Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения возможностей педагогического лицея - интерната как фактора социализации старшеклассников
1. Социализация подрастающего поколения как социально —педагогическая проблема 12
2. Социализирующие возможности педагогического лицея - интерната 45
Глава II. Влияние условий жизнедеятельности педагогического лицея - интерната на успешную социализацию старшеклассников
1. Создание образовательной системы педагогического лицея - интерната 82
2. Реализация воспитательного потенциала социальной микросреды педагогического лицея - интерната 104
3. Условия успешной социализации учащихся старших классов педагогического лицея — интерната 129
Заключение 149
Литература 153
- Социализация подрастающего поколения как социально —педагогическая проблема
- Социализирующие возможности педагогического лицея - интерната
- Создание образовательной системы педагогического лицея - интерната
- Реализация воспитательного потенциала социальной микросреды педагогического лицея - интерната
Введение к работе
Кардинальные изменения во всех сферах жизни российского общества способствуют возникновению принципиально иных условий социализации подрастающих поколений относительно тех, в которых происходило социальное становление нынешних взрослых.
Сущностный смысл социализации учащейся молодёжи в современной России раскрывается на пересечении двух линий социокультурного развития: с одной стороны, это сохранение — восстановление отечественной духовной традиции, предполагающие необходимость её нового прочтения и включения в контекст реалий воспитания (Л.И.Новикова, И.Н.Сиземская), а с другой — усиление общемировой тенденции динамизма социальных процессов, ведущее к становлению общества префигуративного типа (М.Мид).
Исследования Е.В.Бондаревской, И.С.Кона, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, С.А.Расчётиной и других показывают, что социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми социальными условиями.
Школа является важнейшим институтом социализации, в котором протекает профессионально организованная деятельность, непосредственно и исключительно направленная на приобщение новых поколений к жизни общества, обеспечивающая культурную преемственность. Сегодня школа призвана не только создать условия для развития личности, но и заложить основы внутреннего механизма самозащиты подростка, юноши от негативных воздействий социума. Существенно обогащаются возможности школы как института социализации, расширяется сфера педагогического творчества.
Возрастание социальной роли сельской школы связано с тем, что в настоящее время она превращается в основной фактор жизнеспособности, сохранения и развития российского села, возрождения духовной, трудовой и бытовой культуры его жителей (М.П.Гурьянова, Е.Г.Лоханов). В исследованиях Е.П.Белозерцева, П.А.Жильцова, В.П.Кузовлева, В.А.Сластенина и других подчёркивается, что сельский учитель остается хранителем и продолжателем гуманистических, просветительских традиций отечественной интеллигенции, по существу, основной культуросозидающеи силой на селе.
Это актуализирует поиск эффективных путей, способствующих социальному становлению личности будущего учителя, что предполагает придание этому процессу институционального характера. Такой подход предусматривает организацию целенаправленного отбора способных сельских школьников, проявляющих интерес к педагогической профессии; создание для них комфортной социализирующей среды; включение старшеклассников в педагогически значимые сферы жизнедеятельности; приобщение учащихся к традициям и специфике высшей школы; профильную подготовку к продолжению образования в педагогическом вузе.
Исторический и современный опыт убеждает в том, что школа -интернат при определенных условиях может превратиться в естественную среду социального воспитания будущего учителя, если педагогический процесс в учреждении подобного типа строить не просто как узкопредметную подготовку или обучение началам ремесла, а как обретение воспитанниками опыта многообразных человеческих отношений и взаимодействия в разновозрастном коллективе на основе гуманистических, социально значимых ценностей. В этой связи педагогический лицей-интернат рассматривается как сложившаяся в течение последнего десятилетия и действующая в реалиях современной социокультурной ситуации модель школы интернатного типа, призванной обеспечить разностороннюю социально — педагогическую поддержку и защиту учащихся из сельской глубинки, ориентирующихся на профессию учителя.
Следует отметить, что в ранее выполненных исследованиях (в том числе и диссертационных) раскрыты особенности подготовки учителя на разных этапах непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.В.Тарасов, Е.Н.Шиянов и др.), выделены пути ориентации старшеклассников на педагогическую профессию (В.М.Басова, Е.Л.Болотова, А.Н.Бритвихин, С.В.Воробьева, А.Г.Каспржак, А.С.Родиков, С.В.Старшинина, В.Б.Успенский, А.М.Федоров и др.), выявлены роль и значение педагогического лицея в системе педагогического образования (И.И.Августевич, Н.Н.Велиева, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.).
