Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ генезиса организации системы внеурочной деятельности учащихся
1.1. Анализ организации внеурочной учебной деятельности учащихся 15
1.2. Концептуальные основы использования синергетического подхода в образовательном процессе современной школы 36
1.3. Психолого-педагогические условия формирования организационной структуры внеурочной учебной деятельности учащихся на основе синергетического подхода 56
Глава II. Пути совершенствования организации системы внеурочной деятельности учащихся в открытом образовательном пространстве
2.1. Построение педагогической модели, способствующей совершенствованию организации системы внеурочной деятельности учащихся в открытом образовательном пространстве 78
2.2. Разработка технологии педагогического эксперимента по организации внеурочной учебной деятельности с использованием синергетического подхода 94
2.3. Определение эффективности внедрения педагогической модели организации системы внеурочной учебной деятельности учащихся
Заключение 131
Литература 136
Приложения
- Анализ организации внеурочной учебной деятельности учащихся
- Концептуальные основы использования синергетического подхода в образовательном процессе современной школы
- Построение педагогической модели, способствующей совершенствованию организации системы внеурочной деятельности учащихся в открытом образовательном пространстве
- Разработка технологии педагогического эксперимента по организации внеурочной учебной деятельности с использованием синергетического подхода
Введение к работе
Современная школа - базовое звено образования, в котором в первую очередь осуществляются процессы реформирования. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Одной из целей преобразований признается повышение уровня организации учебного процесса.
На этом фоне актуальной становится педагогическая проблема, связанная с поиском новых организационных форм учебной деятельности, которые были бы адекватны современным социокультурным условиям.
Решение данных проблем возможно в системе внеурочной учебной деятельности учащихся (ВУД), объединившей разнообразные формы и методы организации и позволяющей придать новую динамику образовательному процессу при сохранении и эволюционном развитии наиболее перспективных форм, методов и структур в традиционной классно-урочной системе образования.
Многообразие форм обучения в ВУД порождает богатство условий для разнообразных видов деятельности, позволяя включать в работу весь комплекс психических процессов ученика, что обусловливает не только расширение диапазона базового образования, но и получение специальных научных и профессиональных знаний, навыков и умений.
Реорганизация и развитие системы внеурочной учебной деятельности в инновационной школе придают процессу образования творческий характер, обусловливают его целостность и многомерность, органично укладываясь в концепцию непрерывности образования.
Проведенный анализ состояния организации ВУД учащихся выявил неполноту исследования подобной организационной формы учебной деятельности. Это позволяет утверждать, что, несмотря на признаваемую всеми значимость этого явления в педагогической практике, оно не реализовало своих объективных возможностей в полной мере, так как:
• органы образования, образовательные учреждения не используют возможности ВУД для повышения эффективности обучения и воспитания детей;
• большинство педагогов не готово к работе в поисковом режиме, выявлению детей, склонных к такой деятельности;
• недостаточно финансируется и обеспечивается ресурсами наукоемкие и материалоемкие виды деятельности, что неизбежно ведет к снижению общего уровня и качества реализуемых образовательных программ, а значит и сужению возможностей ребенка найти и проявить себя;
• на государственном уровне отсутствует система социальных гарантий или протекционистских мер для учащихся на разных стадиях их обучения, которые бы укрепляли мотивацию к творческому росту, научным достижениям;
• программно-методическое обеспечение поисково-исследовательской работы с учащимися разработано недостаточно;
• выявление и развитие «творческого» ребенка проходит путем стихийного отбора, а не на основе современных представлений о природе одаренности, психолого-педагогических средств поддержки и помощи таким детям.
Перспективным для решения данных проблем представляется использование синергетического подхода, который в последнее время широко применяется в образовании. Подобный подход продуктивен, т.к. открытость системы образования обусловливает создание в ней многообразия форм учебной деятельности. По мнению ряда авторов (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, А.А. Золотарев, А.В. Золотарева, О.П. Мелехова, A.M. Новиков, Ю.Г. Фокин, С.С. Шевелева, и др.) в соответствии с методологией синергетики, изменения в содержании и организации образования направлены на поиск новых способов структурирования его системы, обновленных методов преподавания, создание оптимальных условий для саморазвития личности.
