Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательская деятельность учащихся и ее образовательный потенциал 3
1.1. Специфика исследовательской деятельности учащихся 14
1.2. Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся 45
Выводы первой главы 72
Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы 74
2.1. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся 74
2.2. Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся 101
Выводы второй главы 128
Заключение 131
Библиографический список 136
Приложения 146
- Специфика исследовательской деятельности учащихся
- Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся
- Принципы организации исследовательской деятельности учащихся
- Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не могут сосредоточиться на усвоении различных знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Среди основных целей профильного обучения — развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.
Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога в контексте задач обучения широко используются понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а поэтому не способствуют совершенствованию образовательной практики.
Парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным методам, основанным на простом воспроизведении готовой информации. Поиск оптимальных способов конструирования образовательных программ требует нового типа профессионально-педагогического мышления. Однако выявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к организации исследовательской деятельности школьника, а с другой— неразработанность и неопределенность содержания, методов и форм ее организации на разных этапах его обучения.
Исследовательской деятельности присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащихся (Е. В. Тяглова, 2003). На этапе перехода учащихся с одной ступени общего среднего образования на другую возможна дезадаптация, следовательно, необходимо обосновать стратегию педагогической помощи, которая определяется принципами организации исследовательской деятельности учащихся.
Создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования исследовательской технологии в образовательной системе требует конкретного методического наполнения. Организация исследовательской деятельности учащихся возможна только при соответствующем методическом обеспечении на всех ступенях общеобразовательной средней школы, что также требует специального научного поиска.
Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.
Первую группу работ составляют исследования, посвященные специфике исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н. Ф.Родичев, Е. В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности) и др.
Вторую группу образуют исследования, посвященные содержанию и формам организации исследовательской деятельности: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования), А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); С. Н. Чистякова и др. (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); Н. К. Сергеев (особенности организации и содержания научно- исследовательской деятельности); Г. С. Сухобская (психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся); А. И. Савенков (психология исследовательского поведения и исследовательские способности школьника).
Третью группу составляют исследования, посвященные принципам организации исследовательской деятельности: Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности учащихся); Д. В. Вилькеев, Т. В. Гришина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина (формирование умственных операций и приемов); Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности учащихся); С. Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д. Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина (психология продуктивного/творческого мышления) и др.
Четвертая группа работ посвящена методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся: Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, Л. Л. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман (теории учебных задач и их использование в учебно-воспитательном процессе); П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина (алгоритмизация процесса формирования умений); В. В. Сериков, Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов (создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников); И. В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е. А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю. Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления учащихся); Т. Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе) и др.
Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях социальной среды.
К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:
востребованностью в образовательном процессе современной школы поисковых методов обучения и неразработанностью в педагогической теории образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающегося;
признанием большинством педагогов необходимости организации исследовательской деятельности в течение всего школьного обучения и недостаточной разработанностью специфики содержания и форм организации, позволяющих реализовать ее образовательный потенциал на разных ступенях обучения;
попытками широкого применения в образовательном процессе школы исследовательской деятельности учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием принципов ее оптимальной организации;
стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских компетенций и неразработанностью методического обеспечения на всех ступенях общеобразовательной средней школы.
Все более актуальной становится проблема недостаточной разработки научных оснований организации исследовательской деятельности учащихся в школе на всех ступенях обучения.
Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме развивающий потенциал исследовательской деятельности; принципы ее организации в образовательном процессе школы; особенности построения педагогом (содержание и формы) совместной учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Организация исследовательской деятельности учащихся в школе».
Объект исследования - исследовательская деятельность учащихся в структуре образовательного процесса современной школы.
Предмет исследования — работа школы по организации исследовательской деятельности учащихся.
Цель исследования - разработать теоретические основания организации исследовательской деятельности учащихся в школе.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы будет реализован, если:
исследовательская деятельность учащихся будет пониматься как компонент его образовательной деятельности и направлена на реализацию и развитие их творческих познавательных способностей;
организация исследовательской деятельности будет основана на стимулировании интереса учащихся к самостоятельному поиску нового знания и осознанию значения этой деятельности для самореализации; использовании педагогом интерактивных методов в качестве ведущих; создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях;
формирование исследовательской деятельности строится как поэтапный проективный процесс, связанный со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации);
для стимулирования данного процесса используется специально сконструированная последовательность действий, требующая постепенного усложнения исследовательских процедур, что позволит повысить продуктивность обучения на уроках и подготовить учащихся к поиску оптимальных выходов из нестандартных ситуаций.
