Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные предпосылки становления и развития экологического образования 15
1.1 Историография исследуемой проблемы 15
1.2. Экологизация образования как педагогическая проблема 42
ГЛАВА II. Основы научных знаний во французской системе школьного экологического образования 70
2.1 Реализация целей и задач экологизации школы младшей ступени 71
2.2 Ознакомление с основами научных знаний 92
2.3 Биологический аспект в экологическом образовании 93
2.4. Физический, химический и технический аспекты в экологическом образовании 108
2.5. Временной аспект в экологическом образовании 117
Заключение 133
Библиография 136
Приложения 153
- Историография исследуемой проблемы
- Реализация целей и задач экологизации школы младшей ступени
- Биологический аспект в экологическом образовании
- Временной аспект в экологическом образовании
Введение к работе
Актуальность, исследования. Современный период развития общества характеризуется стремительным техническим прогрессом,, борьбой крупных держав за мировое господство, распадом государств и переделом их территорий, разрушительными локальными войнами. Все эти факторы ведут к углублению уже существующего глобального экологического кризиса. Осознание современными учеными этой проблемы ,к явилось основанием для создания новой концепции взаимодействия общества с природой, концепции, которая имеет не только социальный, экономический, политический, но и духовно-нравственный характер.
Экологическое образование подрастающего поколения, т.е. осознание им связи между деятельностью человека и состоянием живой природной среды, поиск путей совершенствования, динамического развития и гармонизации отношений общества и природы, стало одной из основных задач общеобразовательной школы. Развитие российской школы предусматриает коррекцию преподавания предметов и воспитания, формирование у школьников высоконравственного отношения к наследию предков, в том числе и к природе, как своего родного края, так и всей планеты в целом. На основании закона Российской Федерации об охране окружающей среды система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания должна стать одним из приоритетных направлений в современной политике обновления содержания общеобразовательной школы. Она призвана развивать духовно-нравственные ориентиры подрастающего поколения, повышая экологическую культуру, обогащая педагогический опыт новыми идеями.
Исследованию проблемы воспитания экологической культуры подрастающего поколения посвящены труды многих российских ученых-педагогов: Э.В.Гирусова, С.КГлазачева, А.Н.Захлебного, ИД.Зверева,
Б.Т. Лихачева, Н.М.Мамедова, Н.Н.Моисеева, А.Н.Огурцова,
И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегиной, Д.ИТрайтака, А.Д.Урсула, Г.А.Ягодина и др. В своих работах они рассматривают экологическое образование как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса в школе. Именно школа обладает возможностью целенаправленной и систематической, координированной передачи информации, способствует постоянному осознанному приобщению юного гражданина к повышению экологического образования.
Поскольку человек — существо биосоциальное, на его жизнь оказывают постоянное воздействие и общеприродные закономерности, и условия среды его обитания. Именно поэтому экологическое сознание, как и экологическое мышление в целом должно формировать соответствующие нормы поведения, включая бережное отношение и к себе самому как к частице биосферы.
Так постепенно трансформируется само понятие экологии. Наряду с чисто биологической трактовкой, складывается представление об экологии как комплексе естественных и социальных наук, изучающих взаимоотношение природы и общества, в центре которого стоит человек.
Идеи единения человека и природы заложены в классических работах В.И.Вернадского — создателя учения о ноосфере, связавшего окружающую среду и деятельность человека в единую систему «Природа-Общество» (переход биосферы в сферу разума и дальнейшая совместная коэволюция окружающей среды и человеческого общества), а также дальнейших исследованиях его учеников и последователей. В мировой научной литературе, посвященной проблеме экологии, как правило, рядом с именем Вернадского упоминаются имена французских ученых Пьера Тейара де Шардена и ЭЛе-Руа, (они первыми предложили термин "ноосфера", В.И.Вернадский стал пользоваться этим терминов лишь к концу жизни)
5: родоначальников комплексного подхода к вопросам взаимоотношений природы и человека.
В условиях системного кризиса и активного поиска путей выхода из труднейшей экологической ситуации труды зарубежных классиков естественнонаучной и философской мысли представляют особую научную и общекультурную ценность. Наряду с трудами, посвященными разработке общетеоретических основ взаимодействия общества и природы (Ф.Заззо, М.Дабу, СВэй), существуют такие работы иностранных ученых, в том числе и французских, в которых представлена современная экологическая ситуация и тенденции изменения условий жизни на Земле (Жан Дорст,, Филипп Сан-Марк, Луиза Совэ, Поль Валуа).
