Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и историко-культурные аспекты профильного обучения в школьном образовании Франции
1.1 Теоретическое обоснование профильного обучения как диалектического единства дифференциации, диверсификации и индивидуализации 16
1.2 Основные этапы становления и развития профильного обучения в общеобразовательной школе Франции 50
Выводы к главе I 70
ГЛАВА II. Организация и содержание профильного обучения в современной общеобразовательной школе Франции
2.1. Профильное обучение как системообразующее звено в структуре непрерывного образования Франции 73
2.2 «Воспитательная концепция ориентации» как основа реализации предпрофильной подготовки в коллеже и лицее 88
2.3 Содержательные и организационно-педагогические особенности профильного обучения в лицее общей и технологической направленности 110
Выводы к главе II 123
Заключение 125
Библиография
- Теоретическое обоснование профильного обучения как диалектического единства дифференциации, диверсификации и индивидуализации
- Основные этапы становления и развития профильного обучения в общеобразовательной школе Франции
- «Воспитательная концепция ориентации» как основа реализации предпрофильной подготовки в коллеже и лицее
- Содержательные и организационно-педагогические особенности профильного обучения в лицее общей и технологической направленности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена динамикой социокультурных изменений, происходящих в последние десятилетия во всех сферах жизни России и детерминирующих новые подходы к пониманию целей и задач образования; парадигмами развития отечественного образования, ориентированными на построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом интересов, потребностей и способностей учащихся; общими тенденциями развития национальных образовательных систем России и Франции, для которых характерны: процессы интеграции в мировое и общеевропейское образовательное пространство, интернационализация высшей школы, модернизация и профилизация средней школы, развитие системы непрерывного образования на основе диверсификации образовательных услуг. Все вышесказанное дополнительно актуализируется в контексте проблем, связанных с вхождением нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс.
Профильное обучение как одно из приоритетных направлений развития отечественного образования, имеющее не только социальное, но и общепедагогическое значение, направлено на дифференциацию содержания образования, обеспечение равного доступа к качественному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их образовательными потребностями, расширение возможностей социализации учащихся и обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; активно реализуется в российских школах.
Анализ развития социокультурной и образовательной ситуации в России позволяет выявить ряд противоречий:
между официально заявленными приоритетами современного образования, ориентированными на учет интересов и потребностей учащихся, и недостаточной разработкой механизмов их реализации;
между повышением значимости профильного обучения на старшей ступени общего образования и отсутствием теоретико-методологического анализа его взаимосвязи с процессами дифференциации, диверсификации и индивидуализации;
между широкими концептуальными возможностями реализации профильного обучения, основанными на построении индивидуальной образова-
4 тельной траектории, и ограниченным выбором профилей, являющимся результатом внешней дифференциации;
между необходимостью целенаправленной комплексной подготовки учащегося к выбору профиля обучения и реализацией предпрофильной подготовки, не основанной на системном подходе;
между значительным потенциалом профильного обучения, способствующим становлению открытого образовательного пространства, и отстраненностью социальных партнеров, семьи школьника от формирования индивидуальной образовательной траектории;
между значимым и разнообразным опытом, накопленным в области профильного обучения за рубежом, и его недостаточной изученностью в отечественной педагогической теории и практике.
Одним из наиболее интересных опытов в области профильного обучения, имеющим глубокие исторические корни и динамично развивающимся в наши дни, является опыт французской системы образования.
Актуальность обращения к изучению теории и практики профильного обучения в общеобразовательной школе (коллеже и лицее общей и технологической направленности) Франции объективно подтверждается:
опытом унификации и дифференциации содержания образования на протяжении XIX и XX веков, результатом которого стал перечень общеобразовательных и дополнительных дисциплин;
исторически сложившейся системой предпрофильной подготовки, основанной на «воспитательной концепции ориентации» как непрерывного процесса разработки и реализации «персонального проекта образования, профессионального и социального самоопределения»;
становлением профильного обучения в рамках «дифференцированной педагогики» и совершенствованием его на основе приоритетного направления развития старшей профильной школы Франции, выраженного в диверсификации образовательных услуг, позволяющей каждому учащемуся определить «путь успеха», индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с интересами, потребностями и способностями;
особенностями реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения при взаимодействии всех участников образовательного процесса в
5 открытом образовательном пространстве.
Всё вышеизложенное позволяет сформулировать проблему настоящего исследования, суть которой состоит в раскрытии теоретической сущности профильного обучения и целостном рассмотрении специфики его становления и реализации в общеобразовательной школе Франции в генетическом, функциональном и прогностическом аспектах.
Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной литературы по названной проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя, разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.