Определить образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.
Выявить специфику содержания исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях обучения в общеобразовательной средней школе.
Обосновать и апробировать принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.
Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.).
Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова, Т. И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся при профильном обучении (Н. М. Борытко); гуманитарно ориентированные за- дачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).
В процессе исследования применялась система следующих методов:
* теоретические — анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические — наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;
статистические — математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в МОУ «Гимназия № 9» г. Волгограда.
Исследование велось в 1995-2009 гг. и включало четыре этапа.
эмпирический (1995-2000 гг.): поиски эффективных форм организации исследовательской деятельности учащихся старших классов; фрагментарный эксперимент;
теоретический (2001—2002 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей исследовательской деятельности в образовательном процессе школы; анализ достижений эмпирического этапа и моделирование исследовательской деятельности; опытная работа;
экспериментальный (2003-2004 гг.): уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка концепции организации исследовательской деятельности учащихся в школе; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательской деятельности; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;
обобщающий (2005—2009 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально- педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся применительно к профильному обучению в школе; уточнена логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся по ступеням обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия на всех ступенях общего среднего образования, а также необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся которое оптимальным образом обеспечивает реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся;
обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся, а также закономерная логика ее развития, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий ее организации в образовательном процессе школы;
раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, позволяющие определить перспективы оптимизации школьного обучения;
разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в образовательном процессе школы, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в деятельностной модели образования.
Практическая ценность результатов исследования:
раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, что может помочь административно- методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ;
разработано критериально-диагностическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики, которое позволяет учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель организации исследовательской деятельности учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;
реализация обоснованных и апробированных в ходе исследования принципов организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы обеспечивает качественно новый образовательный эффект при решении работниками образования проблем профили- зации обучения;
подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии организации исследовательской деятельности учащихся в образовательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются учителями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования.
Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика исследовательской деятельности учащихся
В основе деятельностного подхода к исследованию и организации современного процесса обучения лежит идея развития учащегося через осуществляемую им самим деятельность. Этот подход предусматривает создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик осваивает способы познания и механизмы обретения новых знаний. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» [Каган, 1996, с. 152].
В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности — в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная актив- ностъ, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.
В философии деятельность— это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы — объектом своей деятельности. По своей сути деятельность — это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям [Философский словарь, 1986, с. 118], «как практическая энергия людей» [Маркс, 1956, т. 27, с. 402].
В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности [Краткий психологический..., 1985, с. 84].
С. В. Ермаков выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют [Ермаков, 1997, с. 12]. Скорее, наоборот, по мнению Н. М. Борытко, — это то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом [Борытко, 2001, с. 21].
Несмотря на различие подходов к классификации основных видов человеческой деятельности, большинство исследователей выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности [Леонтьев, 1977, с. 177] есть ее действительный мотив, где под мотивом понимают предмет вещественный или идеальный, который побуждает и направляет на себя деятельность.
Одна из основных задач исследования деятельности [Давыдов, 1993, с. 264] состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности, то есть деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует.
«Подлинное воспитание и обучение— это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество, как установил психолог Я. А. Пономарев, и становится механизмом преобразования личности (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 12]).
В исследованиях [Леонтьев, 1981, с. 120] установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева (1977), обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».
Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. «Вместе с тем возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта, тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» [Абульханова-Славская, 1980, с. 330].
Созидание чего-то нового на основе преобразования познанного (нового результата или оригинальных путей и методов его получения), по мнению В. И. Загвязинского (1987), — творчество. На творческий исследовательский характер учебного труда обращали внимание и Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, многие ведущие советские педагоги и психологи. А. Дистерверг, например, писал, что без стремления к исследовательской работе учащийся элементарной школы попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К. Д. Ушинский подчеркивал, что учебная работа более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении. По П. П. Блонскому, новая школа — школа жизни и творчества. Т. С. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 5]). «Отличительной чертой учебного творчества является то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует умения управлять своим психическим состоянием, оперативно вызывать у учащегося творческое воодушевление» [Кан-Калик, 1976, с. 200].
Исследовательская деятельность учащихся в учебном процессе — это процесс перехода от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания [Щукина, 1986, с. 36], предметом же такой деятельности для учащихся является не получение объективно нового (научного) знания, а самоизменение через «открытие» субъективно нового.