Использование зарубежного опыта во всех областях человеческой деятельности стало в наши дни неизбежным условием развития прогрессивного государства. В полной мере это относится и к экологии.
Обобщение зарубежного опыта, разностороннее сотрудничество с иностранными педагогами-экологами способствует возникновению системы, объединяющей цели, принципы и содержание экологического образования, учитывающей объективные факторы развития общества. Теория и практика экологического образования в зарубежных странах является: объектом внимания многих отечественных педагогов-исследователей (А.А.Вахрушева, БЛ.Вульфсона, С.Н.Глазачева, И.А.Кулакова, В.В.Пасечника, О.Б.Трофимова, В.В.Червонецкого, Н.В.Шкарбан и др.).
Опыт Франции в области экологического образования именно в начальной школе до настоящего времени в России практически не изучался. Между тем французский опыт экологического образования младших; школьников заслуживает углубленного изучения и признания. Экологическое обучение в начальной школе Франции включает в себя различные формы ознакомления детей с историей, геофафией, обычаями страны и направлено на формирование экологической культуры личности, при котором первостепенное внимание уделяется изучению экологических проблем родной местности, обучению ребенка основам природоохранной деятельности, экологическим нормам поведения в школе и в быту.
Исследование научно-теоретических основ экологизации общеобразовательного процесса в школах Франции показало, что наличие различных концепций допускает большую вариативность в практике. Это позволяет устанавливать связь процесса обучения с повседневной жизнью в условиях хорошо налаженного обмена информацией и тесного сотрудничества школы с государством и общественными организациями.
На развитие французской школы большое влияние оказала её реально-практическая направленность. Получили новую жизнь идеи Ш.Фурье и К.А.Сен-Симона, которые обосновали значение полноценных знаний и их использование на практике в процессе школьного обучения. Сюда входит и изучение краеведческого материала в школе, а сама школа рассматривается, как органическая часть социальной среды, основанной на принципах культуросообразности, воспитания гуманных и высоконравственных граждан.
Учитывая значимость воспитания экологической культуры учащихся, возрастающую потребность общества в охране и приумножении богатства природы, обеспечении гармонии человека с окружающей природной средой, а также недостаточную разработанность этой проблемы в контексте "сравнительной педагогики" в плане изучения положительного опыта в зарубежной педагогике, мы избрали темой диссертационного исследования "Экологическое образование в начальной школе Франции1'.
Экологическое образование во Франции является одной из основных задач государственной политики. Французское государство ежегодно выделяет дополнительные ассигнования на разработку новых образовательных программ и на совершенствование уже существующих, в том числе и по экологии. Одной из них является программа Министерства образования и культуры Франции "Экологическое образование в начальной школе". Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей 6-12 лет и предусматривает введение экологического аспекта во все предметы без строгого ограничения времени освоения тем. Такой подход к обучению противоречит установленным в России почасовым нормам изучения той или иной темы, но на практике является более эффективным.
Об эффективности экологического образования на младшей ступени обучения во Франции свидетельствуют исследования состояния экологических знаний и навыков у детей 6 - 12 лет. Опыт Франции в области осуществления экологического образования младших школьников, бесспорно, представляет большой интерес для педагогов — экологов России.
Цель исследования - определение основных тенденций развития экологического образования в школах Франции (младшая ступень), анализ структуры экологического содержания и методологических путей его реализации, выделение позитивного опыта и определение возможностей его использования в российских школах.
Объект исследования^ образование в школе Франции младшей ступени.
Предмет исследования - процесс экологизации образования школы Франции младшей ступени на современном этапе.
На основании цели, объекта и предмета выдвигается гипотеза исследования: изучение обучения экологии детей младшего школьного возраста во Франции возможно, если: будет изучена и теоретически обоснована система экологического образования во Франции на первой ступени обучения, рассмотрено содержание и изучены аспекты экологического образования, осуществлено единство теоретического и практического образования с учетом возраста.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: выявление основных предпосылок, определяющих цели, принципы, стратегию и тактику экологического образования в школах Франции; определение особенностей отбора и структурирования содержания экологического образования, специфики экологизации учебных программ и учебников для младших ступеней обучения; изучение и анализ основных путей совершенствования экологического образования в школах Франции, обобщение требований к организации учебно-воспитательного процесса в школе; исследование экологических проектов и обобщение методических рекомендаций по организации ориентированного обучения в школах Франции; изучение законодательных актов, постановлений, рекомендаций Франции и России; изучение специфики управления школьным экологическим образованием на 1-й ступени обучения во Франции, его целей, принципов и задач, особенностей отбора и структурирования содержания.
