Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная ориентация учащихся в системе общего среднего образования Франции 13
1.1. Анализ становления и развития французской общей средней школы и её роли в профессиональной ориентации учащихся 14
1.2. Содержание и организация взаимодействия учебной и профессиональной ориентации в современной общей средней школе Франции 35
1.3. Становление и развитие системы государственных служб профессиональной ориентации французских учащихся 58
1.4. Развитие концептуальных основ профессиональной ориентации 73
Выводы по главе 1 100
Глава 2. Содержание и организация внутришкольной профессиональной ориентации учащихся французской общей средней школы 103
2.1. Анализ содержания профориентационных программ и деятельности субъектов профессиональной ориентации 104
2.2. Организация внутришкольной профессиональной ориентации во французских коллежах и лицеях 130
2.3. Анализ возможностей использования опыта профессиональной ориентации учащихся Франции в отечественном образовании 153
Выводы по главе 2 166
Заключение 169
Список литературы 179
Приложения 190
- Анализ становления и развития французской общей средней школы и её роли в профессиональной ориентации учащихся
- Содержание и организация взаимодействия учебной и профессиональной ориентации в современной общей средней школе Франции
- Анализ содержания профориентационных программ и деятельности субъектов профессиональной ориентации
- Организация внутришкольной профессиональной ориентации во французских коллежах и лицеях
Введение к работе
Немаловажное значение приобретает изучение зарубежного опыта теории и практики профессиональной ориентации учащихся средних школ, и, в частности Франции, где с середины 70-х годов XX века создана целостная научно-практическая система подготовки учащихся к выбору профессии, а прак-
4 тика организации профильного обучения имеет более чем вековой опыт. Несмотря на разработанную достаточно солидную теоретическую и практическую базу, профориентация остается актуальной проблемой системы образования Франции, что объясняется многообразием учебных профилей, их преемственностью с направлениями среднего и высшего профессионального образования. От французских учащихся требуется умение ориентироваться в мире профессий, предлагаемых путях образовательной подготовки,, основанное на знании своих интересов, склонностей, возможностей, потребностей современного рынка труда. Об актуальности проблем профессиональной ориентации свидетельствует и образовательная реформа («sur I'avenir de l'ecole») 2005 года, которая определила данную область в числе приоритетных направлений развития! системы образования Франции.
Научная разработанность проблемы. В отечественной педагогике накопился значительный научный потенциал в области профессиональной ориентации учащихся. Методологические основы профориентационной деятельности представлены в трудах К.А.Абульхановой-Славской, В1. А.Бодрова-. В.Е.Гав-рилова; НіФ.Гейжан, Е.И.Головахи, Л.А.Иовайши, Е.А.Климова, А.В: Мордовской, В.А.Полякова, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, Г.В.Резапкиной, В'.А. Сластенина, А.П.Чернявской, Н.Н. Чистякова, С.Н.Чистяковой, И.К.Шамсут-диновой:
Теория и практика образованиягФранции, и в частности профессиональная ориентация, неоднократно становились объектом исследования отечественных педагогов. В' трудах Б.Л.Вульфсона, А.Н'.Джуринского, З.Н.Мальковой, Н.Д. Никандрова, исследованиях Е.Б.Лысовой, Е.Я.Ореховой, В.Н.Пилецкого подробно проанализировано содержание реформ средней школы. Отдельным проблемам обучения посвящены работы Т.Г.Ковалёвой, И.Ф. Крыловой, Е.Н.Кузьминой, Т.Н.Пуцыкиной. Организация обучения во французских школах рассмотрена в работах В.М.Вдовенко, С.А.Друмова, Н.И.Ремизовой;, З.А.Саповой, С.Н.Соловейчик, А.Н.Шведовой, В.Е. Шевцова. Оригинальные аспекты содержания обучения отражены в исследованиях Е.К.Арифовой, А.Н-Литвиновой.
Непосредственно вопросам профессиональной ориентации учащихся французской средней школы посвящены диссертации С.В.Дармодехина (1973), В.В.Тищенко (1990), В.В.Вдовенко (1992), Г.А.Кутеповой (1999), а также статьи Н.В.Михайлова (1977), С.И.Змеева (1980), Н.В.Варачева (1984), C.G. Грин-шпуна (2004).
В исследованиях С.В.Дармодехина, В.В.Тищенко профессиональная ориентация рассмотрена во взаимосвязи с учебной. В.В.Вдовенко выявлена преемственность среднего и высшего образования во Франции, особенности профильного, обучения и бакалавриата. В статье С.И.Змеева освещена проблема селективной природы учебной и профессиональной ориентации. Н.В.Варачевым установлена специфика деятельности школьного совета по ориентации и советника по ориентации. Организация профориентационной работы во французских коллежах и лицеях представлена в статье Н.В.Михайлова.