А. В. Луначарский отмечал непрерывный характер таких изменений и у учителя: «Каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное... ибо он живет в чуде преобразования человечества» [Луначарский, 1976, с. 36]. При этом внутренняя мотивация педагога и его интерес к исследованию — основа успеха реализации исследовательской деятельности учащегося [Обухов, 2004, с. 147].
Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся
Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально- волевой сферы, мотивов и т.д. (цит. по: [Кабанова, 2006].
Основное требование, предъявленное к системе образования в документах [Стратегия модернизации..., 2001, с. 14], состоит в том, что школа должна перейти от традиционной установки на формирование «исключительно знаний, умений, навыков» к воспитанию «универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества». Достижение подобных целей прямо связано с индивидуализацией всего образовательного процесса. Однако на каждой ступени образования общая задача по воспитанию универсальных способностей ребенка через индивидуализацию образовательного процесса будет конкретизироваться по-разному.
В Федеральном законе о госстандартах деление школьное образование делится на три ступени: 1 4-й классы (6-10 лет), 5-9-й классы (10-15 лет), 10-11-й классы (16-17 лет), в связи с переходом на профильное обучение среднюю ступень обучения разделяют на 5-7-й классы и классы предпро- фильного обучения — 8-9-й классы.
У младших школьников (1 4-й классы) готовность к приёму новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6—7 лет) приходится на первый год обучения. Это период социальной адаптации, когда ребенок отождествляет себя с другими, сравнивает с ними и поэтому болезненно переносит критику. Если родители сильно подавляют ребенка и не уделяют внимания его играм, особенно в возрасте 6-7 лет, это способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувства вины.
Младший школьный возраст— период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем сталкиваются, а следовательно, своих мотивов к деятельности они не имеют [Ильин, 2004].
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, т. к. полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, т. к. учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.
По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (см.: [Фельдштейн, 1995], возрастает число детей от 6 до 10 лет, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до5%).
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1—2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (1972), они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров [Эльконин, 1989].
Для учащихся младших классов доминирующей исследовательской деятельностью является кратковременная ознакомительная деятельность в рамках одного предмета при непосредственном педагогическом руководстве. Предметно-содержательная область: мини-проекты на развитие мышления (в рамках одной области знания), но с хорошо продуманной структурой, четко обозначенными целями, мини-проекты на развитие умения задавать вопросы.
Исследовательская деятельность обучающихся начальных классов — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая — имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направлена на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Такая деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учитывая эти особенности, подчеркнем, что коллективные (групповые) исследовательские проекты в начальной школе маловероятны, ребенок проводит свои исследования под непосредственным руководством, при организационной поддержке учителя.
В качестве образовательных целей ставится овладение аналитико- синтетическими, проектировочно-алгоритмическими, оценочно-критериальными приемами исследования как общеобразовательными умениями.
При организации исследовательской работы в начальной школе необходимо также обратить внимание на темы детских работ. Они выбираются из содержания учебных предметов или близких к ним. Проблема мини- проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка, в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования ограничивают 1-2 неделями в режиме урочно- внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.
В процессе работы над исследовательской темой используют такие формы организации исследования, как экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег- педагогов и руководителей), возможно проведение в 3-м классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м — двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно-мотивированного включения ребёнка в работу [Методические рекомендации..., 2003].
Принципы организации исследовательской деятельности учащихся
Принцип (от лат. ргтЫртт — «начало, основа») — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии «принцип» — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле «принцип» есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности [Бо- рытко, 2000].
Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей и объясняется тем, что принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений. Именно выявлению этих закономерностей мы и посвятили очередной этап своего исследования.
В начале опытно-экспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской деятельностью учащихся. Мы выделили в этой связи пять уровней оценки результативности.
Первый уровень — само- и взаимооценка учащихся. Этот процесс осуществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он проявляется при использовании технологии исследовательской деятельности. Большую роль в самооценке уровня знаний приобрел школьный марафон, в котором приняли участие все школьники по всем школьным предметам. Тестовые задания по всем предметам готовили учителя в свободном доступе для учеников. С ними они могли самостоятельно поработать после уроков в учебном кабинете.
Аналитический срез и оценка состояния качества знаний на основе сравнения с предшествующим уровнем усвоения знаний и уровнем требований учебной программы к усвоению конкретного учебного материала побуждают учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе.