Вместе с тем проблема социализации учащихся интернатного учреждения педагогического профиля специально не ставилась или рассматривалась как близкая и сопутствующая другим решаемым задачам.
Таким образом, возникли существенные противоречия между:
• потребностью сельской школы в высококвалифицированных педагогических кадрах, учителе как «человеке культуры» (Е.В.Бондаревская) и недостаточной теоретической и практической разработанностью эффективных путей социально - педагогического О обеспечения подготовки старшеклассников - коренных жителей села к осознанному выбору профессии учителя;
• необходимостью повышения воспитывающей роли школы как института социализации и традиционным дидактоцентризмом;
• закрытым характером функционирования школы - интерната и необходимостью использования воспитательного потенциала внешней среды;
• постоянно усложняющимися условиями существования и недостаточным уровнем социализированное учащихся.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогический лицей-интернат как фактор социализации старшеклассников».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких условиях жизнедеятельность педагогического лицея — интерната оказывает эффективное влияние на успешную социализацию учащихся? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
В качестве объекта исследования выступает жизнедеятельность педагогического лицея — интерната как института социализации.
Предметом исследования является комплекс условий, способствующих успешной социализации учащихся старших классов педагогического лицея — интерната.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
• провести теоретический анализ основных научных подходов к исследованию проблемы социализации подрастающих поколений;
• дать характеристику возможностей педагогического лицея -интерната как института социального воспитания;
• разработать пути реализации социализирующих возможностей лицея-интерната в целостном педагогическом процессе;
• выявить и обосновать комплекс условий, обеспечивающих успешную социализацию учащихся старших классов педагогического лицея-интерната.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой жизнедеятельность педагогического лицея - интерната является фактором успешной социализации старшеклассников, если: • в контексте реализации программ среднего (полного) общего образования организуются профильное дифференцированное обучение и допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся, предусматривающие целевую, содержательную и технологическую преемственность образовательных процессов лицея-интерната и педагогического вуза и способствующие осуществлению старшеклассниками компетентного образовательного и профессионального выбора;
• создана социализирующая микросреда, обеспечивающая социальную защищенность личности и условия для проявления активности воспитанников в педагогически значимых сферах коллективной жизнедеятельности в процессе ориентированного на гуманистические ценности взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов; • общинный уклад жизнедеятельности обеспечивает сочетание социокультурной автономии воспитательного коллектива с наличием широких внешних связей, открытостью окружающему социуму. Методологическую основу исследования составляют общенаучный системный подход, основополагающие идеи философской и педагогической антропологии, положения о деятельностном подходе к познанию социальных процессов, о взаимодействии и взаимообусловленности объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, научные представления о гуманизации педагогического процесса. Теоретической основой исследования являются:
• основные положения социально-педагогической теории социализации, воспитания как относительно социально контролируемой составляющей процесса социализации (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, А.А.Реан);
• положения о психологических закономерностях развития личности в раннем юношеском возрасте (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн);
• теория гуманистических воспитательных систем (Н.В.Бордовская, А.В.Гаврилин, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, А.М.Сидоркин);
• концепция взаимодействия субъектов деятельности и общения в процессе социализации личности (Л.В.Байбородова, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Н.В.Седова );
• представления об образовательной среде и среде социального воспитания (А.А.Бодалев, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, Я.Корчак, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.А.Ясвин );
• теория развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, М.Я.Виленский, П.А.Жильцов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.В.Тарасов, Е.Н.Шиянов);
• теория школьного коллектива как инструмента воспитания и микрофактора социализации (В.А.Караковский, А.Г.Кирпичник, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Р.С.Немов, Л.И.Новикова);
• идеи о личностной направленности воспитательного процесса в современной школе (Е.В.Бондаревская, П.А.Гагаев, И.А.Колесникова, А.Г.Пашков, В.В.Полукаров, К.Д.Радина, Н.Е.Щуркова );
• принципы жизнедеятельности школ - интернатов в историко — педагогической ретроспективе (Г.Винекен, А.С.Макаренко, С.А.Рачинский, В.Н.Сорока-Росинский, Р.Штейнер, И.Я.Яковлев).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, моделирование, включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности учащихся, статистические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1995-1997гг.) - изучение проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической литературе, поиск теоретических основ исследования; анализ и обобщение массового педагогического опыта по решению проблемы исследования; осмысление опыта деятельности педагогического лицея-интерната; определение цели, предмета, задач исследования; формулирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования.