В работах последних лет отражены такие аспекты профориентационной деятельности как: взаимодействие учебной и профессиональной ориентации (Г.А.Кутепова); создание государственных служб (С.С.Гриншпун); её место в системе подготовки, отбора и ориентации французских учащихся для обучения в вузах (Г.А.Кутепова); особенности деятельности советников по ориентации-психологов(С.С.Гриншпун, Г.А.Кутепова). Вместе с тем, в отечественной педагогике нет достаточно целостного анализа современных содержательных и организационных основ профориенационной работы в средней школе Франции.
Таким образом, назревшая необходимость совершенствования профориентации в российской средней школе, вызванная, в том числе, введением профильного обучения, с одной стороны, и недостаточность исследований зарубежного опыта её содержания и организации (в частности, Франции) - с другой, определили актуальность выбора темы данного исследования.
Проблема исследования: каковы содержательные и организационные составляющие профессиональной ориентации учащихся общей средней школы Франции?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
і Объект исследования - система общего среднего образования Франции.
! Предмет исследования - содержание и организация профессиональной
ориентации учащихся общей средней школы Франции.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом в исследовании решались следующие задачи:
1. Охарактеризовать реформы среднего образования, определившие ха
рактер взаимодействия французской школы с миром труда; выявить направ
ления совершенствования профориентации в современных условиях.
' 2. Проанализировать исторические модели профессиональной ориента-
ции и её концептуальные основы, в том числе современные.
3. Выявить содержательные (нормативные, учебно-методические, программные) и организационные (структурные, технологические) основы профо-риентационной работы.
4. Определить возможности использования французского опыта профес-
1 сиональной ориентации учащихся в отечественном образовании.
Методологическую базу исследования составляют: общенаучный1 прин-
- цип объективности, реализуемый через логическое сопоставление различных
і,
источников; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического знания.
< Теоретическая база исследования:
- философские, психологические и педагогические положения теорий выбора профессии, профессионального самоопределения личности, профессии-ональной ориентации в трудах отечественных и французских ученых (П.И. Бабочкин, К.М.Гуревич, Е.А.Климов, О.Г.Носкова, ВіА.Поляков, Е.Ю. Пряжни-
1 кова, Н.С.Пряжников, Н.Н.Чистяков, С.Н.Чистякова, И.Г.Шамсутдинова, V.
} Cohen-Scaly, F. Decleau, P.Naville, M.Rechlin, G.Sinoir и др.);
'I - концепции профессиональной ориентации во французской педагогике
t (M.Bataille, A.Caroff, V.Cohen-Scaly, С. Delory-Momberger, F.Dubet, J.Fontegne,
J.Guichar, A.Leon, P.Naville, H.Pieron, G.Pineau, M.Rechlin, G.Sinoir);
7 - теоретические основы концепций дифференцированного обучения во французской школе (В.М.Вдовенко, Б.Л.Вульфсон, Т.Г.Ковалева, Г.А.Кутепо-ва, В.Я.Пилиповский, Т.Н.Пуцыкина, Н.И.Ремизова, А.Сапова, J.Capelle, Е. Labin, P.Langevin, Lapostolle, L.Legran, L.Seve, H.Wallon);
-основные положения системного подхода (А.Н.Аверьянов, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, З.А.Решетова, В.А. Сла-стенин, И.Г.Шамсутдинова, Э.Г.Юдин и др.).
- принципы отбора и структурирования содержания образования в трудах отечественных ученых (В.В.Краевский, М.М.Левина, Е.А.Леванова, B.C. Лед-нев, И.Я.Лернер, В.А. Ситаров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин и др.).
Источниковедческую базу исследования составляют публикации французских ученых (P.Alheit, M.Bataille, O.Caroff, V.Cohen-Scaly, F.Decleau, С. Delory-Momberger, P.Dominic, B.Dosien, F.Dubet, J.Guichar, G.Pineau, G. Simonar и др.); нормативные документы Министерства национального образования Франции; государственные профориентационные программы, учебно-методическая литература; материалы периодической печати Франции («EEnseignement technologique»; «Formation-emploi»; «Cahiers pedagogiques»; «Le Monde de E Education»; «Orientation scolaire et professionnelle»).
Методы исследования. Использовался комплекс методов: теоретический анализ педагогической, социологической, психологической литературы, нормативных документов; историографический; сравнительно-теоретический анализ концепций профориентации; сравнительный анализ профориентационных программ; обобщение зарубежного педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогике:
- введены в научный оборот понятия: «профессиональный проект» («pro-jet professionnel»), «метод чередования» («methode d'alternance»), «метод знакомства с профессиями» («methode de decouverte prodessionnelle»), «воспитание ориентации» («education а Г orientation»);
- раскрыта современная концепция «воспитания ориентации» («education
a l'orientation»): её цели (знакомство учащихся с экономическим и профессио
нальным окружением; самостоятельная идентификация ими препятствий в реа
лизации профессионального проекта; связь с ним смысла обучения), содержа
ние (знакомство учащихся с профессиями, путями профессиональной подго
товки и знание ими самих себя), принципы (непрерывности, когерентности,
коллективности, согласованности);
выявлены виды профориентации: внешкольная и внутришкольная, их содержание;
представлена классификация методов профессиональной ориентации (информирования, диагностических, профессионального консультирования).
