Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дефиниция ситуации усгшха в обучении в трудах классиков отечественной педагогики XIX-XX веков ... 12
1.1. Ситуация успеха в обучении как предмет научно-педагогического исследования 12
1.2. Понятие успеха в обучении в трудах основателя русской дидактической и методической школы К.Д.Ушинского 18
1.3. «Свободное» обучение и воспитание в школе Л.Н. Толстого как основное условие успеха в обучении 45
1.4. Успех как стимул учения в дидактике В.А.Сухомлинского 69
Выводы по I главе 88
Глава II. Пути и средства создания ситуации успеха педагогами-новаторами (80-90-е годы XX века) 90
2.1. Деятельностная «подготовка к жизни» - оптимальный путь успешного обучения 90
2.2. Реализация «поддержки» - активизация творческого подхода в учении 104
2.3. Успешность обучения как средство гармоничного и целостного развития личности 121
2.4. Сравнительный анализ алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха 144
Выводы по главе II 157
Заключение 159
Список использованной литературы 166
Приложение 1
- Ситуация успеха в обучении как предмет научно-педагогического исследования
- Понятие успеха в обучении в трудах основателя русской дидактической и методической школы К.Д.Ушинского
- Деятельностная «подготовка к жизни» - оптимальный путь успешного обучения
- Реализация «поддержки» - активизация творческого подхода в учении
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенностью современной образовательной политики в России является гуманизация образования, требующая пересмотра содержания образования, технологий, средств обучения, что позволит школьникам, в соответствии с изменяющимися потребностями личности и общества, успешно овладевать необходимыми знаниями. Важную роль в ее реализации в отечественной педагогической науке и практике играет решение проблемы создания ситуации успеха в обучении.
Отечественная историко-педагогическая наука располагает достаточным научным потенциалом, необходимым для решения проблемы создания ситуации успеха в обучении. Впервые ситуации успеха привлекла внимание отечественных педагогов во второй половине XIX века. Однако поиски путей ее решения в большей мере раскрыты в работах педагогов-практиков второй половины XX века, когда в связи с реформированием всей системы народного образования в стране активизировалась разработка данной проблематики.
Основную задачу успешного обучения в школе классики отечественной педагогики К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и В.А. Сухомлинский видели в сообщении учащимся широкого круга знаний, развитии творческих сил, инициативы и самостоятельности учащихся, в гармоническом развитии их сил и способностей. Успех, полагали они, позволяет учителю моделировать такие педагогические ситуации, в которых школьник получает удовлетворение от своей деятельности.
Педагогический аспект создания ситуации успеха состоит в том, что она придает целеустремленность развитию личности, актуализирует ее субъектную позицию в процессе освоения ценностей общества. Становясь для личности значимой, она реализуется на практике в виде личностных достижений, в ощущении роста, продвижения вперед, преодолении трудностей. Стремление учащихся к успеху и качественный рост их личностных достижений - необходимое условие развития ситуации успеха.
Обеспечение ситуации успеха в обучении учителем, с одной стороны, и мотивация достижения успеха учащимися, с другой, относится к важнейшим проблемам педагогической науки. Как неотъемлемую часть педагогического творчества достижение успеха во всех его сущностных многообразных проявлениях рассматривали психологи, философы, педагоги-ученые и практики В.И. Андреев, К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.Г. Браже, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, B.C. Шубинский; проблемы педагогики успеха нашли отражение в работах В.А. Аверина, А.С. Белкина, У. Глассера, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Ильюшина, Е.И. Казаковой, СВ. Коровиной, А.П. Тряпицыной и др.; проблемам стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, создания ситуации переживания успеха, методам контроля, самоконтроля и самооценки посвящены исследования С.А. Смирнова, А.С. Белкина, В.А. Сухомлинского и др.
Анализ научно-педагогической литературы позволил констатировать, что понятие «успех», широко используемое в исследованиях, не имеет четкого определения, затрудняя теоретическое и эмпирическое осмысление процесса создания ситуации успеха в обучении как научно-педагогического явления не получили своего научного обоснования вопросы организации условий создания ситуации успеха; не определены дефиниции успеха как фактора обучения, не выявлена зависимость реальных успехов в образовательном процессе школы от мотивации обучения. В исследованиях ученых и педагогов-практиков не нашли отражения модели успеха в деятельности педагогов-новаторов, не выявлены их особенности, не получил научного обобщения вопрос видения педагогами-новаторами процесса обучения путем создания ситуации успеха. Недостаточно исследована и роль принципов, методов, форм, средств обучения в организации ситуации успеха. Использование ситуации успеха в обучении классиками отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский) явилось источником развития дидактических идей и концепций успеха для педагогов-новаторов конца XX века, в педагогической деятельности которых создание и использование ситуации успеха в процессе обучения нашли наиболее полное воплощение и творческое развитие.