Второй этап (1998-2000гг.) - обоснование сущности и содержания понятийного аппарата, организация опытно - экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования.
Третий этап (2001-2002гг.) - проверка основных положений педагогического эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, корректировка отдельных элементов учебно -воспитательного процесса в лицее — интернате, оформление текста диссертации.
Исследование проводилось на базе Пензенского педагогического лицея-интерната № 3.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
• обосновано представление о педагогическом лицее - интернате как институте социального воспитания;
• раскрыты институциональные возможности педагогического лицея — интерната для осуществления старшеклассниками компетентного образовательного и профессионального выбора, организации позитивного социального опыта учащихся, оказания им индивидуальной помощи в решении возрастных задач;
• разработаны пути реализации социализирующих возможностей лицея-интерната в целостном педагогическом процессе;
• выявлен комплекс внешних и внутренних условий, обеспечивающих успешную социализацию воспитанников педагогического лицея-интерната. Практическая значимость исследования состоит:
• в построении действующей модели лицея интернатного типа в региональной системе непрерывного педагогического образования;
• в обобщении целостного педагогического опыта реализации условий успешной социализации будущего учителя в период довузовской подготовки.
Результаты исследования могут быть использованы в реальной практике конструирования воспитательных систем педагогических лицеев и гимназий, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений всех уровней.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием исходных методологических положений поставленной проблеме; полнотой рассмотрения предмета исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; объективностью показателей, характеризующих эффективность условий социализации воспитанников лицея-интерната; длительностью практической работы соискателя в качестве заместителя директора Пензенского педагогического лицея-интерната № 3 и его непосредственным участием в педагогическом процессе школы.
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в рамках целостного педагогического процесса в Пензенском педагогическом лицее-интернате № 3.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета и кафедры педагогики ПГПУ имени В.Г.Белинского, Ученого совета и кафедры педагогики и психологии Пензенского областного ИПК и ПРО, на семинарах педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Пензенской области, Всероссийском совещании - семинаре руководителей инновационных интернатных учреждений «Роль и место инновационных школ-интернатов в современной системе образования» (Уфа, 2001г.).
Основные направления исследования определили содержание докладов, выступлений автора на конференциях различного уровня: межрегиональной научно - практической конференции «Актуальные проблемы стандартизации образования на региональном уровне» (Пенза, 1998г.), Всероссийской научно-практической конференции «Оценка качества образования» (Пенза, 1999г.), межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития непрерывного образования» (Пенза, 1999г.), межвузовской научно-практической конференции «Начальная школа на рубеже веков: современное состояние и перспективы развития» (Пенза, 2000г.), межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность» (Пенза, 2000г.), региональной научно-практической конференции «Педагогика и психология воспитания», межрегиональной научно-практической конференции «Философия и история образования: проблемы гуманизации» (Пенза, 2002г.).
В соответствии с целью и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения:
1. Педагогический лицей-интернат как институт социального воспитания создает благоприятные возможности для осуществления старшеклассниками компетентного образовательного и профессионального выбора, накопления воспитанниками позитивного социального опыта, развития личностно-творческого потенциала будущего учителя.
2. Реализация социализирующих возможностей педагогического лицея-интерната достигается:
• оптимальным сочетанием профильного дифференцированного обучения и допрофессиональной общепедагогической подготовки старшеклассников, предполагающим целевую, содержательную, технологическую преемственность и взаимообусловленность образовательных процессов лицея-интерната и педагогического университета;
• созданием социализирующей микросреды, характеризующейся гуманистическим укладом жизни воспитательного коллектива общинного типа, включением учащихся в педагогически значимые виды деятельности, наличием межвозрастного взаимодействия и общения, развитостью коллективных традиций, открытостью окружающему социуму.
3. Эффективность влияния жизнедеятельности педагогического лицея-интерната на успешную социализацию старшеклассников определяется комплексом следующих условий:
• внешних (учет тенденций развития современной системы отечественного образования; включенность в единое образовательное пространство при расширении самостоятельности и сохранении индивидуальности образовательного учреждения; сопряженность целей образовательного учреждения с целями региональной системы непрерывного педагогического образования; наличие широких связей с институтами региональной социокультурной сферы и активное использование ее социально-педагогического потенциала);
• внутренних (вариативность содержания образования и способов его реализации в сочетании с профессионально — педагогической направленностью образовательного процесса; стимулирование отношений сотрудничества в разновозрастном воспитательном коллективе; обеспечение социальной защищенности личности; реализация программ индивидуальной помощи учащимся; гуманизация профессиональной позиции педагогов).