Теоретическая значимость исследования:
проанализированы исторические модели (идеалистическая механистическая; технократическая; воспитательная) и концепции (диагностическая, воспитательная) профессиональной ориентации учащихся;
представлена структура системы государственных профориентационных служб;
- выявлено содержание: деятельности субъектов профессиональной ориен
тации (директор школы, главный преподаватель, школьный врач, социальный
педагог, советник по ориентации-психолог), профориентационных программ
коллежей и лицеев, учебно-методической литературы;
охарактеризована организация профессиональной ориентации по пяти педагогическим циклам (адаптации; основной; ориентации; определения; выпускной) и её особенности соответственно в каждом из них;
выявлена комплексность в организации профориентации, реализуемая в сочетании различных форм, методов и средств.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и особенности организационного обеспечения профориентационной работы во Франции в своей совокупности обогащают отечественную общую педагогику, её разделы
9 сравнительной педагогики и профориентации - целостной картиной системы профессиональной ориентации учащихся этой страны.
Практическая значимость исследования. Его результаты могут использоваться в: профориентационной работе учителей, школьных психологов, классных руководителей; разработке государственных образовательных программ по профориентации и методик их реализации; разработке спецкурса по сравнительной педагогике для студентов педагогических вузов. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Развитие профессиональной ориентации учащихся во Франции связано с её постепенной интеграцией в систему общего среднего образования и отражено в последовательной смене трех моделей: идеалистической механистической, технократической, воспитательной. Идеалистическая механистическая (20-е - 50-е г.г. XX века) имела основой диагностическую концепцию, согласно которой подбор профессии осуществлялся по окончании школы в соответствии с личностными характеристиками подростка. Технократическая (60-е — 70-е г.г. XX века) модель также основывалась на диагностической концепции, но ориентировалась не на подбор профессии учащемуся, а на его подготовку к профессиональному выбору при обучении в школе. Воспитательная (с конца 80-х г.г. XX века по настоящее время) имела основой воспитательную концепцию, предполагающую учащегося субъектом этого процесса и предусматривающую его непрерывное сопровождение и помощь в определении профессионального будущего. Согласно образовательной реформе 2005года, профессиональная ориентация является одним из приоритетных направлений развития системы образования.
2. Современная концепция «воспитания ориентации» («education а Г orientation») предусматривает формирование культуры выбора профессии и включает: знание профессий; знание себя; знание путей образовательной подготовки. Её реализация строится на принципах: непрерывности, когерентности, коллективности, согласованности. Непрерывность («demarche сопіїпие»)состош в оказании учащимся помощи при разработке профессионального проекта на
10 протяжении всего обучения; когерентностъ(«demarche coherente») - в соответствии профориентационной работы образовательной политике конкретного учебного округа; KonneKmiieHocmb(«demarche collective») - в интеграции воспитательных действий педагогического коллектива; coznacoeaHHocmb(«demarche concertee») - в скоординированности работы различных её субъектов.
3. Содержание и организация профессиональной ориентации представлены
взаимодействием двух её составляющих: внешкольной и внутришколъной. Со
держание внешкольной отражено в нормативных документах Министерства на
ционального образования (законах, декретах). Содержание внутришколъной - в
национальной программе и её дополнении к учебному предмету «Знакомство с
профессиями», введенного в коллежах в 2005 году; национальной «Годовой
программе воспитания ориентации» для лицеев; профориентационных про
граммах, разрабатываемых педагогическими коллективами коллежей на основе
национальных; учебно-методических пособиях. Содержание профессиональной
ориентации для коллежей сконцентрировано на знакомстве с профессиями и
осознании учащимися своих интересов, потребностей, склонностей, для лицеев
- на приобретении знаний о путях профессиональной подготовки и уточнении
уже имеющихся профессиональных представлений, что соответствует логике
постепенной дифференциации и профилизации обучения.
Программа для коллежа имеет целью повышение общекультурной подготовки учащихся в выборе профессии, национальная программа для лицеев сосредоточена на информировании о различных направлениях обучения в вузах, собственно школьные программы конкретизируют общий проект особенностями профессиональной среды, профессиональной деятельности, предприятий.
4. Организация внешкольной профессиональной ориентации выражена сис
темой государственных профориентационных служб различных уровней (на
ционального, академического, департаментского, местного): Национальным
Бюро информации по образованию и профессиям (ON1SEP); академической
службой информации' и ориентации; центрами информации и ориентации.
Внутришкольная представлена: её дифференциацией по образовательным сту-
пеням (коллеж, лицей) и в соответствии с педагогическими циклами (адаптации; центральным; ориентации; определения; выпускным); комплексным использованием и сочетанием различных методов, форм и средств.