Отличительные черты синергетического подхода (целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм) в полной мере отражаются в образовательном процессе современной школы, вообще, и в ВУД, в частности. Поэтому принципы синергетики служат методологической основой для описания, моделирования организации и самоорганизации, прогнозирования процессов, протекающих в системе внеурочной учебной деятельности (ВУД), а также совершенствованию организации системы ВУД, исторически сложившейся из многочисленных, зачастую очень разнородных компонентов.
Проведенные исследования позволили выделить ряд противоречий:
• между потребностью современной школы в разработке системы внеурочного образования и отсутствием методологических и дидактических основ такой системы;
• между потребностью целостности образовательного процесса и разрозненностью различных подходов к организации внеурочной учебной деятельности;
• между возникшей необходимостью в эффективной организации внеурочного образования и отсутствием реальных механизмов такой организации;
• между потребностью в вариативности непрерывного образования в русле новой образовательной парадигмы и традиционно сложившимся одномерным подходом к школьному образованию за рамками классно-урочной системы.
Актуальность проблемы определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, а также:
• необходимостью целостного теоретического осмысления сущности, структуры и особенностей системы внеурочной учебной деятельности учащихся, позволяющей расширить диапазон базового образования, создать оптимальные условия для саморазвития личности;
• необходимостью совершенствования организации системы внеурочной учебной деятельности учащихся в контексте новой образовательной парадигмы.
С учетом названных противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого заключена в изучении процесса совершенствования организации системы внеурочной учебной деятельности в условиях изменения образовательного пространства современной школы.
Цель исследования - повышение эффективности учебной деятельности в общеобразовательной школе за счет поиска и использования имеющихся резервов совершенствования организации системы ВУД в условиях открытого образовательного пространства.
Объект исследования - внеурочная учебная деятельность в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - организация системы внеурочной учебной деятельности в открытом образовательном пространстве современной школы и педагогические условия ее совершенствования.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершеаствование организации системы ВУД в открытом образовательном пространстве будет эффективно, если:
• определена роль внеурочной учебной деятельности в образовательном процессе школы;
• методологическую основу построения образовательного процесса в системе ВУД составляют синергетический, системный, личностно-ориентированный, креативный подходы, а приоритетной в этом процессе является учебно-исследовательская деятельность учащихся;
• разработана педагогическая модель системы ВУД на основе синергетического подхода, теоретических положений концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся, идей проблемного обучения, творческого саморазвития личности, личностно-ориентированного образования;
• разработана технология опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели системы ВУД;
• выявлена совокупность педагогических условий реализации модели;
• образовательный процесс в системе ВУД реализуется в контексте педагогики развития, освоения инновационных технологий, направленных на У изменение характера образования в современных условиях;
• происходит гармоничное взаимопроникновение системы ВУД в другие образовательные системы.
Задачи исследования:
Нйг
1. Проанализировать историографию становления и современное состояние системы ВУД в контексте новой образовательной парадигмы, выявив основные тенденции ее совершенствования.
2. Обобщить методологические и теоретические положения по использованию синергетического подхода к модернизации образовательного процесса современной школы.
3. Определить основные педагогические условия формирования и совершенствования организационной структуры системы ВУД.
4. Разработать педагогическую модель, способствующую совершенствованию организации системы ВУД в открытом образовательном пространстве.
5. Разработать технологию опытно-экспериментальной работы по организации системы внеурочной учебной деятельности в рамках педагогической модели.