Социализация подрастающего поколения как социально —педагогическая проблема
Социализация личности занимает одно из центральных мест в проблематике исследований целого ряда общественных наук. Сегодня изучением социализации или отдельных ее аспектов занимаются философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, педагоги и др.
В человекознание термин «социализация» пришел из области политэкономии. Автором данного термина применительно к человеку является американский социолог Ф.Г.Гиддингс, который в 1887 году в своей книге «Теория социализации» впервые употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида» (48, с. 39).
Однако обращение исследователей к проблеме социализации началось задолго до распространения соответствующего термина. Вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, всегда находился в центре внимания философов, писателей, педагогов, а в последней трети XIX века стал интенсивно исследоваться социологами (Э.Дюркгейм) и социальными психологами (Г.Тард).
До становления теории социализации в качестве самостоятельной научной области исследования развивались в основном в рамках традиционных проблем человекознания (задачи воспитания, формирование и развитие личности, взаимодействие личности и общества, отношения между поколениями, межпоколенная трансмиссия культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация поисков ученых в новое русло, и к середине XX века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную научную область. В 60-70-е годы социализация стала одной из самых популярных исследовательских проблем человекознания как в США, так и в Западной Европе. Тем не менее, несмотря на интенсивность исследований в области социализации, проведенных в последней четверти XX века, создать ее «общую теорию» так и не удалось. Само понятие «социализация», употребляемое при О рассмотрении процесса становления и развития личности, продолжает оставаться одним из наиболее спорных понятий современного человекознания. Значительный плюрализм зарубежных исследований проявляется в наличии разнообразных направлений и научных школ. Очевидным представляется обшенаучный смысл понятия «социализация», который обращен к проблеме объяснения отношений индивида и общества . Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе отражают один из двух подходов, различающихся между собой пониманием роли самого человека в процессе социализации . Первый подход трактует социализацию как адаптацию человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек — его объект). _- Сторонники второго подхода исходят из понимания того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Данный подход определяется как субъект-субъектный. Одним из основоположников первого из выделенных подходов был французский социолог конца XIX века Эмиль Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений, практически не разводя эти понятия и . используя их как синонимы. Под воспитанием Э.Дюркгейм понимал «ежеминутно испытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» (69, с. 12-13). Он полагал, что каждое общество имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом отношении до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. Воспитание, по Э.Дюркгеиму, устанавливает и подкрепляет эту однородность членов О общества, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. В то же время им отмечалось, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в соответствии со спецификой составляющих данное общество мезо-и микросред. Но эти особенности, по мнению Э.Дюркгейма, не могут быть существенными. На этом универсальном, но и открытом для локальной дифференциации идеале и фокусируется воспитание. Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную американскими ученым Талкоттом Парсонсом. Т.Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли» (256, с. 36; 257, с. 8). В основе процесса социализации, по его мнению, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению» (162, с. 370). Универсальная задача институтов социализации — сформировать у вступающих в общество, как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к социальной системе. Согласно взглядам Т.Парсонса, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В итоге следование общепринятым нормативам становится частью мотивационной сферы человека, его внутренней потребностью.
Анализируя результаты специального исследования Т.Парсонса, посвященного проблемам школьного класса как социальной системы, А.В.Мудрик обращает внимание на выделенные американским ученым социализирующие функции класса: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности в семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества (137, с. 37).
Социализирующие возможности педагогического лицея - интерната
Обновление социальных ориентиров, связанные с этим кардинальные преобразования во всех сферах российского общества, законодательное оформление в нашей стране системы демократически-вариативного образования (Закон РФ «Об образовании») обусловили возникновение в начале 90-х годов XX столетия разных видов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, школ с гимназическими и лицейскими классами, конфессиональных, негосударственных учебных заведений и т.п.). Среди них выделяются и лицеи-интернаты, в том числе и педагогического профиля.
Анализ социализирующих возможностей педагогического лицея-интерната может быть предварен рассмотрением ряда проявляющихся в современных социокультурных условиях тенденций, особенно тех, которые осложняют позитивное развитие системы отечественного образования и социальную ситуацию взросления подрастающего поколения.