Теоретической основой диссертационного исследования является положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений и общенаучный принцип объективности, предполагающий исключение предвзятости в оценке фактов, относящихся к данному вопросу.
Основные теоретические положения заложены в трудах в области методологии и методов педагогических исследований отечественных педагогов-теоретиков М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, в работах российских ученых-исследователей зарубежной школы и педагогики: БЛ.Вульфсона, А.КДжури некого, З.А.Мальковой, М.Л. Родионова, Ю.В.Боярчук и др.
На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области концепции гуманизации и гуманитаризации образования и процесса обучения (В.Г.Горецкий, В.Ф.Кривошеев, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.); теорий; периодизации развития образования (В.В.Анисимов, М.В.Богуславская, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, Г.В.Корнетов, Н.В.Назаров, В.Г.Пряников, З.И.Равкин, М.М.Рубинштейн, В.П.Чуднов и др.); педагогического образования (О.А.Абдулина, Е.П.Белозерцев, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никифоров, ВА.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.); общечеловеческих ценностей (С.Ф.Анисимов, А.М.Булынин, О.С.Газман, В.Г.Горецкий, А.Ф.Лосев, З.И.Равкин и др.); этнокультурной и социальной обусловленности (Ю.П.Сокольников, Э.И.Сокольникова, М.Г.Тайчинов и др.)-
Настоящее диссертационное исследование опирается также и на метод непосредственного изучения, примененного автором во время посещений Франции, работы в библиотеках университетов г.Клермон-Феран и Сарбона-5. Знание французского языка позволило не только проанализировать аутентичный материал, не изданный в нашей стране, но и лично наблюдать за работой французской школы, посещая уроки и экзамены, изучая учебную литературу и программы обучения, беседуя с учителями и учениками.
Методологическую основу исследования составляют положения философских, педагогических и психологических концепций о единстве природы и человека, о формировании гармоничной, всесторонне развитой личности; теоретические интерпретации тенденций общественного развития, национальных особенностей в процессе воспитания личности, об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии; использованы принципы объективности, историцизма, социального, многофакторного подхода к рассмотрению предмета исследования, анализ учебной программы экологического образования в начальной школе Франции, учебников, учебно-методических пособий по естественным, общественно-гуманитарным и техническим дисциплинам
В процессе работы над темой использовались следующие методы исследования: эмпирические - изучение и анализ научно-технической литературы по экологическому образованию во Франции; анализ целей, задач, содержания и методов экологического воспитания и образования; международных законодательных актов, документов экологических конференций, постановлений, общих педагогических целей и задач,1 анализ учебных программ, особенностей отбора и структурирования содержания (в том числе на французском языке); сравнительно-сопоставительный анализ эколого-педагогических концепций, методов и форм осуществления экологического образования в практике школ Франции и России, позволяющий определить наиболее общие и специфические тенденции, дать им оценку, обобщить методические рекомендации для учителей по организации проектно-ориентированного обучения экологии; обобщение опыта работы, интервьюирование, метод экспертных оценок.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: предметом исследования стала специфика экологического образования в школах Франции на примере младшей ступени обучения, в ходе которого: обобщены основные тенденции и научно-теоретические концепции, выявлены педагогические модели обучения школьников экологии во Франции и России; раскрыта сущность реализации экологического принципа в системе непрерывного образования, обобщены результаты экологического обучения в начальной школе, представлено разнообразие форм и методов обучения экологии в школах Франции (ознакомление с основами научных знаний, исследование окружающей среды своего города, села, изучение истории своей местности, формирование основ экологической культуры и др.); - определены возможности привнесения положительного опыта экологизации образования, накопленного школой младшей ступени Франции за последние 15 лет в российскую систему образования в целом и начальную школу, в частности (приведение целей, ценностей, содержания, форм и методов экологического образования в соответствие с изменившимися реальностями).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выработаны целостные теоретические представления о тенденциях развития экологического образования, как в отдельных общеобразовательных учреждениях, так и во всей системе образования Франции, определены их роль и место в современной мировой педагогике. Данная диссертационная работа в определенной степени восполняет пробел в изучении состояния и основных направлений развития современного школьного образования в одной из наиболее развитых стран, каковой является Франция с ее богатой культурой и традициями школьного обучения. Полученные достоверные данные важны для современной теории и практики в сфере сравнительной педагогики и экологического образования при внедрении в педагогическую практику заимствованных форм и методов образования и воспитания, что в целом позволяет существенно обогатить современную историко-педагогическую науку и ее источниковедческую базу.
Практическая значимость работы.
