развития искать ростки становления данной проблеми С этой точки зрения уже с античности ведут свое существование две основные концепции развития. Представители первой считают, что вес необходимые задатки уже заложены природой в человеческой личности от самого рождения. При таком подходе ребенку не нужно вмешательство в его развитие извне, со стороны, нет необходимости в воспитании и обучении, поскольку процесс развития связан лишь с «припоминанием» идеала (Платон), с естественной самореализацией всех заложенных в ребенке изначально задатков. К этой стороне принадлежали также, например, Я.А. Коменскпй, Дж. Локк, М. Монтессори; также подобных взглядов придерживался Л.Н. Толстой, говоривший, что воспитание -это насилие над ребенком, имеющее целью сделать его таким, каким мы хотим его видеть [181]. Так и немец Карл Ьюлер (начало XX века) определял развитие как задатки личности, имеющиеся в ребенке от природы, с одной стороны, с другой же - как цель, то есть направление их движения. Развитие обладает внутренними законами и только ему присущим внутренним ритмом движения, которому влияние извне, например, воспитание, воспрепятствовать не может, а в состоянии лишь ускорить или замедлить внутренние ритмы процесса.

Представители другой концепции предполагают, что личность нельзя уподоблять «раскрывшемуся цветку»; человек - это не семя дерева, несущее в себе все качества и характеристики взрослого дерева.

Развитию и формированию необходимо помогать, н таким помощником педагоги называют воспитание. Под воспитанием понимается сознательно организованная деятельность взрослых в целях развития ребенка. Так Аристотель, ученик и ярый противник Платона, писал в трактате «Политика»: «Добродетели не даются в клопом виде о і природы, и потому воспитание дополняет и развивает природные данные». Идеи Аристотеля продолжают в новое время Ж.Ж. Руссо и его последователи.

Именно поэтому наряду с термином «развитие» в современной педагогической литературе встречается термин «формирование;». «Формирование» - это процесс и результат взаимодействия человека со всей совокупностью внешних влиянии (объективных и субъективных, целенаправленных и стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений [174с. 40]. Формирование происходит под влиянием макросреды, общества в целом; мезосреды, региональных особенностей, национальной специфики и микроереды, то есть непосредственной среды жизнедеятельности. Формировать можно только те качества, свойства и умения, которых нет во внутренних струкіурах человека, но которые могут образовываться в результате специально создаваемого опыта переживаний, опыта деятельности и отношений, после чего становится возможным их дальнейшее развитие.

Так как развитие личности возможно только в деятельности и в процессе жизни, школьник постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной, познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной, творческой спортивной, то считаем правомерным обращение к проектной деятельности, многочисленным вопросам ее организации и рассмотрении се как фактора социализации старшеклассников.

Проектная деятельность старшеклассников позволяет сегодня решать многие проблемы современного образования: развитие заинтересо ванности обучаемого в самостоятельном образовательном процессе и его рефлексивной позиции в нем, формирование умеїшй конструировать свою деятельность на основе конкретных практических требований, приобретение опыта самостоятельной творческой деятельности, а также привлечение к активному поиску и осознанному выбору путей самореализации,

С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация рассмотренных выше понятий в новое русло, а социализация к середине XX века превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследования. Термин « социализация является производным от глагола « социализировать», который появился в оксфордском словаре английского языка в 1826году. Социализировать (socialize) значит « превратить в социальное, приспосабливать, делать пригодным ( подходящим) для жизни в обществе» [ 49]

Впервые в (887 году термин «социализация» применительно к человеку ввел в науку американский социолог ФТ. Гнддингс, который употребил его в значении, близком к современному - « развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Однако обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения данного термина. Это проблема всегда была в центре внимания философов, писателен и авторов мемуаров. Анализ многочисленных концепции социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному к одному из двух подходов в понимании роли человека.