6. Оценить эффективность внедрения педагогической модели организации системы ВУД на основе разработанных критериев и показателей результативности; осуществить апробацию и внедрение теоретических положений и практических выводов исследования в образовательную практику. МІУ Теоретико-методологические основы исследования. Основу исследования составляют следующие научные положения:
• методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (Л.П. Буева, Л.А. Волович, СИ. Гессен, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, О.В. Долженко, В.В. Загвязинский, В.Г. Каташев, В.В. Краевский, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, П.Н. Осипов, Е.Г. Осовский, В.В. Розанов, В.М. Розин, В.А. Сластенин,);
V» • синергетический поход (В.В. Василькова, Н.Ю. Климонтович, Е.Н.
Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г. Николис, И. Пригожий, Г. Хакен), его применение в педагогике (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, А.А. Золотарев, О.П. Мелехова, A.M. Новиков, Ю.Г. Фокин, С.С. Шевелева и др.);
• теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (П.И. Аристова, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.), проблемного обучения (М.И. Левина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, и др.), творческого саморазвития л , личности (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Соколов, А.В. Хуторской), кг личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С Якиманская) и психолого- педагогические концепции о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (работы Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С Макаренко, Дж. Локка, В.А. Сухомлинского, Л.С Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова); f • идеи субъектной педагогики и психологии (Г.И. Аксенова, Н.И.
Вьюнова, СМ. Годник, А.С. Огнев, В.А. Сластенин и др.);
• теоретические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.М. Блинов, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.В. Усова, О.Г. Хомерки, и др.);
• концептуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
• концепции профессионального развития и самосовершенствования педагога (Н.В. Кузьмина, К.К. Левитан, А.К. Маркова, С.Ф. Сердюк и др.).
• Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования:
• методы теоретического анализа: моделирование; сравнительно-сопоставительный;
• диагностические методы: обсервационные, субъектно-оценочные, цветоассоциативные;
• практические: изучение и обобщение педагогического опыта;
• экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты;
• статистические методы обработки данных: анализ первичных статистик, корреляционный анализ.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам; репрезентативностью выборки, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, научно -обоснованной проверкой результатов, эффективными методами статистической обработки данных, личным опытом автора; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты исследования из образовательных учреждений.
Анализ организации внеурочной учебной деятельности учащихся
Образовательный процесс современной школы характеризуется плюрализмом разнообразных способов организации и форм обучения [22]. Под формой обучения понимается целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся [118]. Форма - установленная совокупность свойств, черт, показателей, внешних отличительных признаков, порядок их расположения в целом; сложившаяся система, обладающая специфическими свойствами; установленный образец чего-либо [158]. Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. В методиках преподавания различных предметов на протяжении многих десятилетий исторически установились многообразные формы учебной работы. В дополнение к основной форме преподавания предметов учебного плана - уроку - в практике школ складывались другие формы учебной работы с учащимися, реализуемые в системе внеурочной учебной деятельности (ВУД).
Создание в современной школе самостоятельной структуры, реализующей все многообразие внеурочной учебной деятельности, обеспечивает сближение основного и внеурочного образования. Сегодня ВУД - это важная часть образовательного процесса современной школы. Включение ВУД в образовательный процесс современной школы содержательно учитывает преобразования, произошедшие в нем, связанные с изменением парадигмы школьного образования Полнота образования в условиях современного социума не может быть обеспечена лишь одной из форм обучения, поэтому концепция взаимодополняемости как расширение образовательных ресурсов может обеспечить полноценное развитие базовых способностей растущего человека [6, 8,15,20,27, 157].
Возникшие вначале как необязательные внеклассные и внешкольные занятия и экскурсии постепенно стали включаться в качестве непременных компонентов учебно-воспитательного процесса при определенном тяготении их к уроку как центру.
Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская говорят о «системе форм преподавания», подчеркивая, что «преподавание... успешно только в том случае, если работа учителя с учащимися во всех ее формах представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающую в единстве... понятия, диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление и навыки самостоятельной практической работы» [38]. По мнению этих исследователей, форма преподавания - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, в природе и т.п.).