В ходе исследования выявлено, в какой мере образование в начальной школе удовлетворяет формированию у школьников основ экологической культуры; определены содержание, комплекс методов и средств формирования ценностного отношения к экологическим знаниям, которые можно применять в отечественной практике экологического воспитания учащихся начальной школы.
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по общей педагогики, истории и теории педагогики, сравнительной педагогики, в спецкурсах по зарубежной педагогике, в высших учебных заведениях, в институтах повышения квалификации учителей-Материалы диссертации могут быть использованы учителями школ в реализации проблемно-деятельного подхода к обучению экологии, в разработке и защите экологических проектов, в межшкольных обменах научными знаниями. Специфика опыта Франции по преобразованию школ в условиях современной экологической ситуации может быть использована и апробирована в практике отечественного экологического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методической обоснованностью его положений, опирающихся на установившиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, анализом широкого круга теоретических работ.
Обоснованность результатов исследования также обусловлена выбором методологических позиций^ опирающихся на данные философской, социологической, психолого-педагогической и исторической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на опытных площадках: педколледжа № 3 и школе № 1203. Исследованием были охвачены: 47 студентов и 8 преподавателей педколледжа, а также 123 ученика и 5 учителей школы № 1203. Методические модели по французским материалам были апробированы в опытно-экспериментальной работе в школе при разработке и проведении факультативного курса по экологии в 1 -4 классах (темпроектов: "Лефортово" 300 лет назад и сегодня"; "История Немецкой Слободы и Разгуляя").
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории естественнонаучных дисциплин Института общего образования Минобразования России, международных конференциях по экологическому образованию в начальной школе совместно с педагогами-экологами г.Клермон-Феран (Франция); на факультете повышения квалификации психолого-педагогического университета (г.Москва) во время чтения лекций; учебно-методическом совете УМЦ' «Детство» (г.Москва); во время проведения семинаров и «круглых столов» для преподавателей и воспитателей детских сиротских учреждений по экологическому образованию воспитанников.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход исследования, которое проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) - поисковом - велась проблемно-поисковая работа научных источников, изучалось состояние проблемы экологического образования в начальной школе Франции, проводился сбор и изучение публикаций, государственных документов, различных статистических материалов, педагогической литературы по проблемам экологизации образования, посещались начальные школы Франции и России.
На втором этапе (1999 -2000 гг.) - аналитическом - изучались аспекты экологического образования, французские методы обучения экологии в начальной школе. Проводилось изучение и анализ фактического материала, нормативных документов Министерства образования Франции и других правительственных органов, выявлялись основные характеристики и проблемы начальной школы Франции.
Третий этап (2000 - 2004 гг.) - заключительный - обобщались и систематизировались полученные данные, определялись возможности применения наработанных материалов в начальной школе России, литературно оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
Введение экологического аспекта во все учебные дисциплины с учетом возрастных особенностей детей, то есть в содержание предметов гуманитарного и естественно-научного циклов, а также математики, трудового и технического обучения.
Ознакомление младших школьников с основами экологизированных научных знаний. Постепенное приобщение ребенка к личной ответственности, самостоятельному принятию решений в разных жизненных ситуациях, умение ориентироваться и адаптироваться в окружающей среде.
Возможные пути использования опыта французской школы в осознании исторических предпосылок формирования окружающего мира в отечественной школе.
Историография исследуемой проблемы
Эпоха научно-технической революции связана с огромным воздействием человека и общества в целом на состояние природной среды и природных ресурсов. Поэтому охрана природы и воспитание экологически грамотных людей стала одной из важнейших государственных и геополитических проблем в мировом масштабе.
Во все времена школа давала своим ученикам не только знания, но и воспитывала их, прививала жизненные навыки (в соответствии с требования времени и государственным устройством), учила нравственности и духовности, любви к природе. Исходя из этого положения, именно школа является воспитателем экологически грамотного человека. Она формирует экологическую культуру личности, основанную на различных аспектах знаний: социально-экологическом, научном, правовом, гигиеническом, психолого-педагогическом и духовно-нравственном. Экологические образование и культура входят в сложную комплексную задачу современного экологического образования, но корни стремления человека к сохранению окружающей его природы уходят в глубокую древность. В ходе исторического прогресса человечество пришло к осознанию единства общества (и каждого человека отдельно) и природы.