5. Советники по ориентации-психологи - главные дипломированные специалисты в области профориентации. Они являются штатными сотрудниками Центров информации и ориентации, имеют независимую от школьной администрации позицию по принимаемым решениям и осуществляют взаимосвязь внешкольной и внутришкольной профориентации. Их внешкольная деятельность включает: установление сотрудничества с различными учреждениями и организациями (биржами труда, ассоциациями родителей; центрами профподготовки и др.); внутришкольнаяі - информирование учащихся о профессиях, учебных заведениях профессионального образования, условиях поступления в них, возможностях трудоустройства после окончания; участие в наборе-учащихся в некоторые профессиональные учебные заведения; присутствие на экзаменах и заседаниях школьного совета по ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на: научно-практической конференции «Проблемы допрофессионального (профильного) педагогического образования в современных условиях» (г.Москва, 2004); Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005» в МГУ им. М.В. Ломоносова (МГУ, г. Москва, 2005); научно-практической- конференции «Проблемы педагогического образования» (МПГУ, г.Москва, 2005); международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (МПГУ, г. Москва, 2006); внутривузовских научных сессиях Московского педагогического государственного университета (2005, 2006, 2007). Работа апробировалась также на методологическом семинаре кафедры педагогики высшей школы МПГУ, а также через публикации. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе доцентской педагогической практики на занятиях по предмету «Основы профориентологии».
12 Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Профессиональная-ориентация учащихся в системе общего среднего образования Франции» проанализированы реформы, повлиявшие на сближение школы с миром труда и определившие её в качестве приоритетной области профессиональной ориентации; охарактеризованы её исторические модели и концептуальные основы; представлено взаимодействие учебной и профессиональной ориентации (в дифференциации обучения по секциям и профилям); раскрыта система государственных профориентационных служб.
Во второй главе «Содержание и организация внутришкольной профессиональной ориентации учащихся французской общей средней школы»' раскрыты: деятельность субъектов этойработы; содержание профориентационных, программ; её методы, формы иtсредства; особенности организации-в педагогических циклах; возможности применения французского опыта в отечественном образовании.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Список литературы содержит 158 наименований, из которых примерно половина на французском языке. Исследование дополняют 6 Приложений.
Основное содержание отражено, в 6 публикациях автора, одна из которых в журнале Педагогика.
Анализ становления и развития французской общей средней школы и её роли в профессиональной ориентации учащихся
Анализ работ отечественных и французских исследователей, обращавшихся к проблемам реформирования системы среднего образования Франции, показывает, что основные ее черты складывались на протяжении двух последних веков в результате серьёзных социально-экономических преобразований в обществе. Как отмечает французский исследователь F.Fumaroli (Фі Фумаро-ли), в связи; с демократическими завоеваниями Французской буржуазной; революции Л789 года, были провозглашены равное право всех граждаш на общее образование, созданы государственные начальные, средние (Центральные школы); высшие школы, светские университеты. По его мнению, бурное общественное движение (в начале века - Отечественная война 1812 года, в; середине - революция; 1!848 - 1850тода, вконце - Парижская Коммуна 1871) шэко-номическое развитие страны на; протяжении XIX века привели к изменениям в образовательной системе; Согласно автору, в этот период принимаются основные законодательные акты общего образования и формируется, его системами ); Основными учреждениями? среднего образования становятся; коллежи (college) и лицеи (Iycee).
Как отмечено в «Словаре системы образования, Франции» («Dictionnaire pratique du systeme d enseignement en France»), коллежи, впервые возникшие в XII веке при правовых, теологических и артистических факультетах университетов, постепенно меняли свою, структуру и становились самостоятельными учреждениями,.предназначенными для учащихся из высших слоев общества. Во времена правления Наполеона1 Бонапарта (1815-1830) Центральные школы - средние учебные заведения были преобразованы в лицеи. Согласно закону от 1-ого мая 1802 в каждом округе должен был быть создан хотя; бы один лицей. А наполеоновский декрет от 17 марта 1808 определил административную и. педагогическую организацию лицеев, которые должны были осуществлять эффективную подготовку административных и военных кадров нации. Каждое заведение возглавлялось провизором, надзирателем и управляющим. Был создан корпус генеральных инспекторов с целью централизованного надзора за ними (106). Несмотря на то, что многие достижения революции были утеряны, отметим, именно при Наполеоне была создана строго централизованная система управления образованием, до сих пор сохранившая во Франции свои черты. В 1808 году появился Императорский университет -школьное ведомство, осуществлявшее руководство всем просвещением, а Франция была поделена на учебные округа (академии) (106). В1 период Реставрации при Бурбонах стали развиваться частные и муниципальные коллежи, в которых преобладало классическое обучение, предполагавшее большое сокращение естественно-научных дисциплин.