Авторы считают [38], что в методически правильно организованном процессе преподавания все формы обучения взаимосвязаны с основной формой - уроком, помогая развивать предметные понятия, мировоззрение, мышление и практические умения.
Попытки систематизировать различные формы обучения, реализуемые в образовательном процессе школы, предпринимались многими исследователями в области педагогики [43, 49, 59, 60, 84, 107]. Основные принципы классификации различных форм обучения в советской школе устанавливаются в 60-е годы двадцатого столетия. Наиболее полно они нашли свое отражение в классификации, предложенной Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской в учебнике для студентов «Общая методика преподавания биологии», вышедшем в 1983 году.
У 17 Г.М. Муртазин, характеризуя систему внеурочной работы, перечисляет такие ее формы как внеклассные занятия (индивидуальная работа в кабинете, кружки, вечера, олимпиады), факультативные занятия, ролевые игры, экскурсии и другие. Вместе с тем он отмечает, что кружковые или факультативные занятия быстро разваливаются, если они лишены исследовательского, частично-поискового методов и других самостоятельных творческих работ учащихся по интересам. [107].
Подобные же классификации были приняты до настоящего времени и другими исследователями. Согласно классификации В.Г. Крысько выделяется три основные вида современных форм обучения: учебно-плановые (имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение детьми конкретных учебных дисциплин, выработку определенных навыков и умений); внеплановые (позволяют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор); вспомогательные (обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от единого уровня общего образования, так и ускоренному продвижению успешно осваивающих учебную программу школьников) [84]. Рассмотренная выше классификация более содержательно учитывает изменения, произошедшие в образовательном процессе современной школы, связанные с индивидуализацией процесса обучения [15, 22], приоритетами развивающих технологий обучения [27] и другими инновациями [63].
Концептуальные основы использования синергетического подхода в образовательном процессе современной школы
Наметившиеся кризисные явления в современной системе образования делают актуальной проблему поиска новой образовательной парадигмы в неустойчивом нелинейном мире [1, 15, 20, 22, 23].
По мнению В.Г. Буданова [115], сегодня наука испытывает глубокие парадигмальные изменения, вступая в фазу междисциплинарного диалога, объединяя в перспективе точное естествознание, науки о жизни, человеке и обществе. Концепция самоорганизации - одно из наиболее ярких и многообещающих направлений в научной жизни последних десятилетий [76]. Междисциплинарное направление науки - синергетика (теория самоорганизации) является теоретической базой для использования новых методов применительно к самым разным дисциплинам. Подобный подход приводит к множеству научных открытий и возникновению новых (а также расширению прежних) научных областей [149]. По мнению А.А. Печенкина и А.Р. Тертеряна [76], концепцию самоорганизации можно описать как современное движение в науке, которое оживило взаимодействие традиционных научных дисциплин, способствовало формированию совершенно новых подходов. Ю.А. Данилов [115] отмечает, что экспансия синергетики охватывает не только различные области науки, но и проникает в различные сферы человеческой деятельности.
Проведенные исследования [11, 14, 119, 149] убедительно доказывают необходимость активного введения синергетики в образовательный процесс, что обусловлено синергетичностью самого процесса образования, становления личности и знания.
Возникновение теории самоорганизации - синергетики - было подготовлено трудами многих выдающихся ученых [3, 5, 18, 24,25, 28, 36, 46, 39, 40, 64, 76, 90]. В этом аспекте представляются интересными труды Ч. Дарвина и А. Пуанкаре [130, 131], в которых заложены основы
У 37 статистического и динамического описания сложных движений. Основоположниками синергетики в современном ее понимании являются И. Пригожий и Г. Хакен [121, 122, 123, 124, 125. 170, 171, 172]. Синергетические идеи выдвигали в своих трудах А.Н. Колмогоров, Л.И. Мандельштам, А.А. Андронов, А.А. Витт, СП. Курдюмов, А.А. Самарский, Н.С. Крылов, Н.М. Крылов, Н.Н. Боголюбов, А.А. Власов, Л.Д. Ландау, A.M. Жаботинский, Я.Б. Зельдович и многие, многие другие [106, 115, 144, 150].