Уже в древности известные философы разработали педагогические системы, объясняющие связь человека с окружающей средой. В своей работе "Государство" Платон раскрыл систему общественного воспитания, выделив необходимость изучения естественных наук, астрономии, философии, "...поскольку это развивает отвлеченное мышление...". Платон считал мир живым существом, имеющим форму шара. Он писал: "как живое существо мир имеет душу". Эта душа (согласно учению Платона) окружает мир, а само "тело мира состоит из элементов земли, воды, огня, и воздуха, Платон высказал мысль о родственности души человека и природы и о цели человеческой жизни, которую он связывал с восстановлением первоначальной природы.[ 156,с76]
Похожую мысль высказал его ученик - Аристотель, который считал окружающий мир постоянно развивающимся и изменяющимся по трем направлениям: растительный, животный, разумный. [156,с144] Он полагал, что разумной стороне свойственно мышление и познание и видел цель воспитания в едином развитии всех сторон души, каждая из которых тесно связана с природой. Проблема взаимодействия человека с природой и особенно его последствия интересовали не только ученых, но и отдельных, особенно прозорливых, правителей древних государств. Попытки решения задач охраны окружающей среды имели место еще в средневековых России и Франции. Доказательства этого можно найти в таких первоисточниках как "Русская правда" Ярослава Мудрого, Соборное уложение, указы Петра Первого (наказы воеводе Никите Демидову о сохранении при строительстве заводов на Урале местных лесов и водоёмов) «Положение о корпусе лесничих», законы де Мулена и Граммона и другие [94, с. 13]. Идеи выдающихся мыслителей прошлого о воспитании и образовании: В. Ратке (1571-1635), Я. А. Коменского (1592-1670), Д. Локка (1632-1704), А. Г. Франке (1663-1727), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И. Канта (1724-1804) и Б. Базедова (1724-1790), И. Г. Песталоцция (1746-1827), В. Гумбольдта (1767-1835), Г. В. Ф. Гегеля (1770-1831), И. Ф. Гербарта (1776-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), Ф. А. В. Дистервега (1790-1866) получили свое развитие в теории и практике экологического образования, и в России и во Франции. [156,с.603] К концу 19 - началу 20 века появились труды ученых мыслителей с научным обоснованием необходимости природоохранных действий. Именно этот период, а точнее в 1866 году, немецкий ученый Э. Геккель ввел в науку термин "экология". Возникнув как понятие, определяющее природоохранные действия! 156,с.476], в настоящее время этот термин приобрел общенаучное и социальное значение. Сегодня в это понятие входит вся биосфера, как место обитания человека, а сама экология становится фундаментальной наукой, объясняющей взаимосвязь и взаимоотношения человека и природы. Однако, несмотря на то, что природная среда давно изучается с учетом влияния на нее человеческой деятельности, она всегда представляла собой объективную реальность, существующую независимо от нашего сознания и желания, хотя и имеющую с нами тесную взаимосвязь.
Неопровержимые доказательства взаимосвязи человека и природы привел в своих научных трудах В. И. Вернадский. Именно он описал новое качественное состояние биосферы - ноосферу, которая формируется под влиянием научной мысли человечества. В состав "живого вещества" он включил и человечество, рассматривая его вместе с природой как единое целое. Вернадский разрабатывал концепцию о вечной жизни в космосе и пришел к выводу о новом факторе - человеческом сознании, которое в настоящее время имеет прямое отношение к понятию "экологическое сознание" и "экологическое мышление". В мировой литературе, посвященной экологическим исследованиям, наряду с именем В.И.Вернадского, создателя учения о ноосфере, [24,с.81] упоминается имя французского ученого Пьера Тейара де Шардена, разделявшего взгляды российского ученого и являвшегося одним из родоначальников комплексного подхода к вопросам взаимоотношений природы и человека. [160,с.296] Именно эти понятия являются сегодня предметом исследования философов, психологов и педагогов. Вместе взятые понятия: экологическое сознание, мышление, образование, воспитание и экологическая культура образуют комплекс педагогических и социальных проблем.
С учетом этих проблем в наши дни интенсивно разрабатываются и исследуются три направления развития образовательной системы: экологизация, гуманизация и интеграция. Эти направления оказывают большое влияние на социально-этическое развитие школьников на формирование целостного мировоззрения, которое в свою очередь, составляет основу отношений личности к окружающей действительности и проявляется в творческой деятельности, в поступках и поведении в обществе и способно влиять на чувства и волю развивающейся личности, на его нравственно-экологическое сознание.