Жанна Т. — ученица 11 -го класса. Девушка давно определилась с выбором профессии, активно занимается исследованием по предметам естественнонаучного цикла с преподавателями академии физической культуры, однако находит время для того, чтобы несколько раз в неделю посетить кабинет биологии после уроков и поработать с тестами. Жанна самостоятельно анализирует качество своих знаний, сравнивая ответы с ключом теста, записывает учебные темы, по которым допускала ошибки. В заключение говорит о том, что не прощается и еще вернется, когда повторит не поддающиеся для освоения учебные темы.
Для учащихся предлагаются различные виды диагностики, чтобы дать им возможность увидеть уровень освоения того или иного учебного предмета, в связи с чем анализ полученных результатов проводится совместно с учениками.
Владимир Н. — ученик 7-го класса. Мальчик с увлечением относится к урокам истории. Результаты промежуточной оценки неоднократно показывали применение знаний учеником только на репродуктивном уровне. Изменить способ обучения помогли исследовательские задания, предложенные учителем. Путем сравнения различных точек зрения ученых в реферативной работе мальчик определился со своей точкой зрения, которую он не побоялся озвучить на уроке. В дальнейшем Владимир, используя многократно такой способ работы, смог самостоятельно выдвигать свои гипотезы, давать научные оценки теориям и фактам. Речь ученика становилась все более осмысленной и привлекающей внимание.
Третий уровень — экспертная оценка. Ее осуществляют методические объединения. Экспертная деятельность планируется ими на весь год. В основе такой оценки — контроль по стержневым линиям учебных предметов. Так в динамике накапливается информация, на основе которой вырабатываются меры по устранению отклонений в освоении содержания образования. Особое внимание в такой оценке уделяется межпредметным стержневым линиям, что придает ей перекрывающий эффект.
На очередном заседании методического объединения учителей математики были озвучены результаты экспертного контроля. Оказалось, что в большинстве случаев, учащиеся не способны применять полученные знания на уроках математики на других предметах. Одним из решений заседания методического объединения стала разработка учебных занятий в плане работы НОУ по использованию методов математической обработки результатов исследования. По истечении времени, проведении занятий в рамках работы НОУ, экспертный контроль показал, что поставленная задача успешно решается.
Четвертый уровень — оценка независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке качества знаний. Для реализации данного вида оценивания приглашаются преподаватели вузов города Волгограда, которым предлагается использовать свои материалы контроля.
При проведении контроля качества знаний учащихся независимой комиссией выяснилось, что некоторые дидактические единицы по отдельным предметам не подвергаются контролю. Выступление экспертов на заседании педагогического совета позволило экспертам не только предоставить информацию о недостатках, но и вынести ряд предложений об использовании элементов исследовательской деятельности для их ликвидации.
Пятый уровень оценивания— административный. Администрацией анализируются результаты всех видов оценивания, и регулярно проводятся собственный срез знаний учащихся и оценка качества образовательного процесса.
Управление педагогической системой исследовательской деятельности на уровне учебного занятия требует постоянной оценки качества, которая определяется такими показателями, как научная обоснованность и уровень достижения образовательных целей.
Далее вычислялся коэффициент качества образовательного процесса на ученом занятии (К = сумма баллов, выставленных экспертом / 30- максимально возможная сумма баллов; суммирующиеся баллы означают степень использования элементов исследовательской деятельности в образовательном процессе).
Из рисунков видно, что даже при малом использовании элементов исследовательской деятельности качество знаний учащихся всех ступеней (результативность обучения) возрастает. Положительная динамика, в этом случае (рис.3), роста качества знаний проявляется и при переходе с первой на вторую ступень обучения, тогда как в случае низкого коэффициента образовательного процесса (рис. 1 и 2) наблюдается обратная динамика.
Таким образом, постоянное отслеживание промеэюуто чных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества знаний учащихся, появление у них мотивов к самообразованию, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной и мировоззренческой функции.
Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся
Приобщение школьников к исследовательской деятельности позволяет создавать благоприятные условия для их самообразования и самосовершенствования (см. гл. 1), но для этого необходим целый комплекс организационных, управленческих, методических мер, то есть системный подход к организации исследовательской деятельности в учебном учреждении.