В первую группу входят научные сочинения по педагогике и смежным дисциплинам, в которых рассматривается ключевая для нашего исследования категория «профильное обучение» и непосредственно связанные с ней в заданном контексте такие понятия, как «дифференциация», «диверсификация» и «индивидуализация» (Ж.-П.Астолфи, А.Барри, П.Бурдьё, Н.В.Бордовская, П.ОБриен, С.Векши, В.В.Виноградов, М.-Э.Гэ, Р.Гроот, Л.А.Гулевич, Ж.-М.Жилиг, В.Жобэн, А.А.Кирсанов, Ф.Клерк, С.С.Кравцов, Л.Лёгран, Ф.Мерьё, М.О.Мухудадаев, И.М.Осмоловская, А.Прземски, Ф.Перрену, М.Перродо, Л.Прюдом, Н.Тардиф, И.Э.Унт, А.Фэйфан, А.В.Хуторской, Т.И.Шамова и др.)
Ко второй группе относятся труды, в которых раскрывается генезис системы среднего образования во Франции с момента появления в ней элементов профильного обучения и актуализации вопросов профориентации (Л.Аллаль, Э.А.Аксенова, Е.И.Бражник, А.Валлон, БЛ.Вульфсон, С.С.Гриншпун, Л.И.Гурье, А.Н. Дисуринский, И.В.Жуковский, Н.И.Ремизова, Ж.Кардинэ, ЛЛёгран, Ж.Лёдюк, ЖЛёжандр, АЛеон, Е.БЛысова, Н.В.Маршубина, А.Прост, В.Е.Шевцов и др.).
И, наконец, в третью группу входят публикации теоретиков, практиков и деятелей образования, отражающие современное состояние профильного обучения во Франции, в контексте осуществляемых реформ образования, в его нормативном, организационном и содержательном аспектах (Б.Аппарю, К.Бэк-кёти-Бизо, Ж.-П. де Годемар, И.Дран, Р.Дэскоэн, А.Дюло, ЖЛёжандр, П.Лю-нель, П.Меэнёри, Ж.Мусса, К.Перетти, Ф.Форстманн, Д.Шарбонье и др.).
В вышеназванных группах источников нет научных работ, дающих целостное представление о системе профильного обучения во Франции в единстве гене-
6 тического, функционального и прогностического аспектов, однако все они служат важной теоретической и информационной базой для изучения данного вопроса.
Все вышеизложенное обуславливает выбор темы настоящей диссертационной работы: «Профильное обучение в общеобразовательной школе Франции» и позволяет определить объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования: школьное образование во Франции.
Предмет исследования: содержание и организация профильного обучения в общеобразовательной школе (коллеже и лицее общей и технологической направленности) Франции.
Цель исследования: дать целостную характеристику профильному обучению как диалектическому единству дифференциации, диверсификации и индивидуализации и раскрыть особенности его становления и реализации в общеобразовательной школе Франции на системно-структурном, содержательном и организационно-педагогическом уровнях.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что для решения поставленной в работе научной проблемы и получения искомого результата необходимо:
Теоретическое осмысление профильного обучения осуществлять в диалектической взаимосвязи с понятиями «дифференциация», «диверсификация», «индивидуализация», так как они, с одной стороны, раскрывают различные стороны и общепедагогическую сущность профильного обучения, а с другой - отражают специфику становления и развития данного явления в теории и практике образования. При этом данные понятия не только взаимодополняют, но порой и взаимоисключают друг друга, детерминируя, тем самым, развитие, преемственность и переход к новому качественному состоянию профильного обучения на системно-структурном, содержательном и организационно-педагогическом уровнях.
Специфику профильного обучения в общеобразовательной школе Франции выявлять и раскрывать в генезисе поэтапного становления данного феномена в контексте историко-культурного развития страны и проводимых реформ образования, так как нельзя получить полноценное представление и понять особенности современного состояния профильного обучения и перспектив его дальнейшей эволюции без учета, связанной с ним, предыстории.
3. Показать значимость изучаемого феномена профильного обучения, рассматривая, его с одной стороны, как важное системообразующее звено в структуре непрерывного образования Франции, а с другой - как копилку разнообразного педагогического опыта, который может быть адаптивно использован, в том числе, и в иных социокультурных условиях.
Для достижения поставленной цели с учетом выдвинутой гипотезы предполагается решение следующих исследовательских задач:
Раскрыть на компаративной и междисциплинарной основе теоретическую сущность профильного обучения в диалектической взаимосвязи с понятиями «дифференциация», «диверсификация» и «индивидуализация».
Показать специфику генезиса профильного обучения в контексте историко-культурного развития страны, выявить и охарактеризовать его основные этапы.
