Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации системы исследовательской деятельности старшеклассников 3
1.1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников 13
1.2. Развитие самоорганизации как одна из основных целей организации исследовательской деятельности старшеклассников 38
1.3. Региональная система исследовательской деятельности как фактор развития самоорганизации старшеклассников 50
1.4. Критерии и показатели эффективности организации исследовательской деятельности старшеклассников 70
Глава 2. Содержание и результаты опытно - экспериментальной работы по созданию педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников 84
2.1. Педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников 84
2.2. Состояние и проблемы организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников (на примере Республики Карелия) 97
2.3. Пути реализации условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников (школьный и муниципальный уровни) 111
2.4. Пути реализации условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников (республиканский уровень) 126
2.5. Оценка эффективности реализации педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников 139
Заключение 156
Список литературы 159
Приложения 178
- Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников
- Развитие самоорганизации как одна из основных целей организации исследовательской деятельности старшеклассников
- Педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников
- Состояние и проблемы организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников (на примере Республики Карелия)
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования: В настоящее время реализуются приоритетные направления развития образования [113], которые предполагают решение ряда задач. Одной из них является задача достижения нового, современного качества образования, т.е. ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и творческих способностей. Перед школой ставится задача формирования системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Сегодняшние школьные учебники чрезвычайно насыщены научными фактами, но сам по себе научный дискурс не меняет репродуктивную систему обучения и часто не затрагивает реальной жизни школьника. Воспринимая в школе преимущественно только знания, выпускник обладает недостаточно развитым умением применять знания. Ситуация меняется, когда в познавательной практике школьников появляется исследовательская деятельность. Занятия исследовательской деятельностью делают возможным включение методов, свойственных науке, в обыденное познание.
Общая тенденция развития современного материального и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Поэтому исследовательская деятельность в современном мире рассматриваются не как узкоспециализированная деятельность, а исследовательские умения - не как умения, характерные для небольшой профессиональной группы научных работников. Это - неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Подготовка школьника к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится одной из важнейших задач современного образования.
Занятия исследованием дают возможность осознать значение самоорганизации в жизни, развить умения и навыки, конструирующие способность к самооргани зации, которая является фактором, способствующим творческому саморазвитию личности (В.И. Андреев, И.А. Бердникова, Г.Б. Шишова). К таким умениям относятся: умение принимать решение в пользу какой-либо цели; планировать конкретные шаги; выдвигать гипотезу; выбирать оптимальный способ решения проблемы; действовать на основе понимания, с определенным намерением, осознавая последствия, логически последовательно; при неудаче анализировать причины, критически перепроверять.
Проблемам исследовательского поведения посвящены труды Д. Берлайн, А.В. Запорожца, И.И. Ильясова, А.И. Савенкова, А.Н. Поддъякова, X. Хекхаузена и др. Теоретические вопросы исследовательского обучения и исследовательского метода в обучении широко представлены в работах П.П. Блонского, Б.В. Всесвятского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, И.Я. Лернера, Б.Е. Райкова, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и др. Однако наличие этих и других исследований не привело на практике к активному использованию исследовательского метода. Одна из причин, на наш взгляд, состоит в том, что полноценное исследование практически невозможно вместить только во временные рамки традиционного урока. В старших классах необходимо введение исследовательской деятельности и во внеурочное время.
Вопросам исследовательской деятельности школьников в современной педагогической науке посвящены труды И.И. Ильясова, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.Н. Поддъякова, И.В.Усачева и некоторых других. Среди исследователей нет единства в понимании и трактовке основных понятий и положений теории исследовательской деятельности школьников. Нет такого единства и среди учителей. Анализ практики организации исследовательской деятельности учащихся в последние годы показывает наличие проблем в этой области. В учебниках по педагогике для студентов вузов и в современных педагогических словарях термин «исследовательская деятельность» не встречается. Статьи в сборниках научных трудов и в перио дическои печати, посвященные исследовательской деятельности школьников, часто содержат лишь описание опыта отдельных учителей или учебных заведений.