Констатирующий этап эксперимента

Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, па котором решались следующие задачи: - обосновать и дать качественную характеристику уровнен социализированное ! старшеклассников в проектной деятельности; - с помощью критериально - диагностического аппарата, определить уровни социализированное старшеклассников. В основу шкалы определения уровней социализированное ! школьников были положены критериальные показатели, отражающие сущность социализации школьников, определяющую ее основу и выражающиеся в следующих ее составляющих: - ценностная, акцентирующая внимание школьников па ценностях проектной деятельности, основывающихся на ценностных ориентирах в понимании окружающего мира и осознания своей роли з нем, а также на выборе целевых и смысловых установок для своих действий и поступков в процессе реализации проектной деятельности; - компетентности ая, предполагающая, приобретения учащимися знании, умении, навыков, опыта их использования в процессе создания проектов; -созидательная заключающаяся в создании социально-творческих проектов школьников па основе прогнозирования, планирования, конструирования,

В основу выявленных и описанных уровней сощшлнзировапносш старшеклассников были положены критериальные показатели: включенность школьников в ниформашюнно-нсследовательскин, орагпизацион-но-практический и результативно-творческий виды проектной деятельности (отношение к проектной деятельности, осознание цели, выраженность мотпвационной установки, проявление умений в достижении результата); проявление качественных характеристик школьников; отношение к ценностям (ценностная составляющая), теоретические знания, умения, навыки, опыт их приобреісния (компетентностнан составляющая), степень самостоятельности в определении нового, элементы творческого саморазвития в процессе создания проектов (созидательная составляющая)» Все это позволило выделить и обосновать четыре уровня социализированное старшеклассников-начальиьііі, теоретический, эмпирический, творческий. Начальный уровень характеризуется пс включенностью школьников в виды проектной деятельности, показывает крайне низкую степеїгь владения изучаемым материалом. Школьники не владеют умениями обработки информации, низкая степень проявления их личностных характеристик.

Теоретический уровень характеризуется эпизодической включенностью школьников в информационно-исследовательские вид проектной деятельности. Умения обработки информации проявляются эпизодически, исследовательские умения отсутствуют, задания не всегда ими выполняются тщательно и в полном объеме, учащиеся предпочитают работать в микрогруппе, не решаясь брать инициативу в своп руки. Боязнь самостоятельности, низкая степень контактности и отсутствие творчества и подготовке замысла проекта. Рефлексия и самооценка не адекватны или отсутствуют.

Эмпирический уровень характеризуется включенностью школьников не только в информационно-исследовательские вид проектной деятельности, но и организацпонио-практическоии. Изучаемый материал усваивается свободно, учащиеся способны применить свои знания на практике. Для этих учащихся характерна высокая степень самостоятельности, стойкое желание и способность работать в коллективе, применяя элементы творчества, самооценка - адекватна. Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией. Самоопенка адекватна. Творчесінііі уровень характеризуется высокой степень ВКЛЮЧСЕТ KOCThio школьников во все виды проектной деятельности, способностью выделять из большого объема информации новое, творчески применять полученные знания и умения на практике, а также активным проявлением характеристик индивидуально-личностного развития, наличием разносторонних знании школьников, активном проявлении умении создания, реализации, презентации проекта, высокой степенью самостоятельности и творчества, у учащихся высоко развита способность к сотрудничеству. Рефлексивная позиция связана с самоактуалнзацпей через самоанализ, коррекцию своей деятельности, со способностью конструктивно относиться к проектной деятельности н адекватно оценивать ее.

С помощью выделенных критерии и диагностического аппарата как-непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностпческого отслеживания состояния организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников, на констатирующем этапе эксперимента проводилось выявление исходного уровня социализированное школьников экспериментальной н кош рольной групп. Они были подчинены одной цели, и, вместе с тем, у каждой из них была своя ведущая функция. Методики исследования социализации школьников, были сгруппированы следующим образом: цикл проведенных индивидуальных бесед со школьниками позволил дать качественную оценку активности участия их в разных видах проектной деятельности (включенность в информационно-исследовательский, организационно-практический и результативно-творческий виды); анкетирование школьников по оценке их способности к саморазвитию и самообразованию, направленных на получение творческого проекта; с помощью специально разработанных анкет выявлялась степень осознания пели, наличие мотивации и положительного отношения к проектной деятельности, индивидуальные особенности учащихся при самостоятельном выполнении проектов, а так же ведущие потребности личности каждого; скрытое наблюдение, опросник, позволили выявить наличие умений у школьников самостоятельной реализации проектов: от проекта-замысла до конечного - проекта и проектирования новых результатов, индивидуальные беседы, опросник, по выявлению внутри личностных изменений через самооценку школьников, анализ результата готовности к проектной деятельности через презентации созданных проектов. анкетирование, тестирование по выявлению творческого потенциала, проявляющегося в момент подготовки и реализации проекта, поиске нового if его презентации.

Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников

Данный параграф посвящен анализу хода и результатам внедрения авторской модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников. Рассмотрим формирующий этап эксперимента, на котором нами были поставлены следующие задачи: апробировать авторскую модель организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников; проверить действенность и надежность критериев уровней социализированости школьников в проектной деятельности В соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы была составлена программа формирующего этапа эксперимента. Эксперимент проводился па МОУ СШ № 27, 43, гимназия № 58 г. Саратова с 2003 по 2007 год. Для описания, анализа и обработки данных опытно-экспериментальной работы мы выбрали учеников 9-11х классов. Учащиеся 9 «А» класса - экспериментальная группа, а учащиеся 9 «В» класса - контрольная. Численность контрольных и экспериментальных групп была примерно одинаковой, 30 и 32 учащихся, соответственно- Учебный план и программа изучаемых предметов в обеих группах были аналогичны. Основой учебных программ служили базовые стандарты для общеобразовательных учреждении, утвержденные Министерством образования Российской Федерации.

Эксперимент проводился по разработанной программе «От школьного проекта к профессиональной деятельности», реализация которой осуществлялась в соответствии с предложенной авторской моделью.

Данная программа предполагала реализацию трех основных последовательно организуемых этапов. Первый этап предполагал целенаправленное включение учащихся и информационно-исследовательский вид проектной деятельности. Второй - обеспечивал их включенность не только в информационно-исследовательский, по и в большей степени в организационно-практический вид данной деятельности. Третий этап, соответственно, создавал все условия для полного включения школьников во все виды проектной деятельности, в том числе и в результативно-творческий вид.

По завершению каждого этапа проводилась коррекция модели которая представлена на рисунке 2.

Раскрыв основное содержание компонентов модели в первой главе (1.3), проследим возможности их реализации в образовательном процессе средней школе в соответствии с каждым из трех этапов.

Одним из главных компонентов модели организации проектной деятельности как фактора социализации старшеклассников является её содержание, выраженное через определенные виды данной деятельности.

Содержательный компонент педагогической модели реализуется посредством операционного компонента, в котором каждому виду проектной деятельности соответствуют определенные формы ее организации, позволяющие в наибольшей степени выразить специфику данной деятельности.

На первом этапе реализации модели происходило включение школьников в информационно-исследовательский вид проектной деятельности. При этом использовались такие формы, как: беседы, дискуссии, самостоятельная работа «Готовимся к проектированию)), работа в малых группах «От проекта к проекту», атака мыслей «От прогноза до результат проекта», работа в Интернет «Что мы знаем о проектах», интсл 91 лектуальмыи аукцион знаний, ярмарка идеи «Планируем, прогнозируем, моделируем... », подготовка слайдо-проскта «Мифы и легенды», мультимедийный проект «Наш Гагарин». Они способствовали обогащению теоретической базы школьников, овладению навыками поиска, отбора и переработки информации, развитию умений сравнивать, сопоставлять полученные знания, определять наиболее интересные направления информационного потока, «изюминки» учебной информации» а так же индивидуальному и коллективному обсуждению предстоящей проектной деятельности.

На втором этапе реализации модели эксперимента предполагалось включение школьников, как в информационно-исследовательский, так в организационно-практический вид проектной деятельности. На этом этапе использовались такие формы, как: творческая мастерская «Проект, еще проект»; индивидуальные маршруты «Пирамида проектов», портфолио «Мои проект», проект «Наш Саратов», «Конкурс кроссвордов», ролевая игра-проект «Древнегреческий театр», историко-краеведческая экскурсия «Старо-соборная площадь», лабораторная работа, «Социологический опрос» и др. В процессе участия в них школьники не только приобретали навыки практического применения полученных теоретических знании на практике, по и развивали умения их комбинировать, систематизировать, использовать комплексно, овладевая при этом первоначальным опытом проектной деятельности.