Сам факт создания новых моделей школ, по существу, означал движение к осуществлению цели современного образования, трактуемой Б.М.Бим-Бадом и А.В. Петровским в контексте социализации как «предельно полно достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу; включение ее в социально ценную активность» (26, с. 4-5), предполагающей, по А.Г.Асмолову, «расширение возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути» (13, с. 5).
Работы исследователей (Н.В. Гуляева, В.Н. Иванов, А.Г. Кармаев, А.Г.Каспржак, М.В.Левит, Н.П.Неворотова, Л.М.Плахова, Е.С. Полат, М.М.Поташник, Д.С. Савельев, П.И.Третьяков, И.Д. Чечель, Ф.Ф. Харисов, Т.И.Шамова, Н.А.Шарай, И.С.Якиманская, Е.А. Ямбург), анализ концепций и программ развития школ, реализующих новую практику образования, изучение эмпирического опыта деятельности гимназий и лицеев в различных регионах России показывают, что инновационный поиск их педагогических коллективов направлен на создание комфортной дидактической среды, где получают удовлетворение различные образовательные потребности учащихся, способных к проявлению высокой интеллектуально-творческой активности в соответствии с их интересами, склонностями, профессиональными намерениями на основе дифференциации содержания образования, осуществления профильного обучения, широкого взаимодействия с вузами и другими социокультурными институтами, стимулирования саморазвития.
К очевидным плюсам элитарной педагогики справедливо относят то, что «среди одаренных — мощное, глубокое, качественное освоение знаний, умений, самостоятельность, конкурентоспособность, интеллектуальность выпускника» (19, с. 28).
Вместе с тем, позитивная тенденция плюрализации в сфере образования, обусловившая появление сети качественно новых учреждений, отвечающих потребностям ребенка и его семьи в выборе образовательного маршрута, сопровождается нарастанием ряда тенденций, осложняющих процесс социального взросления школьников.
Так, явный дисбаланс во внимании к соотношению интеллектуального и собственно личностного развития детей, подростков, юношей отражает существование в современной школе «дидактической доминанты» (Я.Л.Коломинский, А.А.Реан). Тем самым проблема социализации подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Большинство инноваций связывается с процессом обучения. По словам Е.В.Бондаревской, созданные в последние годы лицеи и гимназии во многом «воспроизводят традицию углубленной предметной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты отдельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний» (33, с.119). Как отмечает А.В.Хуторской, это «уменьшает востребованность творческого человека, побуждая школу в большей мере изучать прошлое, чем помогать детям конструировать будущее» (241, с. 30).
Отсюда довольно упрощенное понимание предназначения лицеев и гимназий, которое многим сегодня видится исключительно в том, что данные образовательные учреждения должны обеспечить повышенный уровень освоения соответствующих программ и подготовить своих выпускников к поступлению в вуз. Такой характер социального запроса В.А.Караковский объясняет «ростом прагматических настроений семьи» (230, с. 124). Следствием этого становится «самоограничение молодежью своих познавательных и культурных потребностей» (33, с. 119), что в большей степени соответствует прагматико-технократической цели образования, или, по выражению Р.Бернса,. образу «школы-фабрики», эффективность которой сводится к поточному производству некой продукции и распределению человеческих ресурсов (24).
Безусловно, это не отвечает самому духу гуманизации образования и противоречит отечественной культурно-педагогической традиции, которая, по А.П.Валицкой, «определяется идеей духовного воспитания» (43, с.5). Поэтому нам ближе модель «школы-семьи», отличающейся теплой, позитивной атмосферой сотрудничества и безусловного взаимного признания (24). Трудно не согласиться с А.Я.Найном, что резкое снижение социальной функции образования чревато духовно-нравственными потерями (145, с. 18). Из школы постепенно уходит ценностная сфера, теряет свою нравственную силу живой пример учителя как агента социализации подростков и юношества (А.В.Зосимовский). Все это дегуманизирует школу, создает ситуацию «отчуждения» (Ю.И.Турчанинова) ребенка от образования и педагога от ученика; сопрягаясь с негативными воздействиями на личность со стороны социума, ведет к «нарастанию духовного вакуума» (В.Т.Лисовский), «маргинализации сознания молодежи» (Р.Г.Гурова).