Истоки разработки научно-педагогических основ реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся находятся в трудах по теории способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, Б. М. Теплов), исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), творческого потенциала (В. Л. Мещерякова, В. Г. Рындак, Е. Л. Яковлева). Научная школа академика В. А. Сластенина активно реализует системно-целостный подход к личности и процессу ее становления и развития с ориентацией на реализацию ее творческого потенциала.
Имея целью технологизацию работы школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся, в своем исследовании мы опирались на идею Н. М. Борытко [Борытко, 1997, с. 1819] о том, что последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации проходит четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности: 1. Применение отдельных элементов технологии. 2. Группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии. 3. Последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней. 4. Творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.
До начала целенаправленного формирующего эксперимента по реализации выделенных в параграфе 2.1 принципов исследовательской деятельности учащихся в гимназии на протяжении 1995 — 2000 гг. проводились эмпирические поиски и фрагментарный эксперимент по отработке отдельных форм и эффективных методов организации исследовательской деятельности учащихся, по специфике организации исследовательской деятельности различных ступеней образования, проверке отдельных принципов организации исследовательской деятельности. Так, одна из наших учениц — А.Кардаильская, занимаясь исследованиями в области экологии, была удостоена чести представлять результаты своего исследования на международной конференции в г. Праге.
Перед началом эксперимента этот опыт был проанализирован и обобщен, что позволило перейти к целенаправленному формирующему эксперименту.
Основными этапами нашей экспериментальной работы, направленной на развитие системы гимназии в области внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс, стали информационно- оценочный, фрагментарно-технологический, последовательно-технологический, творчески-технологический. Эксперимент проводился в течение 3 лет на базе 1—11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005 — 2008 гг. (в эксперименте участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив гимназии).
На первом (информационно-оценочном) этапе опытно-экспериментальной работы мы столкнулись с засильем объяснительно-иллюстративных методов обучения, используемых педагогами в системе работы школы, и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, пробуждению и активизации их позитивных качеств.
Эти результаты позволили сформулировать цели информационно- оценочного этапа: выявление видения участниками образовательного процесса специфики гимназии, а также целесообразных направлений ее развития, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, самореализации.
Ведущими средствами для достижения данных целей являлись анализ динамики развития образовательного учреждения в предыдущий период развития; соотнесение основных направлений этой динамики с направлениями развития российской образовательной системы; анкетирование участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родительской общественности.
Исследовательское движение в гимназии зародилось в 1995 г., когда было создано научное общество учащихся (НОУ) и прошла первая научно- практическая конференция учащихся. Учителя-новаторы выступили в роли первых научных руководителей детских исследовательских работ и проектов. Одновременно с этим на уроках стали шире применяться активные формы работы с учащимися, серьезнее проводилась работа над учебными исследованиями, усилилась роль эксперимента как одного из эффективных методов познания. Уроки истории, географии, краеведения, математики, например, вылились во внеурочную деятельность, когда школьные исследования стали вестись на базе вузов города (см. прил. 3).
Новое движение ширилось, но, по большей части, проходило стихийно, целиком зависело от степени энтузиазма ряда учителей и основывалось скорее на интуиции, чем на научном подходе.
В такой ситуации от руководства гимназии, ее организационно-управленческих и методических структур требовалась серьезнейшим образом спланированная работа по координации всех элементов начавшегося исследовательского движения, подведению под него научно-теоретической основы. В 2005/2006 уч. году исследовательской деятельности в гимназии был придан статус новации; определены область, цели, субъекты и объекты новации.
Любой инновационный процесс создается при помощи управления и нуждается в нем. Результатом управленческого воздействия является создание условий, необходимых для успешной инновационной деятельности в школе. Первым шагом на пути планового управления исследовательской деятельностью явился тщательный анализ сложившейся ситуации и выявление проблем.
В 2005/2006 уч. году было проведено анкетирование учителей, учащихся и их родителей с целью выявления роли и места исследовательской работы в учебном процессе. Например, анкета, адресованная учителям, выглядела следующим образом. «В настоящее время идет разработка проекта программы развития нашей гимназии. Обстоятельному обсуждению этого проекта будет посвящен педагогический совет в зимние каникулы. Для гимназии, для всех нас очень важно, чтобы новая программа развития не осталась на бумаге, а была реалистичной, реализуемой и интересной для нас (педагогов) и принесла радость и пользу нашим учащимся. Поэтому просим Вас принять участие в продумывании возможных направлений развития гимназии.япы.
Похожие диссертации на Организация исследовательской деятельности учащихся в школе