Существенную роль в становлении теории самоорганизации сыграли работы Владимира Ивановича Вернадского о ноосфере [39, 40, 183].
При всем многообразии подходов, предметных областей и эвристических возможностей у всех этих научных школ наблюдалось общее -они были заняты отысканием универсальных закономерностей возникновения порядка из хаоса, описанием причин и механизмов относительно устойчивого существования возникающих структур и их распада.
Становление синергетики рассматривается рядом авторов в общем контексте начавшегося во второй половине XX века процесса фундаментального пересмотра взглядов на науку, научную рациональность, процесса «возрождения времени» в современном естествознании и начало «нового диалога человека с природой» [69, 124].
Этимология термина «синергетика» (от греч. synergos - вместе действующий) подчеркивает интегративныи характер нового научного направления, получившего данное название. Впервые использовал данный термин в качестве названия научного направления профессор Герман Хакен в 1973 г. Г. Хакен считал использование этого термина целесообразным, так как он подчеркивает принципиальную роль коллективных, кооперативных взаимодействий в возникновении и поддержании процессов самоорганизации в различных открытых системах [171]. В формулировке И. Пригожина [122] «синергетика» трактуется как теория диссипативных структур, где под структурой понимается определенным образом организованный процесс в среде.
Философский энциклопедический словарь определяет синергетику как общенаучную теорию самоорганизации, ориентированную на поиск законои эволюции открытых неравновесных систем любой природы - природных, социальных, когнитивных (познавательных) [169]. В нашем диссертационном исследовании мы будем придерживаться данного определения.
Исследуя сущность понятия «самоорганизация», мы находим у Г . Хакена [171] следующую его трактовку: система называется «самоорганизующейся, если она без специфического воздействия извн'; обретает какую-то пространственную, временную или функциональную^ структуру». В нашем исследовании мы будем придерживаться определения самоорганизации, данного Г. Хакеном, понимая под специфическим внешним воздействием такое, которое навязывает системе структуру или функционирование. В случае же самоорганизации система испытывает извн'~ неспецифическое воздействие, т.е. переходит в новое состояние, приобретая качественно новые свойства, при изменении какого-нибудь параметра [172].
Для нашего исследования принципиально важным представляется и вопрос о способах самоорганизацию. Г. Хакен считает [172], что таких способов несколько: во-первых, изменением глобального воздействия н.а систему окружающей среды (описывается управляющими параметрами); во-вторых, самоорганизацию может вызвать и одно лишь увеличение чистка компонент системы; в-третьих, совершенно новый тип поведения Fia макроскопическом уровне может возникнуть, даже если мы смешаем те же компоненты; в-четвертых, причиной самоорганизации может стать внезапное изменение управляющих параметров, происходящее в то время, когда система релаксирует в новое состояние при новых условиях (связях).
В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак [150] выделяют две характерные чертьл, отличающие современные концепции самоорганизации от прежних: с одной стороны, открытость систем для материальных и энергетических потоков ^з внешней среды; с другой стороны - их операционная замкнутость.
У 39 Ряд исследователей указывают [33, 37, 76, 115, 122, 170], ч/о идеи самоорганизации, которые уже на стадии проведения аналогий вышли из первоначальных границ соответствующих областей исследований, начали связываться и с иными сферами жизни в культуре, политике, экономике и т.п. В настоящее время развитие теории самоорганизации связано с философским осмыслением результатов естественнонаучных исследований необратимых процессов и разворачивающейся на основе этого трансформации мировоззренческих и методологических принципов освоения и постижения мира.