Анализ педагогической литературы и практики организации исследовательской деятельности позволил нам выделить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
• между требованием общества к выпускнику школы как человеку обладающему умением самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы и реальной педагогической практикой, направленной в основном на организацию усвоения знаний;
• между признанием необходимости введения исследовательской деятельности в массовую школьную практику и недостаточной разработанностью условий организации этой деятельности;
• между необходимостью массовой включенности школьных учителей в процесс организации и руководства исследовательской деятельностью старшеклассников и недостаточным уровнем их методологической и организационной подготовки;
• между необходимостью организации системы исследовательской деятельности старшеклассников и существующей разрозненной практической деятельностью некоторых учителей, неадекватными формами управления, несогласованностью действий участников данного процесса деятельности.
На их разрешение направлено наше исследование. Начиная исследование, мы рассматривали исследовательскую деятельность старшеклассников в системе школа-вуз. В ходе работы выяснилось, что условие наличия взаимодействия школы и вуза не является обязательным при организации исследовательской деятельности. Первоначально наша гипотеза строилась на предположении о непосредственном влиянии исследовательской деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников. В ходе опытно-экспериментальной работы наша гипотеза менялась. Мы установили, что исследовательская деятельность старшеклассников влияет
на осознанный выбор профессии, но не прямо, а косвенно, вследствие повышения уровня самоорганизации.
Таким образом, выявлена проблема: существующая организация исследовательской деятельности школьников не обеспечивает ее введение в массовую школьную практику. Необходимо выявить, при каких педагогических условиях такое введение может быть успешным.
Выявленная проблема, потребность педагогической практики с одной стороны, недостаточная разработанность вопросов организации исследовательской деятельности старшеклассников с другой стороны, обусловили выбор темы диссертации «Педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников».
Объект исследования: организация исследовательской деятельности старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические условия организации системы исследовательской деятельности старшеклассников в регионе.
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий организации региональной системы ис-" следовательской деятельности старшеклассников.
Гипотеза: реализация региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников будет эффективна при соблюдении следующих педагогических условий ее организации:
• становление самоорганизации школьников является интегрирующей педагогической целью организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников и осознается субъектами этой системы;
• структура региональной системы исследовательской деятельности является многоуровневой, обеспечивающей преемственность организации и управления исследовательской деятельностью на всех уровнях системы;
• элементы региональной системы исследовательской деятельности (научные соревнования школьников, организация исследовательской деятельности в школах и учреждениях дополнительного образования республики, информационная поддержка и методическое обеспечение) взаимосвязаны и являются подсистемами;
• преимущественное осуществление научно-педагогического руководства школьными учителями долговременной исследовательской деятельностью старшеклассников обеспечивает возможность введение исследовательской деятельности в массовую школьную практику региона.
Задачи исследования;
1. Теоретически обосновать значения исследовательской деятельности старшеклассников в образовательном процессе.
2. Обосновать становления самоорганизации как одной из основных педагогических целей организации исследовательской деятельности старшеклассников.
3. Разработать модель региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников.
4. Выявить и обосновать педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников и определение путей их реализации.
5. Определить критерии оценки эффективности реализации выявленных условий.
6. Определить эффективность реализации условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников.
Методы исследования;
• анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования;
• наблюдения за деятельностью педагогов и учеников в процессе исследовательской деятельности;
• анализ опыта работы школ Карелии и других регионов России по организации и осуществлению исследовательской деятельности старшеклассников;
• анкетирование студентов, учителей и учащихся школ;
• моделирование;
• математические методы обработки и анализа данных;
• опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили:
• Системный подход (П. К. Анохин; В. Г. Афанасьев; Л. Берталанфи; Н.В. Кузьмина; В.Н. Садовский и др.);
• Личностный подход (К.А. Абульханова, И.С. Кон, А. Маслоу, А.В. Муд-рик, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
• Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин и др.);
• Синергетический подход (В. В. Василькова, В. С. Капустин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Лапина, И. Пригожий, Г. Хакен и др.).
Научно-теоретической основой исследования являются:
• Труды по проблемам исследовательского поведения (Д. Берлайн, И.И. Ильясов, А.И. Савенков, А.Н. Поддъяков, Д. Фейн, М. Филоник, X. Хекхаузеп
и др.);
• Труды по проблемам исследовательского обучения (П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, СТ. Шацкий и др.);
• Труды по проблемам исследовательской деятельности школьников (И.И. Ильясов, А.О. Карпов, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Е.П Тарасова, М.М. Фирсова, Л.Ф. Фомина, А.В. Хуторской, и др.);
• Труды по проблемам самоорганизации учебной деятельности (В. Граф, И. И. Ильясов, А. Д. Ишков, В. Н. Компаниченко, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков и др.)