Реализация целей и задач экологизации школы младшей ступени
Кроме приобретения знаний по французскому языку и математике, начальная школа ставит перед собой цель помочь ребенку приобрести основные экологические знания, а также определить нормы поведения и отношений, которые позволят ему сформировать собственную культуру. Это предполагает при решении личных и коллективных проблем обращение к системе представлений, понятий, ментальных схем, категорий, образов, символов, ценностей (по возможности цельной, логичной и хорошо организованной, но, тем не менее, способной к изменениям и новой структуре), которая дает возможность установить прочное и действенное равновесие с тем, что называют «жизнью».
В нашу эпоху преобразований войти в мир науки и техники означает иметь огромное желание в процессе познания причины погрузиться в деятельность и в размышления, которые направлены в будущее и которые обогащаются тем, что мы унаследовали от прошлого. Формирование понятий и представлений научного характера, в том числе ознакомление с идеологическими и философскими понятиями начинаются с начальной школы.
В ходе освоения окружающей среды и окружающего мира людей, под руководством взрослых, имеющих специальную подготовку, а именно учителей, объединившихся в воспитательную команду, ребенок приобщается в процессе деятельности, развивающей любознательность, к исследовательскому духу и к поиску или к исследованию, а также к представлениям и возможностям нашего общества. Время, пространство, звук, цвет, каузативность (причинность) и т. д. встречаются в- различных жизненных ситуациях, из которых ребенок, основываясь на собственном жизненном опыте, извлекает взаимосвязанность этих ситуаций и понимает, что кроме условностей, законов и правил, существующих в его стране, городе, есть истины, единые для всех народов нашей планеты.
До определения для ребёнка конкретной задачи, учитель может разграничить методы обучения на активные и пассивные. Как активные, так и пассивные методы овладения содержанием включают в себя уже знакомые ребенку представления, символы, условности (общепринятые договоренности), нормы, коды, ценности и различные возможные жизненные ситуации. Их нельзя передать простым повтором, они должны быть усвоены ребенком как естественные и неоспоримые истины и должны присутствовать в педагогических методиках.
Учениками не изобретаются, а воспринимаются как неоспоримые истины такие понятия как метрическая система, правила орфографии или правила дорожного движения, система обозначения географических карт, принятые условности хронологии по векам, последовательность исторических или географических периодов, единицы СГС (сантиметр -грамм - секунда) или МКС (метр - килограмм - секунда), периодизация химических элементов, а также, ряд вещей,, смоделированных или установленных мнениями, правилами или коллективными представлениями и т.д.
Открытие и исследование культурных ценностей дают ребенку возможность лучше познать самого себя. Овладеть культурными ценностями для учащегося значит уметь использовать нормы, предложенные социумом, чтобы общаться, принимать участие в коллективной жизни, чтобы суметь впоследствии поставить своё ИЯИ под сомнение и превзойти самого себя.
ИЯ" - это часть сознания, поиска, открытия. В результате сознания любой интеллект вырабатывает понятия, которые нельзя усвоить или принять, не построив их, потому что они не зависят от политического устройства общества или от культуры одной единственной страны, хотя они, а связаны с событиями общей культуры человечества.
В процессе освоения окружающей среды мышление ребёнка направляется к активному получению предварительных(донаучных) знаний, понятий, представлений и истин научного характера: вес (сила тяжести), инерция, движение, вертикаль, число, измерение (мера), правило рычага, эволюция существ, эрозия, поверхностное натяжение, плотность тела или населения, демографический рост и т.д.
Последовательность вопросов, к рассмотрению которых приступают в классе, и их возрастающая сложность на протяжении всего обучения выступают в роли посредника между «умами» взрослых людей и детей. Она формирует у ребёнка комплексное и достоверное понимание истин научного характера.
Учитель постепенно подводит ребенка к осознанию того, что получаемые им знания - это не простые копии чужих открытий и существующих жизненных реальностей, а приобщение к жизни окружающих людей и законам живой природы через понимание их сущности. По словам Жана Пиаже, «Познать - это уподобить и приравнять реальное к трансформационным структурам, которые вырабатывают интеллект в ходе самого действия. Следует подчинить изобретение пониманию, рассматривая последнее как выражение постоянной конструкции всей системы структур в целом».
Передача общепринятых социально значимых истин, а также конструктивное приобщение к научным истинам осуществляется в начальной школе наиболее оптимально при активном исследовании жизненной среды. Любознательность общественного субъекта младшего школьного возраста и любознательность личности вместе с его умом и эмоциональностью составляют единое целое.
В классе, как и во внеклассном обучении, жизненный опыт ребенка формирует сложенное из множества деталей целое. Невозможно и бесполезно ограничивать обучение рамками уроков.
Остановимся на подробном анализе новых направлений и форм обучения экологии в начальной школе Франции, а также на обосновании различных подходов, целей, задач и принципов, предложенных в программе "Экологическое образование в начальной школе" (Франции).