Третий этап реализации авторской модели направлен на включения школьников во все выделенные виды проектной деятельности - от информационно-исследовательского до результативно- творческого. Включение школьников в данный вид деятельности осуществлялось через такие формы, как работа проектных мастерских «Твори, выдумывай, пробуй», конференция «Прошлое, настоящее, будущее проекта», презентация проекта « История своего города», «Колесо истории», «Губерния в ли 92

цах», творческая защита рефератов, докладов, по тематике проектов. Они способствовали творческому обобщению н систематизации ранее полученных теоретических знании, практических умении, навыков и опыта их применения, поиску оригинальных нестандартных идей и находок, нашедших отражение при подведении итогов подготовки проектов, обсуждении, презентации, оценивании защиты.

По завершению каждого этапа проводилось подведение итогов, с помощью методов математической статистики, обрабатывались результаты эксперимента, анализировалась и корректировалась авторская модель-Основой программы формирующего этапа эксперимента явился коллективно творческий проекта «Губерния в лицах», длительный по времени подготовки, он был рассчитан для учащихся 9-11х классов. Над проектом работали с сентября по март. В создании проекта принимали участие школьники, педагоги школы, родители, специалисты. Проект предусматривал знакомство учащихся с историческими личностями, чья жизнь и деятельность связаны с Саратовским краем, с историей города Саратова.

Цель проекта: содействовать пробуждению у учащихся интереса к родной истории, уважение к истории и культуре своего и других народов, чувства гордости за своих земляков, стремление сохранять и приумножать культурное наследие своего края, страны, направлению на воспитание гражданственности,

В процессе подготовки проекта «Губерния в лицах» были определены следующие задачи: на основе овладения знаниями по истории Саратовского края, способствовать расширению и углублению исторических знаний школьников; помочь ученику осмыслить роль и гражданскую позицию человека (в том числе и свою собственную) в истории; способствовать самовоспитанию, творческому саморазвитию личности и воспитанию кулыуры самообразованию; осуществлять поиск информации, получения знании и восприятия усвоенного теоретического материала по истории нашего края необходимого для социализации старшеклассников в проектной деятельности. В соответствии с целями н задачами проект «Губерния в лицах» состоящий из трех разделов, соответствовал представленным выше этапам: «Наши земляки»; «Прошлое и настоящее культурной жизни Саратова»; «Колесо истории».

На первом этапе реализации модели учащиеся экспериментального класса, работал над разделом «Наши земляки» представили проект «Наш Гага-рин» для представления данного проекта школьники использовали, один из новых видов - мультимедийную презентацию. Новые информационные технологии, в частности возможности передачи по сети Интернета, текстовой, графической видеоинформации, создание мультимедийной презентации, Web - сайга и другие довольно новы и привлекательны для школьников, хотя и требуют от них огромного запаса знании.

Похожие диссертации на Организация проектной деятельности как фактор социализации старшеклассников

Традиционные нормы нравственной культуры как фактор социализации старшеклассникаИммиев, Рабадан Курбаналиевич

Педагогический лицей-интернат как фактор социализации старшеклассников Землянский Валентин Валентинович

Ученическое самоуправление как фактор социализации старшеклассников в лицее-интернатеСлабоспицкая, Мария Вячеславовна

Самостоятельная работа как фактор социализации старшеклассникаКазначеева Ольга Харлампиевна

Физическое воспитание как фактор социализации личности старшеклассникаДинаев Борис Пачаевич

Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников Киприянова Елена Владимировна

Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основеВурста Наталья Ивановна

Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образованияБузина Елена Владимировна

Организация смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе освоения национально-регионального компонента содержания образованияГольденберг, Михаил Леонидович

Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе : на примере гуманитарных дисциплинЦветкова Галина Владимировна