Как отмечает отечественный исследователь Г.А.Кутепова, в связи с быстрым развитием промышленности правительство Июньской монархии вынуждено было предпринять мерььпо либерализации образования. В результате в сельских коммунах появилось большое количество начальных школ, в городах появились высшие начальные школы, появились привилегированные средние учебные заведения - коллежи и лицеи. А во времена Второй империи из-за бурного роста производства в средних школах стали создаваться реальные отделения в учебных планах которых преобладали точные науки, были введены курсы бухгалтерии, законодательства, каллиграфии. И, тем не менее, автор подчеркивает, что доступ к образованию был ограничен, оно оставалось платным и необязательным даже в начальных школах (39).
Важное значение для развития средней школы Франции, с нашей точки зрения, имела реформа Фортуля 1852 года (по имени министра просвещения) о дифференциации обучения в коллежах и лицеях. Как отмечает V.Isam-ber-Jamati (В.Изамбер-Жамати), в результате реформы, обучение в этих учеб -ных заведениях разделилось на три цикла: элементарный (2 года), грамматический (3 года) и высший (2 года). Выпускной класс стал называться классом риторики или логики. Распределение учащихся начиналось с шестого года года обучения в двух учебных направлениях - гуманитарном, дающем право поступления на историко-филологический и юридический факультеты университета и естественно-научном с продолжением обучения на медицинском, естественно-математическом факультетах(125). Важным достижением этой реформы, по нашему мнению, стало установление преемственности между средней и высшей школами. В 1865 году вышел закон об организации среднего специального образования, вызванный кадровыми потребностями развивавшегося капиталистического общества. Как отмечает В.Изамбер-Жамати, оно предназначалось для средних слоев населения и осуществлялось на базе начальной школы на протяжении 4-5 лет. Носило реальный характер с элементами будущей специализации на последнем году обучения(125).
Наиболее значимыми, по нашему мнению, для французской средней школы конца XIX века стали реформы 1891 («закон Буржуа») и 1902 («закон Лейга») года. В.Изамбер-Жамати подчеркивает, что они определили её теоретические и организационные основы на долгие годы, вплоть до 50-х годов XX века. Так, декрет от 1891 года предусматривал создание единообразной структуры в коллежах и лицеях с «классическими» и «современными» отделениями. Обучение учащихся с 6-ого по 3-ий класс велось по общей программе, затем со 2-ого по 1-ый класс начиналось деление по трем секциям: «филологии и философии», «филологии и естественных наук», «филологии и математики». В выпускном классе учащиеся распределялись по классу «философии» или «математики», соответствовавшие «классическому» или «современному» образованию и ведущим к двум одноименным типам бакалавриата. Закон Лейга утвердил новую структуру средней школы, предусматривавшую создание в коллежах и лицеях двух учебных направлений: классического, предназначавшегося для детей из высших слоев общества и современного (реального) для детей из средних слоев. Согласно нововведениям, во всех лицеях открывались современные отделения, выпускники которых получали возможность сдавать экзамены на степень бакалавра и поступать в высшие учебные заведения.
Содержание и организация взаимодействия учебной и профессиональной ориентации в современной общей средней школе Франции
Впервые изучение соотношения профессиональной ориентации и учебной ориентации во французской средней школе в отечественной педагогической науке было предпринято С.В.Дармодехиным в середине 70-х годов XX века. Им была отмечена тенденция к унификации двух ранее изолированных систем ориентации учащихся, которые рассматриваются им как две смежные области, два взаимодополняющих этапа процесса профессионального самоопределения молодого человека (21). Основываясь на его выводах о взаимосвязи профессиональной и учебной ориентации, отечественный педагог Г.А.Кутепова исследует систему подготовки, ориентации и отбора французских учащихся для обучения в высшей школе. Согласно её представлениям она предстаёт как двусторонний процесс: «с одной стороны, профориента-ционная работа, способствующая сознательному выбору конкретного вуза и специальности в соответствии с их потребностями, способностями, с другой -учебная ориентация, позволяющая выявить потенциальные возможности приобретения той или иной профессии и подготовиться к поступлению на избранный факультет вуза» (39;с.70).Вслед за указанными авторами мы считаем необходимым рассмотреть учебную ориентацию в современных условиях, которая во многом определяет профессиональное будущее подростков.