3. Проанализировать системно-структурные взаимосвязи профильного
обучения в общеобразовательной школе Франции.
Выявить содержательные и организационно-педагогические особенности предпрофильной подготовки и профильного обучения в коллеже и лицее общей и технологической направленности.
Дать характеристику изученному опыту профильного обучения во Франции в контексте тенденций развития школьного образования на современном этапе.
Теоретико-методологические основания исследования:
системный подход (Б.С.Гершунский, И.Ф.Исаев, Д.М.Мехонцева, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, З.И.Тюмасева, Г.П.Щедровицкий, Е.В.Яковлев и др.), основополагающий подход в настоящем исследовании, позволяющий выявлять внутренние и внешние системно-структурные взаимосвязи профильного обучения в общеобразовательной школе, рассматривать целостность предпрофильной подготовки в коллеже и профильного обучения в лицее общей и технологической направленности в единстве генетического, функционального и прогностического аспектов;
синергетический подход (В.И.Арнольд, С.П.Капица, Е.Н.Князева, Н.С.Крылов, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, Н.Н.Моисеев, Г.Николис, М.Н.Пев-знер, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, М.В.Рыжаков, А.А.Самарский, И.Стенгерс, К.Уод-
8 дингтон, Г.Хакен, Д.С.Чернавский, С.С.Шевелева и др.), позволяющий рассмотреть сущность профильного обучения на междисциплинарной основе в условиях открытой образовательной среды;
- концептуальные подходы к проведению сравнительных исследова
ний в области образования (Е.И.Бражник, М.В.Богуславский, Б.Л.Вульфсон,
А.Н.Джуринский, В.И.Кларин, Г.Б.Корнетов, М.Н.Певзнер, А.И.Пискунов,
А.Г.Ширин и др.), позволяющие рассмотреть профильное обучение во Франции
в контексте исторических и современных тенденций развития данной сферы.
культурологические идеи и принципы (Л.Н.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, А.Я.Гуревич, Е.В.Иванов, К.Клакхтон, ВА.Конев, Н.Б.Крылова, Ю.МЛотман, М.Мид, О.С.Орлов, В.М.Розин и др.), широко применяемые в сравнительных педагогических исследованиях и дающие возможность в настоящей диссертационной работе рассмотреть, профильное обучение в качестве феномена историко-культурной эволюции образования во Франции в единстве и целостности разноуровневого синхронического и диахронического диалога культур различных субъектов и периодов;
идеи личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.С.Сериков, В.И.Слободчиков, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, И.СЯкиманская и др.), позволяющие рассматривать ученика в качестве активного субъекта профильного обучения, реализующего свои познавательные интересы и потребности в различных видах деятельности при персонализированном педагогическом сопровождении.
Среди общенаучных принципов особо важное методологическое значение в построении данного исследования выполняет принцип единства исторического и логического. В нашем диссертационном исследовании он позволяет строить процесс научного познания на сочетании изучения:
истории изучаемого вопроса как генетического аспекта, преломляющегося в рассмотрении историко-культурных предпосылок и этапов становления и развития профильного обучения во Франции;
теоретических основ исследуемой проблемы, как функционального аспекта, связанного с междисциплинарным научным осмыслением сущности профильного обучения и его реализации в общеобразовательной школе Франции;
- значимости опыта профильного обучения во Франции и выявлении
перспектив его распространения и развития, как прогностического аспекта воз
можных эволюционных изменений в образовании настоящего и будущего в за
данном исследованием контексте.
Названные методологические подходы и принципы обусловили выбор методов исследования, которые включают в себя:
системный и дифференцированный категориальный анализ, позволяющий дать целостное представление о профильном обучении в диалектическом единстве диверсификации, дифференциации и индивидуализации;
компаративные методы, используемые при теоретическом осмыслении сущности профильного обучения на основе сравнительного анализа взглядов учёных различных стран;
историко-рефлексивный анализ, предоставляющий возможность рассмотреть особенности становления и развития профильного обучения во Франции, выявить и охарактеризовать его основные этапы;
синтез и научно-педагогическая интерпретация проанализированного материала в соответствии с целью проводимого исследования;
метод изучения литературы в контексте рассмотрения нормативной и школьной документации.