Поэтому глубоко правы М.И.Рожков и Л.В.Байбородова в том, что социализация ребенка — это стратегическая цель деятельности любой школы, любого педагога, а все, что связано со знаниями, умениями и т.д., следует рассматривать как базу для социального становления человека (182, с. 13). На важность осознания социальной цели образования указывает и М.В.Левит. Эта цель ведет к созданию условий, в которых «может сформироваться человек, ориентированный на добро и активное социальное взаимодействие» (119, с, 30).
Создание образовательной системы педагогического лицея - интерната
Пензенский педагогический лицей-интернат № 3 создан в 1990 году на базе школы-интерната № 3 г. Пензы. Его открытие было обусловлено поиском эффективных путей качественного обновления кадрового потенциала сельской школы, воспитания новых поколений сельской интеллигенции. Педагогический лицей-интернат стал одним из первых инновационных образовательных учреждений Пензенской области, что послужило отражением такой тенденции реформирования системы отечественного образования (в том числе и педагогического), как его регионализация.
Последнее связано с «пробуждением образовательной субъектности регионов» (Э.Д.Днепров); предполагает «социальную обусловленность педагогических образовательных проектов и программ на уровне региона» (В.В.Тарасов).
Региональная система педагогического образования, являясь субсистемой региональной образовательной системы, отображая в ней социально-экономические особенности региона, выступая гарантом природо- и куль-туросообразности, народности и национального характера образования, способствующего личностно-творческому самовыражению субъектов образовательной системы, является условием целостного развития региона. Другими словами, региональная система педагогического образования «развивается в условиях социально-культурной, национальной и геодемографической ситуации и направлена на определение путей и механизмов удовлетворения социокультурных, образовательных запросов населения области» (228, с. 98-99). В свою очередь, непременным условием развития, самовоспроизводства и самосохранения региональной системы педагогического образования выступает приток в нее способной, мотивированной на творческую педагогическую деятельность молодежи, прежде всего из числа коренных жителей села, где особенно ощущается дефицит высококвалифицированных учительских кадров, очень высока социальная потребность в учителе как «человеке культуры» (Е.В.Бондаревская), подлинном интеллигенте, профессионале, гражданине.
Педагогический лицей-интернат №3, аккумулируя накопленный в предшествующие годы позитивный опыт ориентации сельских школьников Пензенской области на профессию педагога (педагогические классы, школа юного педагога при педвузе и др.), стал неотъемлемой частью региональной системы непрерывного педагогического образования. Лицей-интернат №3 является структурным подразделением учебно-научно-педагогического комплекса «Школа-вуз» при Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского, научно-методическим центром, осуществляющим разработку и внедрение нового содержания образования, технологий его реализации.
Подобная модель учреждения лицейского типа позволяет органично сочетать различные направления обучения (физико-математическое, гуманитарное и др.) с профессионально ориентирующей педагогической подготовкой и воспитанием личности интеллигента. Тем самым лицей-интернат создает благоприятные условия для успешной социализации старшеклассников из села, открывая возможности равного доступа к получению университетского образования, приобщая к традициям и специфике высшей школы, стимулируя осознанное профессиональное самоопределение, влияя на формирование социальной позиции и выбор жизненных ценностей. Всего в лицее-интернате 274 воспитанника, из них 69% — учащиеся 10 11 классов из сельских районов Пензенской области, по обстоятельствам жизни нуждающиеся в социальной защите: более 80% — дети из малообеспеченных, многодетных семей; 30% — из сел, где отсутствует средняя школа; более 40% — из семей учителей. Таким образом, обучение детей, поступающих из сельских школ, в условиях, приближенных к элитарному образованию, и, как следствие, конкурентоспособность выпускника лицея-интерната —все это является средством обеспечения социальной защищенности лицеистов.
В рамках локальной образовательной системы педагогического лицея-интерната на основе определенного содержания образования и технологий его «развертывания» (Ю.В.Сенько) создается своеобразное социальное и профессиональное пространство взаимодействия сегодняшних (учителей, воспитателей, преподавателей педвуза) и будущих (лицеистов) педагогов, обусловленного факторами целей и результатов становления личности старшеклассника как потенциального учителя сельской школы.
В основе нашего подхода к целеполаганию лежит осмысление педагогического наследия классиков (В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, С.А.Рачинский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), работ современных исследователей (Е.П.Белозерцев, П.А.Гагаев, П.А.Жильцов, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.), изучение различных нормативно - методических материалов, которые позволяют убедиться в том, что сегодня в личности сельского учителя должны найти оптимальное соотношение и проявление: профессиональные знания, умения и высокая общая культура; качества гражданина, прежде всего социальная активность; позитивный нравственный опыт, гуманистическая направленность; способность к творчеству и саморазвитию. Таков «идеальный портрет» сельского учителя, заключающий в себе социальный заказ системе педагогического образования, который служит ориентиром при организации процесса допрофессиональной подготовки старшеклассников, выбирающих педагогическую профессию.