Во французской педагогической науке общепринятым термином, представляющим учебную ориентацию как специфическую категорию является термин «orientation scolaire», содержанием которого является «определение наилучшего учебного пути учащегося с учетом его достигнутых результатов, желаний и способностей в перспективе личностного, социального и профессионального развития»(106; р.325). В основе учебной ориентации лежит принцип дифференциации учащихся по учебным направлениям, секциям («section scolaire») и профилям («filiere»). Согласно исследованию Н.И.Ремизовой, обращавшейся к этой проблеме, основными концепциями дифференцированного обучения во французской средней школе являются консервативно-технократическая и либерально-реформистская, вокруг которых ведется острая поле-мика(62). Остановимся кратко на их основных положениях этих, которые позволят выявить особенности и противоречия учебной ориентации. Концепции дифференцированного обучения Философским основанием консервативно-технократической концепции, которую Н.И.Ремизова иначе называет элитарной является биологический детерминизм (греч. bios-жизнь, греч. logos- учение, лат. determino - определяю), согласно положениям которого биологически сложившиеся способности человеческого мозга определяют существующие интеллектуальные неравенства людей, их способности, интересы. Исходя из этих положений, представители этого направления во Франции Ж.Фурастье, Ж.Капель, П.Дебре-Ритзен , Л. Лабэн, чьи труды подробно проанализированы в работах Б.Л.Вульфсона, Н.И. Ремизовой, В.Я.Пилиповского, считают, что средняя школа должна готовить ученика к тому, чтобы он занял в жизни то место, которое соответствует его способностям (11 ;62;53). Они выступают против массовой школы, которая, по их мнению, ставит под угрозу неповторимую индивидуальность каждого учащегося, пытаясь установить усредненное единообразие всех. В результате, могут пострадать действительно одаренные дети, которые растворятся в толпе средних учеников и посредственных учителей. Поэтому они настаивают на элитарности полной средней и особенно высшей школы, что является необходимым условием формирования мыслящей элиты - технократической верхушки государства, способной руководить страной. Для этого, по их мнению, необходимо усилить дифференциацию учащихся, сделать более жестким отбор, особенно в лицеи и ориентировать основную массу школьников на поступление с профессионально-технические учебные заведения. При этом, Ж.Капель, например, в отличие от педагогов, которые рассматривают профессионально-технические школы как промежуточную ступень образования, выступает против преемственности среднего профессионального и высшего образования, считая, что для выпускника профессиональной школы избранная специальность должна стать конечным пунктом образования и началом активной трудовой деятельности на благо страны (61). По мнению Н.И. Ремизовой, смыслом таких утверждений является препятствие социальной мобильности молодежи из семей трудящихся, которая в большинстве случаев рассматривается как неспособная достигнуть даже уровня бакалавра.
К активным сторонникам консервативно-технократической (элитарной) концепции на современном этапе развития французского общества принадлежат представители неоконсервативного движения «новые правые», сложившегося ещё в 60- е годы XX века. Как отмечает Б.Л.Вульфсон, «Новые правые» организуют свои клубы, такие как «Группа изучения европейской цивилизации» или «Куранты», имеющие своё издательство «Коперник», и выпускающие журналы «Эколь нувель», «Этюд э рёшерш»(12). Представители этого направления выступают против идеи социального равенства людей, которая, по их мнению, нивелирует само понятие личности. Тем не менее, они признают равенство шансов каждого ученика в доступе к различным ступеням системы образования. Однако, как отмечает французский социолог M.Duru-Bella (М.Дуру-Белла), в неравноправном обществе понятие равенства шансов часто означает селекцию, основанную на идее заслуг. Поскольку равенство шансов предполагает социальную мобильность населения, то заслуги и способности становятся, по его утверждению, единственными причинами, ко 38 торыми сторонники данного направления пытаются оправдать неравенства в ориентации (107). A G.Lapostole (Г.Лапостоль) трактует равенство шансов как некий «сорт приманки», которую используют скорее для защиты, а не для преодоления селективной функции школы (129). Однако, как отмечает В.Я. Пилиповский нельзя не отметить справедливую критику «новых правых» относительно качества французского образования на всех ступенях, которое, по их мнению, не соответствует уровню современного научно-технического прогресса. По мнению одного из представителей этого направления Ф. Валькре-лье французская школа - это школа безработных, непригодных к. работе с современной техникой. Выход из сложившейся ситуации «новые правые» видят в подъеме общекультурного уровня нации, демократизации системы образования, развитии непрерывного образования, что, по их мнению, позволит каждому человеку вписаться в контекст новых социально-экономических реа-лий(53). Признавая важную роль знаний, они, тем не менее, настаивают на строгой селекции учащихся на всех ступенях образования.
Анализ содержания профориентационных программ и деятельности субъектов профессиональной ориентации
Прежде чем определить, что включает в себя содержание профессиональной ориентации, обратимся к самому понятию содержания воспитания в педагогической науке. В.А. Сластенин отмечает, что понятие воспитания употребляется в широком и в узком смысле. «Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность» (67; с.226). Как считает автор, в этом случае оно отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле — «специально организованная
105 деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса (67;с.226). В.А. Сластении обращает внимание, что эта деятельность является воспитательной работой. В этом случае педагоги и воспитанники становятся её субъектами. Относительно содержания образования, автор отмечает, что оно отражено в государственных образовательных стандартах, нормативных регламентирующих документах (учебном предмете, учебной программе, учебной литературе). (67). Г.М. Код-жаспирова и А.Ю.Коджаспиров, определяют содержание образования и воспитания как систему научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие физических и умственных способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду (35). Исходя из приведенных определений, содержание профессиональной ориентации французских учащихся включает, по нашему мнению, деятельность субъектов ориентации, профориентационные программы, учебно-методическую литературу, о чем пойдет речь в этой части исследования. Анализ деятельности субъектов профессиональной ориентации Анализ работ отечественных и французских исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной французской школе субъектами профессиональной ориентации являются: педагогический коллектив учебного заведения в лице его руководителя, советника по воспитанию, социального педагога, врача, главного преподавателя, учителей, психолога; советник по ориентации - психолог из Центра информации и ориентации; учащиеся и их семьи. Каждый из представленных субъектов ориентации имеет свои функции и задачи в профессиональной ориентации, что в совокупности повышает, на наш взгляд, воспитательный потенциал школы.