Биологический аспект в экологическом образовании
После того, как ученик начальной школы в процессе обучения получил определенный объем знаний, учитель направляет его деятельность в новое русло. Ребенку предлагается использовать свои знания и умения в решении вопросов, касающихся жизнедеятельности. При решении этих вопросов, при их разъяснении осуществляется тренировка исследовательских навыков ребенка.
До настоящего времени существуют три ошибочных мнения в подходе к живой природе. Устранение этих ошибок, по утверждению разработчиков программы экологического образования в начальной школе Франции, станет началом новых положительных взаимоотношений человека и мира живой природы.
Мы предлагаем проанализировать это утверждение на примере и рассмотреть три вышеназванные ошибки: - отождествление животного мира и человека: животным приписывают намерения и чувства, что рождает антропоморфические объяснения их поведению. Такой подход наводит ребенка на мысль о том, что в поведении человека допустимы все его природные инстинкты, в том числе непредсказуемость, неоправданное проявление силы, враждебность, злость и т.д. Такое видение живой природы действительно можно назвать недопустимым, так как оно оправдывает поведение антиобщественных субъектов общества; -видение природы с точки зрения "утилитаризма" или "культа полезности". Согласно этому подходу, есть вредные насекомые, полезные животные, сорные травы. Такой подход воспитывает в ребенке антибиологическое отношение к природе, что прямо противоположно уважению к жизни и защите окружающей среды. С самого начала своего знакомства с жизнедеятельностью ребенку следует быть объективным и видеть не только факты, но и их причины, иначе и человек, который пользуется живой природой, чтобы иметь средства к существованию, а значит также наносит ей вред, может быть причислен к вредным животным; - идея подчинения человеческого общества природе: эта идея проповедует зависимость человека от природных явлений. Наличие равновесия природного и человеческого сообществ или его нарушение рассматривается на уровне взаимосвязанных между собой экологических, географических и климатических факторов. Здесь ошибка заключается в том, что любой конечный результат этих взаимоотношений рассматривается как единственно неизбежный и независящий от человека и его возможностей, т. е. не учитывается характер взаимоотношений, а рассматривается только конечный результат; Относящиеся к биологии виды деятельности ученика должны быть нацелены на то, чтобы познакомить его с разнообразием живых существ, их проблемами, их взаимосвязями и с помощью этих знаний определить истинную роль человека в природе. В результате, полученные знания приведут к чувству ответственности за свою жизнь, за жизнь других и за весь живой мир. К концу 4-го года обучения каждый учащийся должен: - знать названия основных растений и животных своей местности, уметь охарактеризовать их и подробно классифицировать;
- понимать, что человек может существовать только используя живую природу и будучи ее прозорливым защитником, то есть знать меры по защите окружающей среды, по уходу за растениями и животными; знать допустимые границы вмешательства человека; отвечать за какого-то одного конкретного подопечного в живом уголке класса (растение или животное);
- понимать. технологию простых научных опытов и постичь своим разумом, что эта технология применяется для обеспечения жизни или для более рационального, сознательного использования окружающей среды;
-проводить наблюдение за животным по меньшей мере 15 минут в день и затем уметь изложить свои наблюдения и дать им объективное толкование;
- знать расположение самых важных органов человека, интересоваться анатомией человека (включая все то, что касается полового воспитания), сознательно ухаживать за своим телом и любить физическое воспитание;
- уметь делать зарисовки после наблюдений и опытов, изобразить схематично и ясно эксперимент, опыт, процесс, уметь изложить свое действие, начиная с мотива до его завершения.
План-программа экологического образования Программа включает в себя только названия предлагаемых тем, которые ничего не значат без четкого определения педагогической цели, которая заключается в том, чтобы используя весь предложенный материал научить ребенка применять полученные научные знания и навыки в разнообразных жизненных ситуациях. Какие научные знания и навыки младшего школьника можно использовать в качестве средства экологического обучения? В нашем диссертационном исследовании прослежен переход от природоохранительного просвещения к системе непрерывного экологического образования. К примеру, при изучении биологии предлагается следующая схема изучения темы (предложенные в программе-плане названия тем учитель начальной школы раскрывает самостоятельно и развивает их на уроке с учетом подготовленности класса, усложняя задачу с каждой новой ступенью);
Временной аспект в экологическом образовании
Для того чтобы подготовиться к жизни в постоянно изменяющемся мире, ребенок должен при каждом удобном случае исследовать и осваивать окружающее его пространство, изучать ушедшее прошлое время и наблюдать настоящее, в котором он сам живет.