• Исследования в области системного анализа (В. Г. Афанасьев, Л. Берта-ланфи, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, А. Раппорт, В. Д. Шадриков и др.);
• Исследования в области теории управления (В. М. Глушков, А. И. Китов, М. Марков, А. Л. Свеницкий, В. А. Трапезников, С. Янг и др.), в том числе в образовании (Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник, С. Г. Спасибенко, К. М. Ушаков, А. В. Филиппов, Т. И. Шамова, Л. Шипилина, В. А. Якунин и др.).
База опытно-экспериментальной работы: Университетский лицей г. Петрозаводска, Координационный центр программы «Шаг в будущее» по Карелии, полисистемный образовательный округ «Октябрьский», Республиканская школьная академия для одаренных детей.
Основные этапы организации исследования:
На первом этапе (1999 - 2002 г.г.) проводился анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялась рабочая гипотеза, разрабатывалась схема опытно - экспериментальной работы, апробировались способы организации исследовательской деятельности старшеклассников.
На втором этапе (2002 - 2004 г.г.) параллельно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы проводилась опытно - экспериментальная работа по организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников.
На третьем этапе (2004 - 2005 г.г.) осуществлялись обработка, анализ, систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка гипотезы исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников, создании на их основе модели этой системы, которая
обеспечивает введение исследовательской деятельности в массовую школьную практику и индивидуально-личностное развитие школьников.
Теоретическая значимость исследования проявляется в следующем: выявлены особенности научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности применительно к школьникам, обосновано становление самоорганизации как одной из основных педагогических целей организации исследовательской деятельности старшеклассников и интегрирующей цели организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников, разработана модель региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников, предложены пути реализации педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников, обоснованы критерии и показатели эффективности разработанной системы, предложены соответствующие диагностические материалы.
Практическая значимость исследования: модель региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников может быть адаптирована и реализована в регионах РФ; разработанные педагогические условия организации исследовательской деятельности старшеклассников в общеобразовательном учреждении (как части региональной системы) реализуются в Университетском лицее г. Петрозаводска и могут быть использованы в школах и других образовательных учреждениях; материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, при обучении студентов педагогических факультетов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью развития самоорганизации в массовой практике исследовательской деятельности старшеклассников.
2. Многоуровневая структура региональной системы обеспечивает преемственность организации и управления исследовательской деятельностью школьников.
3. Элементы региональной системы исследовательской деятельности (научные соревнования школьников, организация исследовательской деятельности в школах и учреждениях дополнительного образования региона, информационная поддержка и методическое обеспечение) взаимосвязаны и являются подсистемами.
4. Преимущественное осуществление научно-педагогического руководства школьными учителями долговременной исследовательской деятельностью старшеклассников обеспечивает возможность введения исследовательской деятельности в массовую школьную практику региона.
5. Выявление результативности функционирования региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников осуществляется при помощи двух групп критериев: индивидуально-личностного развития и управленческого характера.
Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлена методологической основой и теоретической базой выполненного исследования; репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в течение 7 лет в организации опытно - экспериментальной работы; апробацией экспериментальных материалов в школах города Петрозаводска и в работе Координационного центра программы «Шаг в будущее» по Карелии.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались:
• на педагогических совещаниях и научно-методических семинарах в Университетском лицее г. Петрозаводска; на научно-методических семинарах образовательного полисистемного округа «Октябрьский»; на совещаниях в Центре развития
образования г. Петрозаводска и в Министерстве образования и по делам молодежи Республики Карелия; на научно-методических семинарах учителей республики, обучающихся на факультете повышения квалификации ПетрГУ; на педагогических совещаниях преподавателей и работников учреждений дополнительного образования республики; на круглых столах для учителей - научных руководителей школь- ных исследований;
• на научно-теоретических и практических конференциях и семинарах: международная научно-практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (г. Ростов-на-Дону, 2000 г.), международная научно-методическая конференция «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999г., 2003г.), научно-методический семинар «Наука в школе» (г. Москва, 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004г., 2005г.); в публикациях автора.
Разработанная региональная система исследовательской деятельности стар-шеклассников внедрена в Республике Карелия; материал исследования используются на занятиях со студентами математического факультета Петрозаводского государственного университета. Результаты апробации положительные.
Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников
В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». В данном параграфе проводится анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуется, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.
Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь - просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» [135, с.47].
Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[200, с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.
А.И. Савенков в своих трудах [173, 174] использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» [174, с. 175], рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [174]. По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.
А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» [92, с.13]. По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.
А.В.Леонтович в своих работах [88-96] утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» [90, с. 42].
В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова[119, 120,123, 124, 203, 192] термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация
подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.
Л. Ф. Фомина [203] под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных, связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению пред-профессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.
Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» [192, с. 39].
А. О. Карпов в своих исследованиях [64-68] одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» [67, с.5]. В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа [66]. Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» [64]. Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» [67, с.7]. Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным [66, с. 4].
Развитие самоорганизации как одна из основных целей организации исследовательской деятельности старшеклассников
Как мы отметили в предыдущем параграфе, все исследователи считают, что главная цель исследовательской деятельности старшеклассников - развитие их личности. Вместе с тем, в вопросе о влиянии исследовательской деятельности на разные стороны индивидуально-личностного развития учащихся у ученых нет единого мнения.
А.В.Леонтович утверждает, что цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся навыка исследования как способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний [92].
Основной целью исследовательской деятельности, по мнению В. И. Борзен-ко и А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире [119, 125].
Л. Ф. Фомина видит цель исследовательской деятельности учащихся в развитии интереса, расширении и актуализации знаний по предметам школьной программы; создании предпосылок для развития научного образа мышления; освоении творческого подхода к любому виду деятельности; формировании установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; профессиональном самоопределении детей; содержательной организации свободного времени [203].
E. В. Титов рассматривает цель исследовательской деятельности учащихся в развитии познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению [192].
А. О. Карпов [64-68] видит цель исследовательской деятельности школьников в профессиональном самоопределении. Его мнение разделяют: Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, 3. А. Туманова [49, 117, 138, 194 ].
Мы согласны с тем, что исследовательская деятельность старшеклассников влияет на развитие перечисленных умений, способностей и качеств. Однако остается открытым вопрос, является ли это влияние непосредственным. В работах исследователей ответ на этот вопрос нами не найден. Как видно из приведенных выше мнений, многие считают, что исследовательская деятельность старшеклассников влияет на профессиональное самоопределение личности непосредственно. Наша первоначальная гипотеза также была связана с данным мнением. Однако в ходе работы мы убедились, что исследовательская деятельность старшеклассников оказывает влияние на профессиональное самоопределение, но лишь опосредованное. У школьников, занимающихся исследованиями, прежде всего повышается уровень самоорганизации, вследствие чего они подходят к профессиональному выбору осознаннее. В нашем исследовании мы анализируем влияние исследовательской деятельности на самоорганизацию старшеклассников и считаем ее одной из основных целей исследовательской деятельности. Обоснуем нашу точку зрения.
Вначале проведем анализ содержания понятия «самоорганизация». В словаре по педагогике термин «самоорганизация» трактуется как «деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, которые проявляются в
целеустремлённости, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга» [185, с.683].
Первым в нашей стране в XX веке термин «самоорганизация» применил А.Макаренко в своей статье «Через труд и самоорганизацию — к новой жизни!» в 1925 году, но тогда этот термин означал не комплексное понятие личностной самоактивности, а самоуправление коллектива [106].
Исследователи проблем синергетики В. В. Василькова, В. С. Капустин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Лапина, И. Пригожий, Г. Хакен и др. [12,25, 26, 51, 63, 72, 85, 132, 146, 168, 169, 205, 206] определяют самоорганизацию как процесс самопроизвольного возникновения в открытых сильно неравновесных системах новых структур, как правило, обладающих более высокой сложностью и большей энергией, чем старые. Аналогично трактуют этот термин С. С. Амирова, О. Астафьева, М.Т. Громкова, Л. Я. Зорина, СВ. Кульневич, С. Г. Спасибенко и некоторые другие [9, 12, 38, 52, 75, 81, 82, 156, 158, 187, 212, 222], говоря, что самоорганизация -это свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. Все упомянутые выше исследователи подчеркивают, что особого внимания заслуживает то, что в самоорганизующихся системах основной фактор развития — внутренний. Самоорганизация, как обязательное условие развития, не может быть навязана системе извне. Однако она инициируется внешними воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими. Мы разделяем мнение СВ. Кульневич, что воспитание может быть рассмотрено как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивация, рефлексия, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Разделяя идеи синергетики, Н.К. Аверин определяет самоорганизацию как «целостный способ развития и совершенствования личности в человеке...и универсальную форму бытия природы в целом, и прежде всего человека в ней» [2].