Согласно выводам французских исследователей Ж. Прохороффа, А. Карпоффа, Р.Батероса, руководитель французского учебного учреждения (коллежа или лицея) помимо прочих функций, таких как функции исполнительного органа, функции воспитателя, функции педагогического организа 106 тора выполняет так же функцию организатора учебно-профессиональной ориентации (55). Авторы отмечают, что эта функция сравнительно новая, которая появилась в связи с законом 1989 года, предусматривавшем введение «индивидуального проекта учащегося», гарантировавшего каждому французскому школьнику успешное окончание обязательного обучения и достижение профессиональной квалификации в соответствии с достигнутыми учебными результатами, потребностями и способностями. Согласно авторам, функция организации учебно - профессиональной ориентации предполагает следующие компетенции руководителя учебного заведения: владение информацией о различных видах профессионального обучения и профессиях; оценку возможностей учащегося в соответствии с его выбором; внедрение и оценку программ профессиональной ориентации; принятие решения относительно ориентации учащихся; оказание необходимой помощи в профессиональном обучении и трудоустройстве. Он является ключевой фигурой в ориентации, поскольку им возглавляется школьный совет по ориентации, на котором принимаются важные решения, в том числе окончательное решение относительно распределения учащихся по различным учебным направлениям и профилям. Кроме того, как отмечают исследователи, руководитель учебного заведения организует различные профориентационные мероприятия с целью сбора и распространения информации: посещение промышленных предприятий, фирм, фабрик; встречи, дискуссии с представителями деловых и профессиональных кругов; рассказы родителей о своих профессиях; встречи преподавателей с родителями учащихся (55). Помимо деятельности руководителя, отмеченной авторами необходимо подчеркнуть, что благодаря его усилиям учащиеся коллежей и лицеев имеют возможность пройти стажировку, попробовав себя в той, или иной профессии.
Советник по воспитанию («conseiller a" education»), согласно министерскому циркуляру, создаёт оптимальные условия для индивидуальной и коллективной жизни подростка и для развития его личности (91). Помимо того, что он обеспечивает жизнедеятельность учебного учреждения, следя за посещением уроков, поведением учащихся, решая их личные проблемы, организуя работу кружков и секций, советник по воспитанию принимает непосредственное участие в школьной профориентационной работе. Так, советник по воспитанию отвечает за использование результатов ориентации, подготавливает соответствующую документацию: личные досье учащихся, отчеты, сводки. Так же он принимает участие в школьном совете по ориентации, на котором им предоставляется при необходимости вся информация относительно каждого учащегося. А.Карофф подчеркивает, что деятельность советника по воспитанию способствует гармонизации предложений по ориентации, которые выносит школьный совет. Такое положительное влияние его деятельности на ориентацию автор связывает с тем, что он взаимодействует, с одной стороны с учащимися и их родителями, в том числе участвуя в выборах их делегатов на школьном совете, с другой стороны он взаимодействует с педагогами, обмениваясь информацией об успеваемости и поведении, участвуя в классных советах (96).
Организация внутришкольной профессиональной ориентации во французских коллежах и лицеях
Рассмотрим сначала сущность понятия воспитательной работы, составной частью которой является профориентационная. В.А.Сластенин определяет её как специально организованную деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса (67). Другие педагоги Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров определяют воспитательную работу как целенаправленную деятельность по организации жизнедеятельности взрослых и детей, ставящая своей целью создание условий для полноценного развития личности. Через неё, как отмечают авторы, реализуется воспитательный процесс (35). Созвучное определение дают М.И. Рожков и Л.В.Байбородова. По их утверждению, воспитательная работа — это целенаправленная профессиональная деятельность педагогов, способствующая решению воспитательных задач (64). Исходя из приведенных определений профориентационная работа, с нашей точки зрения, может быть представлена как целенаправленная деятельность педагогов по организации профессиональной ориентации с целью создания условий формирования у учащихся культуры выбора учебного и профессионального будущего.
Процедура ориентации Проанализировав многочисленные оригинальные источники, мы пришли к выводу о том, что основным органом, осуществляющим организацию внут-ришкольной профессиональной ориентации во французской средней школе является совет класса. Он проводится один раз в триместр. В состав совета класса входят все преподаватели, работающие в этом классе, представители от родителей и учащихся, главный преподаватель, советник по воспитанию, советник по ориентации - психолог, социальный педагог, школьный врач.