Источниковедческую базу исследования составили психолого-педагогическая, философская, социологическая, филологическая, научно-методическая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования на русском и французском языках; материалы по истории образования Франции; законодательство Франции, нормативные акты Министерством образования; учебные планы коллежа и лицея общей и технологической направленности Франции, информационно-справочные, статистические материалы, дающие дополнительные конкретные сведения по изучаемой проблеме. Часть аутентичных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод с французского языка сделан автором самостоятельно.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профильное обучение в общеобразовательной школе (коллеже и лицее) Франции есть открытая целеформирующая система общеобразовательного и
10 специализированного обучения, основанная на системно-структурной диверсификации, способствующей вариативности образовательных структур, внутренних и внешних взаимосвязей; дифференциации содержания образования и педагогической дифференциации образовательного процесса при непрерывном педагогическом сопровождении каждого учащегося в процессе выбора, построения и реализации индивидуальной, а затем персонализированной образовательной траектории. Её главными отличительными особенностями являются: на системно-структурном уровне - оптимизация внутренней структуры путем реорганизации циклов обучения, сетевое взаимодействие в открытом образовательном пространстве и интеграция общего, начального профессионального и высшего образования в учебном заведении нового типа - «лицее профессий»; на содержательном уровне - переход от жестко фиксированного перечня профилирующих дисциплин к их гибкой вариативности и свободному выбору со стороны учащихся; на организационно-педагогическом уровне - переход от индивидуальной образовательной траектории к персонализированной.
Профильное обучение в общеобразовательной школе Франции в своем генезисе прошло определенные этапы (1802-1852 - начальный этап становления профильного обучения; 1852-1930 - этап формирования прообраза современной старшей профильной школы; 1930-настоящее время - этап становления и развития профильного обучения в современной общеобразовательной школе), обусловленные особенностями историко-культурного развития страны на протяжении XIX -XX веков, что нашло отражение в сложившихся традициях школьного образования, которые, в свою очередь, постоянно корректировались многочисленными реформами данной сферы, получая новое наполнение на системно-структурном, содержательном и организационно-педагогическом уровнях в направлении создания и усиления аспектов дифференциации, диверсификации и индивидуализации.
Главной теоретической основой организации профильного обучения во Франции является, разработанная в 60-е годы и постоянно совершенствуемая, «воспитательная концепция ориентации», построенная на принципах непрерывности, системности и открытости, согласно которой в ходе предпрофильной подготовки и профильного обучения ликвидировано разграничение между учебной и профессиональной ориентацией путем осуществления непрерывного
процесса разработки и реализации «персонального проекта образования», обеспечивающего целостность личностного самоопределения.
4. Профильное обучение в общеобразовательной школе Франции отвечает современным тенденциям развития образования, а накопленный в ходе его реализации теоретический и практический опыт («воспитательная концепция ориентации», формы сетевого взаимодействия, подходы к построению учебного плана и его предметно-содержательному наполнению, технологии и методы обучения и воспитания, ориентированные на преодоление «позитивной дискриминации» и «безразличия к различиям» и т.д.), может быть адаптивно использован в иных социокультурных условиях.
Научная новизна исследования:
впервые в отечественной педагогической науке дано целостное представление о профильном обучении в общеобразовательной школе Франции, как открытой целеформирующей системе в диалектическом единстве дифференциации, диверсификации и индивидуализации;
выделены и охарактеризованы основные этапы становления и развития профильного обучения во французском школьном образовании в логической взаимосвязи с особенностями протекания историко-культурного процесса в стране;
выявлены и рассмотрены системно-структурные, содержательные и организационно-педагогические особенности профильного обучения в контексте реформирования общеобразовательной школы Франции на современном этапе.
Теоретическая значимость исследования:
осуществлено комплексное рассмотрение и уточнено содержание понятий «дифференциация», «диверсификация» и «индивидуализация», как составных частей профильного обучения;
установлены хронологическая последовательность основных событий и имена деятелей-реформаторов, оказавших влияние на генезис профильного обучения в школьном образовании Франции и его специфику;
определено место и раскрыто значение профильного обучения в общеобразовательной школе Франции как важного системообразующего звена в структуре непрерывного образования;
показана значимость изученного опыта профильного обучения во Франции в контексте современных тенденций развития школьного образования.
- расширена источниковедческая база и выявлены новые для отечествен
ной педагогической науки факты, характеризующие особенности развития
профильного обучения в общеобразовательной школе Франции, взгляды и дея
тельность отдельных его представителей.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
адаптивного инструментального освоения изученного опыта в процессе совершенствования организационных моделей профильного обучения в школьном образовании России, формирования его содержания, разработки и внедрения новых технологий и методов;
обогащения содержания курсов по истории образования и сравнительной педагогике, разработки новых спецкурсов по сравнительной педагогике;
включения отдельных материалов исследования в соответствующую тематику курсов повышения квалификации учителей и педагогических работников.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента» (12-14 мая 2008 г., г. Великий Новгород), на научно-практической конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (3-4 октября 2006 г., г. Великий Новгород); на IX региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность учреждений среднего профессионального образования Новгородской области» (15 мая 2007 г., г. Боровичи), на X региональной научно-практической конференции «Взаимодействие учреждений профессионального образования с работодателями как средство повышения качества подготовки выпускников» (23 мая 2008 г., г. Великий Новгород), на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в Институте непрерывного педагогического образования НовГУ (2003-2009), а также при проведении курсов повышения квалификации педагогических работников. Материалы по проблеме исследования нашли свое отражение в семи публикациях автора.