Данилов Ю.А. [37] отмечает, что системы, составляющие предмет изучения синергетики, могут быть самой различной природы и содержательно и специально изучаться различными науками. В.И. Аршинов и Н. Казаков указывают [12], что синергетика представляет собой, скорее всего; некую программную методологическую установку, призванную объединить под своим флагом специалистов разного профиля. По мнению В.В. Васильковой [37], синергетика, инициируя изучение универсальных законов порядкообразования, создает в научном знании своего рода "эффект кристаллизации», структурируя научную среду, группируя вокр'/г себя предметные поля и методологические интенции самого широкого круга естественных, гуманитарных и социальных наук, так или иначе свя'^нных с анализом проблем порядка и хаоса, и оказывая существенное влияние на теорию и методологию этих наук. Ю.А. Данилов [115], определяя роль- и место синергетики в современной науке, отмечает, что в отличие от традиционных областей науки синергетику интересуют общие закономерности эволюции (развития во времени) систем любой природы.
Построение педагогической модели, способствующей совершенствованию организации системы внеурочной деятельности учащихся в открытом образовательном пространстве
Изучение научной литературы, обобщение опыта инновационных образовательных учреждений, реализующих внеурочную учебную деятельность, позволило разработать на основе синергетического подхода педагогическую модель организации системы ВУД, вычленяющую целостную систему и исследующую ее функционирование. Педагогическая модель ВУД представлена на Рис. 2.
Данная модель применяется для решения следующих значимых педагогических задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшения планирования учебного процесса; управления познавательной деятельностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Педагогическая модель организации системы ВУД, отвечает таким инновационным критериям как открытость, личностная ориентированность,технологичность. Модель основывается на принципах гуманизации и гуманитаризации, фундаментализации, профессионализации и культурологическом подходе, демократизации жизнедеятельности современного общеобразовательного учреждения.
Разработку и реализацию педагогической модели можно определить как системный инновационный процесс, протекавший в МОУ «Лицей №1» в 1998-2004 п\
Модель сформирована на основе научных идей и положений, разработанных в исследованиях, посвященных педагогике творчества и творческой деятельности (Ф.Я. Байков, М.Я. Виленский, А.Н. Гирнык, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, O.K. Тихомиров, Л.К. Тараканова), формированию мотивационной сферы учащихся как приоритетному направлению личностно-оринтированного подхода (Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Tji. Мальковская, Б.М. Йеменский, Г.Рэй, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская), психолого-педагогических концепциях о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (работы Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, Дж. Локка, В.А. Сухомлинского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова) и др.
Описываемая модель наглядно демонстрирует систему внеурочной учебной деятельности как многокомпонентную, выстраиваемую на основе синергетического подхода. При разработке модели учитывались исходные принципы проектирования дидактического процесса (В.П. Беспалько, 1977): 1. Диагностичное целеполагание. 2. Минимизация содержания образования. 3. Создание среды для деятельности, адекватной содержанию и целям обучения. 4. Формирование у учащихся специфичных, присущих данному содержанию, методов мышления. 5. Обобщенность методик обучения.
Педагогическая модель - это наглядная символическая структура системы внеурочной учебной деятельности учащихся на основе синергетического подхода, что позволяет ей "запускать" саморазвивающуюся систему ВУД в общеобразовательном учреждении.
Согласно разработанному алгоритму, представленному в Главе I, реализация данной модели в нашем исследовании включала ряд последовательных этапов: 1) характеристика начальных условий роста и организации системы; 2) установление характера связи между компонентами; 3) выяснение управляющих параметров ВУД как системы.
В контексте нашего исследования модель формирует образовательное пространство системы ВУД, являющейся компонентом целостного образовательного пространства образовательного учреждения, которое, в свою очередь, входит в систему непрерывного образования школа-вуз. При этом внеурочные формы организации обучения органично вписываются в структуру обучения в целом, эффективно дополняют учебно-плановые формы.
Схематично модель представлена на рис.2.