В нашем исследовании под самоорганизацией мы понимаем «показатель личной зрелости человека, интегральную совокупность природных и социально приобретенных свойств человека, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в организации деятельности, поведения» [215, с.22]. В таком же контексте термин «самоорганизация» используют В. Граф, И. И. Ильясов, А. Д. Ишков, В. Н. Компаниченко, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Г. С. Сухобская, В. Д. Шадриков и некоторые другие [36, 55-59, 60-62, 74, 83, 101-103, 112, 177, 182, 197, 204, 207, 208, 211, 216, 223]. В самоорганизации выделяют следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция [45, 78, 129, 153,170,204,211].
Целеполагание характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей, уровень осознанности у человека данных процессов. Развитое целеполагание означает умение самостоятельно выдвигать цели, осознанно организовать свою деятельность, при этом, цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью. Человек с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумываться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятель но. Его цели плохо проработаны, малореалистичны, подвержены частой смене. Анализ ситуации характеризует индивидуальные особенности выявления и анализа человеком значимых внешних и внутренних условий достижения целей, степень их осознанности и адекватности. Умение анализировать ситуации это -способность выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что позволяет определять направления деятельности и его этапы в соответствии с принятыми целями. Неумение выделить значимые условия достижения поставленной цели, как правило, не позволяет разработать реалистичную программу действий.
Планирование характеризует индивидуальные особенности планирования человеком своей деятельности. Высокий уровень планирования проявляется о том, что человек способен самостоятельно разрабатывать развернутые и детализированные планы (модели) своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Создаваемые планы отличаются иерархичностью и глубиной проработки. Люди с низким уровнем планирования не умеют продумывать последовательность своих действий, они не могут самостоятельно сформировать план своей деятельности, двигаются путем проб и ошибок.
Самоконтроль характеризует индивидуальные особенности контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Высокий уровень развития самоконтроля свидетельствует о внимательности человека, сформированности критериев оценки достижения конечной и промежуточных целей, адекватности контроля выполняемой деятельности. При низком самоконтроле человек не замечает своих ошибок и рассогласования полученных результатов с целью деятельности, некритичен к своим действиям, критерии оценки достижения целей недостаточно устойчивы.
Педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников
Для определения педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников, во-первых, мы использовали результаты анализа теоретических основ организации системы исследовательской деятельности старшеклассников, приведенные в первой главе. Во-вторых, мы проанализировали состояние исследовательской деятельности старшеклассников в республике на момент начала нашего исследования и провели диагностический эксперимент по определению готовности учителей и старшеклассников к созданию педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности (см. параграф 2.2 второй главы). В результате этой работы нами сформулированы следующие педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности:
становление самоорганизации является интегрирующей педагогической целью организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников и осознается субъектами этой системы;
структура региональной системы исследовательской деятельности является многоуровневой, обеспечивающей преемственность организации и управления исследовательской деятельностью на всех уровнях системы;
элементы региональной системы исследовательской деятельности: научные соревнования школьников, организация исследовательской деятельности в школах и учреждениях дополнительного образования республики, информационная поддержка и методическое обеспечение взаимосвязаны и являются подсистемами;
преимущественное осуществление научно-педагогического руководства школьными учителями долговременной исследовательской деятельностью старшеклассников обеспечивает возможность введение исследовательской деятельности в массовую школьную практику региона.
Обоснуем необходимость и содержание сформулированных педагогических условий. Первое из них: становление самоорганизации является интегрирующей педагогической целью организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников и осознается субъектами этой системы. Из анализа литературных источников (см. 1 первой главы) и результатов констатирующего этапа нашего эксперимента (см. 2 второй главы) мы сделали вывод об отсутствии единства в понимании цели исследовательской деятельности старшеклассников, как среди исследователей, так и среди практиков. Для создания системы исследовательской деятельности необходимо наличие такого ведущего фактора социальных систем, как цель. Причем, она должна быть принимаемой и осознаваемой субъектами системы. Старшеклассники и педагоги могут иметь свои частные цели исследовательской деятельности: формирование способности самостоятельно осваивать новые способы деятельности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизацию личностной позиции, возможность научить добывать необходимые в данный период жизнедеятельности знания, подготовка к продолжению образования и т. д. Однако должна быть объединяющая всех: управленцев, организаторов, молодых исследователей и их научных руководителей - ведущая цель. Это необходимо для преодоления проблемы разрозненности в деятельности всех ее субъектов. Нами обосновано развитие самоорганизации как одной из основных целей организации исследовательской деятельности старшеклассников (см. 2 первой главы). Исходя из этого, мы определяем развитие самоорганизации и как цель организации региональной системы исследовательской деятельности.