На самом деле, только через свои действия в окружающем его мире и воздействия на него, ребенок гармонично развивает свои возможности, эффективно организует систему знаний, приобретает все более и более отточенные модели поведения и отношений. Одним словом, именно в поисках решений проблем, с которыми сталкивается ребенок, происходит его интеллектуальное, эмоциональное и социальное развитие.
Однако, тот окружающий мир, который предстает перед ребенком в своем современном состоянии, есть результат усилий, которые приложили предшествующие поколения для обеспечения своего выживания.
Таким образом, исследование и освоение окружающей среды неизбежно обеспечивают связь ребенка с прошлым и с самой наукой "историей".
Выше мы отметили, что открытие и исследование культурных ценностей дают ребенку возможность лучше познать самого себя: умение определить место своей эпохи, определить свое место по отношению к прошлому, а также определить свое место в будущем, основой которого всегда является наследие предыдущих поколений. Разве не так осуществляется наилучшее восприятие и осознание места, которое занимает человек на протяжении всего долгого пути своего развития?
В начальной школе история - это предмет, развивающий любознательность. Пересечение с прошлым нацелено в большей степени на то, чтобы способствовать приобретению умений и навыков и зарождению ответственного отношения к окружающей среде, нежели на передачу знаний.
Школа призвана помочь ребенку в приобретении и развитии умений и навыков.
Для достижения этой цели школа должна:
- учить ребенка находить связь настоящего и прошлого и уметь собирать свидетельства этой связи через общение с людьми старшего поколения (бабушками и дедушками)
- приобщать его к отбору, сортировке и классификации документов, характеризующих минувшие эпохи;
-приобщать его к наблюдению, анализу, ведению объективных записей и точному определению истинных свидетельств исторических событий, которые достались нам от предшествующих поколений;
- приучать его проецировать свои воспоминания на символическую прямую времени и после размышления располагать их относительно точек отсчета, или ориентиров, чтобы прийти к лучшему пониманию и более точному понятию хронологии.
Школа также должна способствовать овладению ребенком такими моделями отношений и поведения, как:
- любознательность ребенка по отношению ко всему, что касается прошлого;
- попытка уточнения своего местоположения в пространстве и во времени (в зависимости от уровня умственного развития ребенка);
- развитие чувства взаимосвязи с предшествующими поколениями, а также пробуждение желания взять на себя ответственность за последующие поколения;
- оценка красоты, правды и добра в любых жизненных ситуациях;
- уважение мнений, высказанных другими людьми в ходе различных обсуждений.
Ребенок, должен обладать следующими знаниями и умениями:
- определять некоторые точки отсчета, вокруг которых хронологически выстраиваются прожитые события и факты, указывающие на прошлое;
- иметь основной запас слов, который у младшего школьника еще ограничен, но уже должен быть точен.
Введение в историю в первые 3 года обучения
Понятие о недавнем прошлом.
По мере того, как ребенок будет переживать события в личном и социальном плане, будет расти его интерес к событиям, которые пережили другие люди в другие эпохи и в других местах.
Подвести ребенка к осмыслению своего собственного существования, продолжительности и последовательности событий, к различению настоящего, недавнего прошлого и ближайшего будущего, к определению места событий жизни - таковы задачи трех первых лет обучения.
Личное прошлое ребенка.
Принимая за основу свое личное прошлое, ребенок начинает определять время событий, осмысливать их последовательность и продолжительность.
Он начинает осознавать взаимосвязь ритма его собственной жизни и последовательности событий, связанных с его деятельностью, на протяжении одного дня, недели, месяца...
Прошлое знакомых групп.
Создавая свое личное прошлое, ребенок также открывает для себя жизненный ритм семьи и ритм школьной группы, частью которой он является; различные знаменательные события: рождение брата (сестры), день рождения школьного друга/подруги...
Прошлое окружающего мира начинает постепенно интересовать ребенка: класса, школы, улицы, квартала, исторических зданий.
Все пережитые им самим ситуации составляют множество возможностей для создания «биографий», представленных в форме схематичных «резюме», иллюстрированных рисунками, фотографиями и картинками. Они, как на прямой графика времени позволяют ребенку представить себе понятия последовательности, предшествования, следования, одновременности, продолжительности.
Кроме того, подобного рода «биографии» знакомят ребенка с системой символов понятия «пространство - время». Все эти приемы, хотя и носят кратковременный характер, являются неоднократно повторяющимися, чем способствуют психическому созреванию ребенка.