Структура диссертации выстроена в соответствии с методологией и логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретическое обоснование профильного обучения как диалектического единства дифференциации, диверсификации и индивидуализации
Данный параграф посвящен теоретическому осмыслению и общему определению центральной для нашего исследования категории «профильное обучение». Специфика ее рассмотрения в проблемной плоскости настоящей научной работы состоит в том, что во французской педагогике подобное понятие не используется, несмотря на то, что само явление, с позиции представлений, принятых в отечественной педагогической науке, существует и развивается там уже достаточно давно. Все это заставило нас несколько расширить объектную область своего исследования, чтобы в ходе сравнительно-теоретического анализа феномена профильного обучения опираться на взгляды не только французских, но российских и зарубежных ученых.
Раскрытие теоретической сущности профильного обучения основано на диалектическом единстве понятий «дифференциация», «диверсификация» и, «индивидуализация», которые отражают основное значение центральной для нашего исследования категории, связанное с изменениями в структуре, содержании и организации обучения, а также позволяют раскрыть особенности становления и реализации профильного обучения в общеобразовательной школе Франции на системно-структурном, содержательном и организационно-педагогическом уровнях.
Обоснованность раскрытия сущности профильного обучения путем категориального анализа и синтеза понятий «дифференциация», «диверсификация» и «индивидуализация» подтверждается также тенденциями развития системы образования Франции, что нашло отражение в законодательстве и теоретическом осмыслении учеными данной страны функций современной школы.
Так, в соответствии с Ориентационным законом 2005 года стратегией развития системы образования во Франции является «создание условий для успеха каждого учащегося» [153]. Особо подчеркивается, что в новых политических и социально-экономических реалиях «Школа XXI века» должна не только воспитывать и обучать, гарантируя позитивное развитие растущему индивиду, но и способствовать его интеграции в поликультурном мире (eduquer, instruire, integrer, promouvoir). Исходя из данных требований, стратегическое направление развития общеобразовательной школы (коллежа, лицея) предусматривает реализацию следующих задач: интеграция школы в европейское пространство для воспитания общеевропейской гражданственности и становления «общества знаний»; адаптация к экономическим и социальным проблемам; развитие «образования на протяжении всей жизни» посредством взаимодействия и преемственности общего и профессионального образования.
«Справедливая и эффективная школа должна гарантировать овладение всеми учащимися минимумом содержания образования (знания, компетенции, необходимые правила поведения), учитывать индивидуальность каждого учащегося, способствовать обеспечению равенства и многообразия возможностей» [183]. Если в коллеже содержание образования представлено общими базовыми знаниями и компетенциями, то обучение в лицее строится на основе диверсификации образовательных услуг, позволяющей каждому учащемуся определить «путь успеха», индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с интересами, потребностями и способностями. Исследователи Франсуаза Ропэ и Ги Брюси, на основе проведенного анализа состояния образовательной системы Франции за последние десятилетия XX века, выделяют следующие три функции современной школы: 1) образовательная, результатом которой является овладение базовыми компетенциями и развитие личностных качеств, необходимых современному человеку, при взаимодействии в материальном и социальном мире; 2) ориентационная, предоставляющая возможность выбора, построения и реализации учащимися индивидуальной траектории обучения в условиях диверсификации образовательных услуг; 3) социальная, способствующая интериоризации норм, моделей поведения, культурных ценностей, необходимых для обеспечения интеграции, целостности и сохранности стратифицированного общества [195, с. 5].
Для нашего исследования важно то, что все эти функции реализуются, по сути, в условиях профильного обучения, дифференцированного по содержанию, ориентированного на интересы и потребности учащихся (индивидуализация) и предполагающего гибкую внешнюю и внутреннюю организационную структуру учебных заведений в открытом образовательном пространстве (диверсификация). В настоящем диссертационном исследовании! мы не рассматриваем понятие «социализация» в диалектическом единстве обозначенных категорий как составляющих профильного обучения, однако подразумеваем более широкие возможности ее проявления в контексте профильного обучения в общеобразовательной школе Франции.
Основные этапы становления и развития профильного обучения в общеобразовательной школе Франции
Особенное выражается в рассмотрении диверсификации во Франции в большей степени на системно-структурном уровне, характеризуя при этом организацию профильного обучения как на уровне системы образования, так и на уровне педагогического процесса в зависимости от употребляемого контекста. В отечественной педагогической науке данное понятие трактуется более широко, охватывая структуру, содержание и организацию обучения.