Перейдем к следующему условию. Структура региональной системы исследовательской деятельности является многоуровневой, обеспечивающей преемственность организации и управления исследовательской деятельностью на всех уровнях системы. Каждая система имеет определенную структуру, то есть способ объединения и взаимосвязи элементов. В нашем исследовании из множества различных типов структур нами выбрана многоуровневая. Данная структура означает сходство основных элементов структурных составляющих системы, то есть структурных элементов каждого уровня. Уровни системы определены по территориальному признаку с учетом региональной схемы управления образованием. Результаты констатирующего этапа нашего эксперимента (см. 2 второй главы) свидетельствуют об отсутствии централизованного управления существующей разрозненной практической деятельностью школ, учреждений дополнительного образования, некоторых отдельных учителей республики Карелия по организации и осуществлению исследовательской деятельности старшеклассников. На каждом уровне системы (школьном, муниципальном, республиканском) есть свои органы .управления образованием. В региональной системе организации исследовательской деятельности они являются субъектами управления, поэтому многоуровневая структура позволяет, используя имеющиеся схемы управления, осуществлять управление региональной системой. Многоуровневая структура региональной системы обеспечивает включенность исследовательской деятельности каждого конкретного ученика в общую систему исследовательской деятельности в школе, городе, районе и республике, которые, в свою очередь, рассматриваются как подсистемы. Школьная система является подсистемой относительно муниципальной, а муниципальная является подсистемой для республиканской, выступающей для первых двух системой более высокого уровня. При этом первые два уровня являются не только структурными частями, но и рассматриваются как целое. Многоуровневая структура позволяет поддерживать такие качества педагогических систем как динамичность и открытость через возможность:
наращивать систему, включая любое количество элементов (школ и учреждений дополнительного образования);
в случае необходимости оперативно перестраивать алгоритм регулирования взаимосвязей и взаимоотношений элементов системы, субъектов управления и деятельности.
Состояние и проблемы организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников (на примере Республики Карелия)
Мы проанализировали состояние исследовательской деятельности старшеклассников в республике на момент начала нашего исследования и провели диагностический эксперимент по определению готовности учителей и старшеклассников к созданию педагогических условий организации региональной системы исследовательской деятельности. Изложим результаты анализа.
В республике (по российской традиции, о которой мы уже говорили) центрами исследовательской деятельности школьников до недавнего времени были в основном учреждения дополнительного образования. Большой опыт накоплен педагогами Республиканского детского эколого-биологического центра, Дворца творчества детей и юношества, Республиканского центра технического творчества, Детского туристического центра и некоторых других. В школах велись только единичные исследования под руководством редких учителей - энтузиастов. В республике проводились ежегодные выставки научно-технического творчества молодежи. Сейчас сложно судить о том, на сколько они соответствовали заявленному названию «научные». Судя по информации, полученной в результате бесед с некоторыми участниками выставок тех лет, деятельность, результаты которой представлялись на выставках, можно отнести к проектной. Она далеко не всегда носила характер исследовательской, а тем более научной.
С начала 90-х годов исследовательская деятельность школьников начала активизироваться в общеобразовательных школах Карелии. В 1995-1996 учебном году в Петрозаводске была проведена первая городская открытая научная конференция школьников. Термин «открытая конференция» означает, что участвовать могли не только учащиеся школ города Петрозаводска, но и школ районов республики. В 1997 году в республике был создан Координационный центр (КЦ) программы «Шаг в будущее» по Карелии, который стал пропагандировать исследовательскую деятельность и участвовать в организации и проведении научных конференций школьников. Первые два года его базовой организацией был Университетский лицей г. Петрозаводска. С 1999 года базовой организацией КЦ непосредственно является Петрозаводский государственный университет.