Реализация воспитательного потенциала социальной микросреды педагогического лицея - интерната
В целом овладение психологическим знанием является важной предпосылкой развития творческих возможностей будущего педагога, значительно расширяет границы самоактуализации личности, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать собственный путь в освоении мира.
Первостепенное значение для нас имеет «преобразование содержания образования в содержание обучения» (Ю.В.Сенько). Значимость этого особенно возрастает в отношении преподавания предметов психолого-педагогического цикла, учитывая его приоритетную, системо- и смыслооб-разующую роль в дидактическом процессе лицея-интерната. Базовым условием реализации сверхзадачи педагогического образования (воспитание интеллигентного учителя) становится его гуманитаризация, которая обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами его развертывания в реальном педагогическом процессе, адекватными гуманитарной природе педагогического и психологического знания. Чтобы будущий учитель смог работать в личностно ориентированной парадигме, он уже в довузов-ский период должен пройти школу субъект-субъектных отношений, получить опыт «со-бытия», развивать в себе способность стать другодоминант-ной личностью.
Поэтому курсы педагогики и психологии, объединенные феноменом человека, предполагают взаимопроникновение и взаимодополнение как их содержания, так и способов учебной работы. На занятиях находят широкое применение учебно-диалоговые, имитационно-моделирующие, тренинговые и другие технологии контекстного обучения. В совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к учебно-профессиональной деятельности. Это означает прежде всего постепенное включение старшеклассника в социальный контекст педагогической профессии как части культуры. Наше включенное наблюдение показывает, что возникающие диалогические отношения в системах «лицеист-учитель», «лицеист-лицеист», «лицеист-группа» в процессе обсуждения педагогических ситуаций и ситуаций морального выбора, проведения дидактических и творческих игр, создания проектов «Школа XXI века» и т.д. позволяют активизировать внутренние ресурсы личности каждого ученика, особенно его способность к эмпатии и креативность. Происходит закрепление позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в рефлексивном отношении к себе. Допрофессиональная психолого-педагогическая компетентность формируется в единстве с социальной компетентностью старшеклассника.
Эффективным дидактическим средством выступает работа лицеистов над авторизованным учебным пособием по педагогике, культивирующая субъективный характер погружения в педагогическую проблематику, актуализирующая творческое применение полученных знаний, обращение к собственному опыту, эмоциям, ощущениям, организуемая в режиме учебного диалога, дискуссии, самостоятельного поиска ответов на основные вопросы глав и т.д. При этом содержание глав пособия приобретает значение наиболее важных педагогических понятий, категорий «Человек», «Воспитание», «Ребенок», «Педагог» и др.
Результаты анкетирования, в котором приняло участие 88 лицеистов, свидетельствуют о том, что у учащихся сложилось устойчиво-положительное отношение к изучению педагогики и психологии (на это указали 75% опрошенных). Необходимость овладения знаниями по данным дисциплинам связывается старшеклассниками с тем, что уроки педагогики и психологии служат основным источником информации о содержании и характере труда учителя (61% респондентов), учат общению (55%), пробуждают интерес к воспитанию и обучению младших (54%), помогают ориентироваться в мире педагогической и психологической литературы, заниматься самообразованием (42%), способствуют лучшему пониманию людей, мотивов их поступков (38%), пониманию себя (31%).
Исследование показало, что лицеисты хорошо представляют себе значение педагогики и психологии в формировании позитивной ориентации на педагогическую профессию (кстати, для юношей названные дисциплины играют более значимую роль в формировании этой ориентации, чем для девушек, соответственно 60% и 51% ответов). Важно отметить, что большинство респондентов (87,5%) в той или иной степени удовлетворены тем, как проходят занятия по педагогики и психологии.
Можно сделать вывод, что педагогика и психология занимают важное место в образовательном процессе лицея-интерната. Понимание учащимися их роли не носит абстрактно-теоретического характера. Информированность лицеистов о педагогической профессии, ее социально-психологических аспектах возрастает по мере включения старшеклассников в практическую деятельность с элементами педагогического труда.