В соответствии с идеями непрерывного образования, которое рассматривается как условие (и процесс) всестороннего развития личности, цель, поставленная нами при создании педагогической модели ВУД, формулируется как обеспечение условий самоопределения и самореализации личности. Достижение поставленной цели реализуется в рамках образовательной среды учреждения, которая является непреложным компонентом системы непрерывного образования школа-вуз.
Управляющие параметры модели определены в рамках новой образовательной парадигмы. К ним относятся такие концепции как: концепция непрерывного образования, концепция открытого образования, а также инновационные процессы в образовании (разработка теории инноваций, лично-стно-ориентированное образование, развитие организационно-структурной модели образования, система многоуровневого образования).
Следующий уровень демонстрирует основные составляющие элементы системы ВУД, представленные разными формами организации учебной деятельности. Объединение структур здесь не сводится к их простому сложению: имеет место перекрытие областей локализации структур, целое уже не равно сумме частей, оно качественно иное [70].
Важным этапом создания модели в нашем исследовании явился этап классификации различных организационных форм ВУД, которая помогла выявить общее в их многообразии. Выбор признаков, по которым можно группировать различные организационные формы ВУД, проблематичен, т.к. в каждой из форм применяются разнообразные технологии и методики, ставятся различные цели. При определении задач исследования нами была определена совокупность признаков для изучения; их набор не является случайным, относится к нескольким сторонам образовательного пространства системы ВУД. Классификация представлена нами в таблице 3.
Первым признаком классификации явилось наличие или отсутствие инновационности. Согласно предлагаемому критерию, к первой группе, определяемой нами как традиционные (классические) формы организации ВУД, можно отнести спецкурсы, элективные курсы, факультативы, т.к. традиционно внеклассная учебная деятельность лежит, как правило, в определенной предметной области.
Вторая группа - инновационные формы - более обширна и включает такие подгруппы как: 1) проективные, 2) дистанционные, 3) основанные на новых информационных технологиях и 4) предполагающие образование особых организационных структур.
Следующим признаком, на наш взгляд, целесообразно определить разновидности организационных форм. В ходе исследования определен широкий спектр организационных форм ВУД (междисциплинарные проекты, факультативы, кружки, специальные курсы, заочные школы, элективные курсы, научные общества учащихся и т.д.), а также различное их соотношение в структуре ВУД образовательного учреждения.
Разработка технологии педагогического эксперимента по организации внеурочной учебной деятельности с использованием синергетического подхода
Критериями теоретической модели педагогической системы являются [4, 17, 25, 26, 28, 36, 43, 61, 102, 104, 165]:
1. связанность, или цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями;
2. константность, или стабильность, основными признаками которой являются: воспроизводимость (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и оказывается инвариантным при изменении ряда параметров явления) и технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении и потому в нее не могут быть включены "скрытые" параметры);
3. наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемой области объектов;
4. обозримость - необходимость "включать в модель по возможности минимальное и, во всяком случае, обозримое число параметров.
Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной педагогической модели ВУД строилась с учетом того, что технологический подход к учебному процессу предполагает перевод педагогического замысла в технологическую цепочку педагогических действий, выстраиваемых строго в соответствии с целевыми установками, переводимыми в форму конкретного результата, и осуществлялась через ряд технологических этапов:
1. Подготовительный (диагностический) (констатирующий эксперимент) начинался с изучения существующего педагогического явления -фактического состояния системы ВУД (констатация исходных параметров). Анализ начальных условий роста и организации системы ВУД, выявление признаков для классификации изучаемой многокомпонентной системы позволили исследовать разнокачественные связи между компонентами.
На данном этапе осуществлялся сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности путем анализа школьной документации, планов работы учителей, занятых в системе ВУД, карт инновационной деятельности педагогов и пр. Эта информация классифицировалась по основным блокам, определялись цели ее анализа. С целью научно-методического обеспечения образовательного процесса в системе ВУД нами были разработаны методические указания для учителей-организаторов ВУД, содержащие классификацию и подробное описание многообразия форм внеурочной учебной деятельности (Приложение 4). Место различных организационных форм в общей структуре ВУД определялось посредством использования метода ранговых оценок (Приложение 5).