Вторая городская конференция состоялась в марте 1997 года, и проходила она уже под эгидой программы «Шаг в будущее». Такие же конференции проводились и в последующие два года. Как и первая, они все имели статус открытых городских конференций. Впервые отдельно городская и республиканская конференции прошли в 1999-2000 учебном году. Конференция - самая распространенная форма подведения итогов исследовательской деятельности старшеклассников. В нашем исследовании мы выяснили, что она не в полной мере удовлетворяла общественным запросам. Мы опросили некоторых участников конференций (старшеклассников, их научных руководителей и членов жюри). Оказалось, что тематика школьных исследований шире предлагаемого организаторами перечня названий секций. Особенно остро проблема проявлялась в случае, когда исследование проводилось на стыке нескольких наук. Мы столкнулись с ситуациями, в которых работы такого характера снимали с участия в конференции или заслушивали лишь вне конкурса, объясняя это несоответствием их тематике секции и некомпетентностью данного состава жюри в одной из областей исследования.
В 1999 и в 2000 годах были проведены региональные телеконференции молодых исследователей "Шаг в будущее". Одной из главных целей телеконференции был назван отбор кандидатур к участию в региональной научной конференции молодых исследователей республики Карелия "Шаг в будущее". Данная форма подведения итогов исследовательской деятельности старшеклассников не получила поддержки среди педагогов и школьников. В первой телеконференции участвовало около 60 человек, во второй - 27. На третью подали заявки лишь 8 претендентов, и телеконференция не состоялась.
Идея применения исследовательской деятельности в практике обучения в лицее принадлежит ее директору Н.В. Пекарчик [195, 196]. В 1995 году по ее инициативе Университетский лицей первым в Карелии включился в реализацию программы «Шаг в будущее». В практику обучения была введена новая форма организации познавательной деятельности для учеников 10-11 классов, получившая название «Курсовая работа», видимо по аналогии с вузовской формой обучения. Предполагалось, что учащиеся должны были заниматься исследовательской деятельностью, а результаты представлять в виде защиты курсовой работы. Наиболее способные ученики, проявляющие творческую активность в познавательной деятельности, занимались исследованиями под руководством преподавателей вузов (в основном Петрозаводского государственного университета). Создавались довольно удачные системы взаимодействия «наставник - ученик». В основном именно эти школьники получали интересные результаты своей деятельности, представляли их на конференциях городского и республиканского уровня, лучшие из них - на Российском уровне. Работами остальных школьников (это подавляющее большинство) руководили учителя лицея. Для всех учителей это была новая сторона приложения их профессиональных умений. В педагогических вузах будущих учителей специально не готовят к руководству исследовательской работой школьников. Знания и опыт приобретались одновременно. Среди учителей не было единства во мнении о том, что понимается под «Курсовой работой», что можно назвать исследованием, а что нельзя, для чего необходима исследовательская деятельность в школе. Мы изучили и проанализировали некоторые курсовые работы лицеистов за 1997-1998 и 1998-1999 учебные годы. Более 50% работ носили не исследовательский, а реферативный характер. Иногда встречались и такие, где можно было увидеть только переписанные отрывки из первоисточника. В работах исследовательского характера не всегда прослеживались этапы исследования, часто отсутствовала гипотеза, выводы, редко были четко сформулированы цель и задачи. Проблемы, существовавшие в организации и осуществлении ИД в лицее, не были специфическими лишь для этой школы. Подобные проблемы возникали в разных образовательных учреждениях страны, о чем свидетельствуют их многочисленные обсуждения в частности на Всероссийском ежегодном научно-методическом семинаре «Наука в школе», проводимом в Москве в МГТУ им. Баумана в рамках программы «Шаг в будущее». Участники семинара - учителя, научные работники, преподаватели вузов, специалисты из разных регионов нашей страны, заинтересованные в развитии исследовательской деятельности школьников. Мы впервые участвовали в работе такого семинара в 2000 году. Главное отличие организации исследовательской деятельности в Университетском лицея было в том, что предлагалось заниматься этим видом деятельности всем старшеклассникам. В подавляющем большинстве других школ страны исследованиями заняты лишь школьники, являющиеся членами научных обществ учащихся. Каждый старшеклассник лицея имел возможность представить свою работу на лицейских, городских, республиканских конференциях. Лучшие работы публиковались в сборниках трудов лицеистов «Сова». Приведем некоторые количественные данные, характеризующие состояние исследовательской деятельности в Университетском лицее на тот период времени. В таблице 5 представлена динамика участия старшеклассников Университетского лицея в некоторых конференциях с 1998 по 2001 год.