Возглавляет совет класса руководитель учебного учреждения. Советом класса организуются так называемая процедура ориентации («procedure d orientation»), которые проводятся по окончании каждого педагогического цикла при переходе на следующие этапы обучения. Таким образом, процедуры ориентации проводятся четырежды - после шестого, четвертого, третьего класса коллежа и после второго класса лицея. Однако, согласно нашему анализу, назначение процедур ориентации на каждом из учебных этапов неодинаково. Так, если после цикла адаптации (6 класс) и центрального цикла (5-4 класс) процедуры ориентации предназначены для принятия решения о переводе учащегося в следующий педагогический цикл, исходя из его учебных результатов, то после цикла ориентации и особенно после цикла определения они, прежде всего, связаны с принятием решения о направлении и профиле дальнейшего обучения учащегося в соответствии с его профессиональным проектом. Процедура ориентации, по словам Ж.-Л.Одика, предполагает, что учащийся прекрасно осведомлен о возможных учебных направлениях и профилях, у него есть определенные профессиональные предпочтения, и он может адекватно оценить свой потенциал и ожидания (77). Независимо от поставленных целей процедура ориентации включает три основных этапа: запрос по ориентации (les voeux d orientation), предложение no ориентации (proposition d orientation) и решение no ориентации (decision d orientation). Предварительный запрос по ориентации делается учащимся и его семьей в конце второго триместра в письменной форме и предоставляется для обсуждения на совет класса, который выносит предварительное предложение по ориентации, исходя из учебных результатов учащегося, его потребностей, интересов, в том числе профессиональных. В случае несогласия учащихся и родителей с предложениями совета класса участники этого процесса вступают в переговоры, которые ведутся в форме диалога, в основе которого находится идея равноправия всех участников воспитательного процесса (77). Главной целью этого диалога, на наш взгляд, является нахождение компромиссного решения, удовлетворяющего как запросу учаще гося, так и регламенту учебного заведения. Наш вывод подтверждают французские исследователи Ж.Бютнер, А.Морен и Б.Тувени, которые отмечают, что процесс ориентации имеет двойственную природу. С одной стороны, это управляемый, строго регламентированный процесс, имеющий свои временные рамки и законодательную основу. С другой стороны, авторы характеризуют этот процесс как согласованный между всеми участниками, подчеркивая тем самым его гибкость и диалогичность (95). Неслучайно в образовательной реформе «Обновления школы на период до 2010 года», принятой французским правительством 24 марта 2005 года государство в качестве главной миссии провозгласило предоставить всем учащимся возможность разделить ценности, завоеванные Республикой, такие как равенство и свобода (99). В конце третьего триместра учащиеся и их семьи вновь формулируют запрос по ориентации, который рассматривается советом класса для вынесения окончательного предложения по ориентации. Руководитель учреждения оставляет за собой право выносить окончательное решение по ориентации. В письменной форме оно передается родителям, которые в случае не согласия могут продолжить дебаты и опротестовать это решение в апелляционной комиссии. (Приложение 5).
Согласно нашим выводам, а так же как подтверждает анализ работ отечественных исследователей (А.Н.Джуринского,Г.А.Кутеповой,С.С.Гриншпуна) и анализ различных профориентационных программ, содержание профори-ентационной работы во французской средней школе в каждом из педагогических циклов различно.
Особенности организации профориентационной работы в педагогических циклах В цикле наблюдения и адаптации (6 класс коллежа) практическая работа по профессиональной ориентации заключается в изучении личности учащегося, определении его способностей, склонностей, уровня знаний, физических данных, индивидуальных черт характера. Важная роль при этом отводится тестам, результаты которых фиксируются в личном досье учащегося.
В основном цикле (5-й класс, 4-й класс коллежа) указанная работа дополняется знакомством учащихся с разнообразием мира профессий. В связи с этим с пятого класса учащимся предлагается выбрать для изучения дополнительные предметы («option»), согласно своим интересам и потребностям. Например, древние языки, углубленное изучение иностранного языка, опытные и технологические науки (106). С четвертого класса, согласно новой образовательной реформе 2005 года, учащимся, по желанию, предлагается пройти стажировку («stage») на предприятии, целью которой является знакомство с профессиональной средой, а так же по словам французских исследователей «приобретение опыта, полученного в контакте с реальностью индустриальной, коммерческой и административной жизни» (95;р.8).
Цикл ориентации (3 класс коллежа)- важный период в жизни учащихся коллежей, когда они должны сосредоточиться вокруг профессионального проекта, определив свой дальнейший учебный или профессиональный путь с учетом достигнутых учебных результатов, своих интересов, склонностей, способностей. Профориентационная работа в этот период сконцентрирована на информировании учащихся о различных направлениях и профилях образования в лицее, профессиях, к которым они ведут, возможностях трудоустройства и перспективах карьеры, потребностях рынка труда. С этой целью, согласно реформе 2005 года, с третьего класса коллежа вводится новый предмет «Знакомство с профессиями» (3 часа в неделю), а для учащихся, желающих более глубоко изучить содержание этого предмета дополнительно еще 6 часов в неделю (99).