Так, понятие «диверсификация» в отечественной педагогической и экономической литературе рассматривается как: - широкое разнообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления [10, с. 105]; - разнообразие и разносторонность развития системы образования, расширение спектра предлагаемых образовательных программ [6, с.25]; дифференциация образовательных учреждений, реализуемых программ и осуществляемых услуг (по наименованию и профилю, по вариативности форм и уровня обучения, по организационным и правовым основам деятельности, по общественному престижу и соответствующему статусу) [56, с. 402]; один из принципов формирования товарной политики образовательного учреждения; одновременное внедрение нескольких или многих невзаимосвязанных продуктов [6, с. 25] и т.д. - взаимопроникновение и взаимообогащение разных социальных явлений и процессов (Е. Вяземский); Анализируя общее и особенное в трактовке понятий «диверсификация» и «дифференциация», следует отметить, что данные категории относятся к процессу развития, однако по-разному качественно и количественно определяют данный процесс.
Если диверсификация «количественно характеризует развитие образовательного учреждения, не устанавливая взаимосвязей» [6, с.24], то дифференциация как «сторона процесса развития, связанная с расчленением глобальных, целостных и однородно-простых (слитных) форм на части, ступени, уровни, формы разнородно-сложные и внутренне расчлененные» [86, с. 143], употребляется в понятийном поле «инновация», «модификация», «вариация», «дифференцирование».
Модификация предполагает «изменение характеристик уже предлагаемой образовательной услуги, придание ей новых свойств». Модификация образовательной услуги возможна с помощью вариации или дифференцирования. Вариация в сфере образования рассматривается как изменение свойств образовательной услуги, причем прежняя образовательная услуга уже не предлагается (изучение предметов на профильном уровне, переход на другой уровень обучения и т.д.). Дифференцированием является «модификация имеющейся образовательной услуги, приводящая к появлению нового продукта наряду со старым» (Белый Е.М., Романова И.Б) (введение новых форм обучения (профильные и непрофильные классы); расширение спектра элективных курсов в рамках определенного профиля) [6, с.25].
Противоположными по значению выступают данные понятия и при определении эпистемологического статуса категории "традиция", а также при направлениях деятельности в стратегическом менеджменте организации.
В.Р. Рокитянский, анализируя эпистемологический статус категории "традиция", разделяет понятия «дифференциация» и «диверсификация» [85]. Данные понятия являются двумя принципиально различными вариантами размножения единого. При дифференциации единая цель достигается множеством кооперативно организованных средств, каждое из которых вносит свой вклад в достижение цели; при диверсификации различные средства конкурируют за место средства достижения одной цели. Автономизация средств от целей проявляется в преобладании і диверсификации над дифференциацией. Дифференциация порождает иерархические структуры, диверсификация их разрушает. Дифференцированное выступает в качестве совокупного отображения оригинала, диверсифицированное — как его конкурирующие образы. Все многообразие форм бытия традиции может быть рассмотрено как продукт многократно осуществляющихся и налагающихся друг на друга событий дифференциации и диверсификации.
В стратегическом менеджменте понятия «диверсификация» и «дифференциация» выступают как общее и частное. Стратегия диверсификации применяется для устранения зависимости фирмы от какого-либо одного товара на рынке. Дифференциация является одним из направлений деятельности при реализации стратегии фирмы, а именно І модификацией потребительских свойств продукта-товара. ,, Диверсификация - понятие стратегического менеджмента, предполагающее разнообразие образовательных программ, предлагаемых на рынке образовательных услуг, технологий обучения, типов образовательных учреждений, форм образования; является объективной тенденция развития образования; дифференциация - средство диверсификации, направленное на реализацию качественных структурных изменений системы. М.О. Мухудадаев выделяет типологию диверсификации, которая включает в себя обширный устойчивый комплекс различных видов и форм дифференциации существующих образовательных структур: диверсификация образовательных учреждений на разных уровнях и ступенях системы образования; программно-профильная диверсификация; технологическая диверсификация, отражающая разнообразие технологий и методик обучения; структурная диверсификация, представляющая собой систему внешних и внутренних форм при развитии не только по горизонтали, но и по вертикали [56, с. 403-404].
«Воспитательная концепция ориентации» как основа реализации предпрофильной подготовки в коллеже и лицее
Профильное обучение в лицее предполагает «целостность общеобразовательного и специализированного обучения» [154, статья 5]. Во втором и первом классах лицея учащиеся изучают общеобразовательные дисциплины, последний год обучения предусматривает специализацию в зависимости от выбранного направления подготовки в учреждениях высшего профессионального образования.