В ходе построения модели удалось идентифицировать процесс самоорганизации системы ВУД в образовательном учреждении, включенном в опытно-экспериментальную работу. Выявлено, что образовательное учреждение проходит разные уровни самоорганизации ВУД. Нами были определены следующие уровни процесса самоорганизации.
Уровень 1 - развитие неустойчивости, возникновение многообразия, выбор путей развития.
В организационном плане этот уровень характеризуется случайным набором кружков, факультативов, специальных курсов, работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. В такой ситуации содержание и формы работы не отражают особенности работы данного образовательного учреждения, а ценность внеурочной учебной работы не осознается.
В целом работу не удается построить на единой содержательной основе. Она распадается на отдельные фрагменты из-за отсутствия продуманной программы деятельности и целенаправленного управления.
Прежние устоявшиеся отношения в образовательном пространстве, благодаря его открытости, приходят в противоречие с изменившимися социально экономическими условиями, что приводит к развитию неустойчивости, появлению образовательных новаций, накоплению множества образовательных программ.
Дальнейшее накопление новых образовательных программ приводит к разрушению устоявшегося прежнего порядка в отношениях между субъектами образовательного процесса, генерации неустойчивости. С точки зрения синергетического подхода рост неустойчивости необходим для перевода системы образовательного пространства в новое состояние. Этот рост может иметь не только стихийный, но и управляемый характер [24, 44, 53, 95]. Управление ростом неустойчивости происходит благодаря условиям, созданным системой управления образовательным пространством для эскалации неупорядоченного состояния, роста энтропии в системе отношений в образовательном пространстве, как между субъектами разных образовательных программ, так и в отношениях к самому многообразию этих программ. Благодаря этим условиям, демократизации системы управления происходит также эскалация многообразия форм и содержания деятельности учителя, многообразия потребностей учеников в разнообразных образовательных программах и разнообразия отношений к этому многообразию [41, 49,165].
Уровень 2 - структурирование, рост упорядоченности, начало периода устойчивого развития. Прежде всего, это организация внеурочной учебной работы, когда реализация различных форм учебной деятельности за рамками урока объединяется единой образовательной программой, а деятельность педагогов определенным образом координируется.
На этом уровне в образовательной среде возрастает определенность в отношениях к возникающим образовательным программам, благодаря условиям (организационным, кадровым, финансовым), создаваемым системой управления образовательным пространством, стимулированию возникновения и осуществления новых образовательных программ.
Уровень 3 - достижение определенного предела упорядоченности, период устойчивого развития.
Этот уровень предполагает сочетание основного и внеурочного образования, их организационное и содержательное единство в учебно-воспитательном процессе школы. Учебная работа на этом этапе строится с учетом концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом. Педагоги, осуществляющие внеурочное образование, объединены в определенное структурное подразделение в рамках школы. Их деятельность координируется, строится на единых методологических и дидактических принципах [152, 154].
В образовательной среде формируется устойчивое отношение к сложившейся новой образовательной программе. Благодаря системе управления образовательным пространством создаются условия для взаимодействия разных образовательных программ, повышения меры упорядоченности системы образовательного пространства. При этом в качестве управленческого решения важно сохранить определенную степень многообразия, чтобы стимулировать упорядоченность системы образовательного пространства (в силу его открытости) к выходу за собственные пределы, к выходу за собственные пределы, к переходу на новый этап развития. Это многообразие обеспечит сохранение темпов инновационной деятельности, соответствующих темпам изменения социальных условий, создаст своеобразную альтернативу складывающемуся порядку. Это вновь приведет к их противоречию, возникновению неустойчивости и повторению всего цикла.