Первостепенную роль в ориентационной работе играет школа. С середины 70-х годов получили официальный статус советы классов — специфически французская структура, объединяющая учителей, советника по ориентации, представителей родителей и учащихся. Совет собирается несколько раз в год. Он анализирует досье каждого учащегося, куда заносятся данные за все годы обучения.о его успеваемости, склонностях и интересах, о состоянии здоровья, характерологические особенности. В конце учебного года совет класса формулирует свои рекомендации о переводе в следующий класс, прохождении повторного курса обучения, выборе иного направления учебы.
На основании результатов успеваемости происходит ориентация учащихся 3-го класса к образованию общей направленности, техническому или профессиональному. Однако селективная дифференциация, позволяющая школе найти место для плохо успевающих учеников, ориентирует их в конце 5 класса к подготовительным классам для получения сертификата профессиональной подготовки. Данная двойственность целей единого коллежа, выраженная в,,зачислении всех учащихся, окончивших начальную школу, и в ориентации на продолжение образования только части из них, явилась одной из проблем, с которыми сталкивается единый крллеж в 80 годы: - гетерогенность учащихся как по уровню образования, так и по социальному критерию (следствие массового характера школьного образования 60-х годов); - повышение неуспеваемости (рост числа учащихся, повторяющих вновь обучение в определенном классе); - недостаточная эффективность системы профориентации.
В декабре 1982 года директор Национального института педагогических исследований Луи Легран представляет министру образования Алену Савари рапорт «За демократический коллеж». Противостоя всеобщему недовольству функционирования единого коллежа, он определяет новые пути реальной демократизации в борьбе со школьными неудачами и неуспеваемостью и дает ответ на новые социальные требования в повышении уровня образованности, культуры и профессионализма нации. Среди основных направлений реформы выделим некоторые из них, определяющие специфику предпрофильного обучения: организация деятельности учащихся в 6 и 5 классах в разноуровневых и одноуровневых группах, группах по интересам; адаптация национальных образовательных программ к образовательным потребностям учащихся и региональному компоненту; развитие самостоятельности образовательных учреждений и делегирование определенных полномочий и ответственности социальным партнерам; введение тьюторства; изменение учебной нагрузки преподавателей: 16 часов — преподавание учебных дисциплин, 3 часа — работа в педагогическом совете и 3 часа тьюторство. Реализация данного проекта была основана на принципе добровольности образовательных учреждений, что снижало степень эффективности предусматриваемых мер.
Ориентационный закон 1989, года определяет одним из приоритетных направлений развития системы среднего образования - «достижение в течение десяти лет показателя 80% учащихся, обладающих степенью бакалавра (окончивших полное среднее образование), и в случае окончания неполной средней школы — обязательное наличие профессиональной квалификации» [153, статья 3]. Данный закон в значительной степени способствовал преодолению изолированности учебной ориентации от профессиональной. Под эгидой Министерства национального образования созданы Центры информации и ориентации, советники по ориентации работают с несколькими коллежами и лицеями, функционируют ресурсные центры на всех уровнях. Обучение в коллеже делится на два цикла -наблюдение и ориентация, что свидетельствует об утверждении нового взгляда на ориентацию, как на продолжительный процесс, связанный с развитием системы непрерывного образования. 1993 год - год реформирования организационной структуры коллежа и лицея. Четырехлетняя реформа (1993-1997) под названием «Единый коллеж, но не единообразный» (College unique mais pas uniforme) под руководством министра образования Франсуа Байру привела к реализации 158 предложений «Нового контракта школы» (Nouveau contrat pour l ecole). Выделим некоторые нововведения, характеризующие предпрофильную подготовку: реорганизация структуры коллежа, представленной тремя циклами обучения (цикл наблюдения - 6 класс, центральный цикл - 5 и 4 классы, цикл ориентации - 3 класс); диверсификация образовательных траекторий для учащихся, испытывающих затруднения в обучении; введение модульного обучения.
Реформа старшей профильной школы 1993 года связана с реорганизацией направлений дифференциации путем сокращения числа профилей в естественнонаучном направлении дифференциации и модернизации общеобразовательных и технологических направлений в соответствии с требованиями экономики и социальной сферы. Организационная структура лицея обретает современный облик, реализуя профильное обучение по трем направлениям: литературному (L), социально-экономическому (ES) и естественнонаучному (S).
Содержательные и организационно-педагогические особенности профильного обучения в лицее общей и технологической направленности
Исходя из тем, утвержденных Министерством образования, как общих для всех направлений дифференциации («Человек и природа»), так и отличных для каждой серии (L - «Искусство, литература и политика»; ES - «Власть и общество»; S — «Окружающий мир и прогресс» и т.д.), учащиеся формулируют темы для исследований и работают индивидуально или в группах (не более 4 человек) над проектом, презентацией, журналом и т.д. Руководство проектной деятельностью осуществляют преподаватели соответствующих дисциплин. Однако оценивают работу два других преподавателя, не являющихся руководителями данного проекта. Оценка индивидуальна и основана на сумме баллов и следующих критериях: индивидуальный прогресс каждого учащегося; решение проблемы; защита проекта [199], [200, [201].
Введение обязательной дисциплины «Гражданское, юридическое и социальное воспитание» в первом и выпускном классах лицея связано с развитием одной из базовых компетенций - социальной и гражданской и направлено на совершенствование умения вести беседу, на приобщение к определению своей гражданской позиции. «Гражданское, юридическое и социальное воспитание» не является новой дисциплиной, транслирующей специальные знания, главная цель — основываясь на знаниях, полученных из различных дисциплинарных областей, актуализировать при помощи анализа, разработки учащимися досье, аргументированных дебатов по проблеме «Гражданское общество в современном мире». Занятия проводятся в полугруппах, организованных одним или двумя преподавателями. В зависимости от темы преподаватель вправе пригласить учителя истории -географии, экономических и социальных наук, философии, а также таких дисциплин, как «Науки о жизни и о Земле», «Физическое воспитание и спорт». Образовательная программа основана на базовых понятиях, предлагает на выбор преподавателя исходные темы. Преподаватель, исходя из конкретных вопросов и образовательных потребностей учащихся, строит занятия по актуализации базовых понятий программы. Например, обучение по данной дисциплине в классе терминаль (последний год обучения) основано на 8 базовых понятиях (свобода, равенство, суверенитет, правосудие, общественный интерес, безопасность, ответственность, этика) и 4 темах (гражданское общество и развитие науки и техники; гражданское общество и обновленные требования правосудия и равенства; гражданское общество и Европейский союз; гражданское общество и формы глобализации).
Для успешного обучения как в коллеже, так и в лицее создана система педагогической поддержки учащихся, однако в большей степени, соответствуя принципу «позитивной дискриминации», она ориентирована на учащихся, испытывающих трудности в обучении.
Примером данного суждения являются различные образовательные программы: а) индивидуализированные программы успешного обучения (PPRE), направленные на предупреждение неуспеваемости в освоении базовых знаний, компетенций и предотвращение повторения обучения в данном классе; б) временные программы, требующие изменения учебной нагрузки и содержания обучения; в) ускоренные программы; г) педагогическая поддержка в обучении не франкоговорящих учащихся; д) адаптированное обучение для учащихся, испытывающих серьезные учебные затруднения длительного характера; е) система обучения для детей инвалидов [134]. : На этапах предпрофильного и профильного обучения также предусмотрена «индивидуализированная помощь» для учеников, испытывающих затруднения в обучении. Во втором классе лицея общей и технологической направленности возможно «частичное или полное изменение учебного плана в соответствии с выбранным профилем обучения: лингвистическим, художественным или спортивным» [134, статья 4-5]. Особую роль в индивидуализации обучения играет ведение дневника знаний и компетенций, а также разработка его электронного аналога, как залога успеха в борьбе с неуспеваемостью. «Индивидуальный дневник знаний и компетенций» — документальное подтверждение формирования образовательной траектории, начиная с начальной школы. Он позволяет г каждому учащемуся знать не только собственный уровень освоения знаний, но и цели, требования, необходимые для преодоления затруднений и успешного овладения знаниями и компетенциями. Дневник знаний и компетенций включает не только количественные результаты итоговой аттестации учащихся, но и содержит качественные характеристики по овладению базовыми знаниями, и компетенциями на всех ступенях обязательного общего образования[152].
Рассматривая организационно-педагогические аспекты профильного обучения в лицее Франции, , необходимо принимать во внимание статистические данные и результаты отчетной документации по данной проблеме. Информационно-аналитические рапорты таких деятелей-реформаторов образовательной системы Франции, как Ришар Дэскоэн, Бенуа Аппарю, Алэн Дюло, Даниэль Шарбонье, Жак Лёжандр, Катрин Бэккёти-Бизо, Филипп Форстманн, Жан Мусса, Клодин Перетти и др. свидетельствуют о сложившейся «иерархии» направлений дифференциации, выраженной в предпочтении учащимися естественнонаучного направления как более «открытого», гармоничного (equilibre), дающего образование общей направленности (generaliste), и предоставляющего широкие образовательные перспективы [147, с. 10, 60-70, 131], [119, с.63-67], [163, с.9-15], [123,с.25].