В этой связи возникает необходимость анализа и обобщения историко-педагогического опыта создания ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов-новаторов XIX-XX веков.
Теоретико-практический анализ проблемы создания ситуации успеха позволил выявить противоречие между значительным теоретическим и эмпирическим материалом, накопленным в отечественной педагогике XIX - XX веков по проблеме создания ситуации успеха в обучении, и отсутствием специальных историко-педагогических исследований, посвященных изучению, обобщению, систематизации и осмыслению этого наследия.
Сформулированное противоречие послужило основой для определения темы историко-педагогического исследования, проблема которого состоит в выявлении сущности и характеристики ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов XIX - XX веков.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования - на основе научного анализа обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт отечественных педагогов XIX - XX веков, выявить и научно обосновать педагогические факторы, обеспечивающие создание ситуации успеха в обучении.
Объект исследования: опыт использования ситуации успеха в практике отечественных педагогов XIX - XX веков.
Предмет исследования: процесс создания и развития ситуации успеха как фактора обучения в теории и практике отечественных педагогов XIX - XX веков.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1) выделить и охарактеризовать основные этапы в развитии представлений о ситуации успеха как фактора обучения; раскрыть сущность, структуру и содержание ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов XIX - XX веков; выявить дидактические особенности создания ситуации успеха в наследии отечественных педагогов XIX - XX веков и научно обосновать педагогические условия её формирования; обосновать алгоритм создания ситуации успеха в обучении на основе анализа педагогических систем педагогов-новаторов XIX-XX вв.; разработать обобщенную модель создания ситуации успеха на основе анализа моделей успеха в трудах и деятельности педагогов-новаторов.
Методологическую основу исследования составляют положения о целостности изучения историко-педагогических реалий; допустимости различных гносеологических подходов, оценок исследуемых педагогических фактов, теорий обучения и воспитания; объективном характере подбора и оценки педагогических фактов, явлений; приоритете гуманистического подхода к обучению и воспитанию, утверждающего первостепенную важность дела воспитания подрастающего поколения обществом; диалектическом единстве логического и исторического, объективного и субъективного, общего и единичного в изучении педагогической действительности; выявлении закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций.
Анализ и обобщение педагогических фактов и теорий нашего исследования потребовал применения конкретно-исторического, сравнительного и системного подходов.
Для решения проблемы и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, историко-педагогической, педагогической литературы, изучение, анализ и систематизация педагогической мемуарной литературы, периодики и архивных материалов Х1Х-ХХ веков. При этом использовались сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности отечественных педагогов.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, Б.М. Бим-Бад, Л.Ю. Годин, Д.Д. Зуев, И.Ф. Исаев, П.Ф. Каптерев, В.М. Коротов, Я. Корчак, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Т. Стефановская, В.А. Сухо-млинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Филонов, Е.Н. Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как составную часть историко-культурного процесса (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, В.Н. Вульфсон, Н.К. Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, А.И. Еремкин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Лащенко, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, СВ. Сергеева, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, И.А. Шоров и др.); развитие познавательного интереса (Ю.К. Бабанский, Н.И. Гамбург, К.А. Лыгалова, И.Д. Сидельникова, Г.И. Щукина), заинтересованность в самообразовании (В.Б. Бондаревский, B.C. Ильин, Б.В. Ломов, Н.Г. Морозова, И.Т. Огородников, Б.Т. Теплов), активность в обучении (Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин и др. проблемы целеполагания (О.Н. Арестова, В.П. Бездухов, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); проблемы педагогики успеха (В.А. Аверин, А.С. Белкин, У. Глассер, Е.С Заир-Бек, Л.С Ильюшин, Е.И. Казакова, СВ. Коровина, А.П. Тряпицына, В.Ф. Шаталов и др.); закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.П. Блон-ский, В.М. Кротов, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.И. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). теорию обучения (В.И. Загвязинский, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова, А.В. Хуторской, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Я.А. Ко-менский, П.Я. Гальперин, Н.Д. Талызина, К.Д. Ушинский, В.В. Краевский, B.C. Кукушин, И.П. Подласый и др.).
Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные труды педагогов рассматриваемого периода, архивные материалы фондов Государственного архива РФ, мемуарная литература и воспоминания современ- ников, психолого-педагогическая литература по теме исследования, периодические издания конца XX века, диссертационные и монографические исследования по изучаемой проблеме, словарно-справочная литература.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2005 гг.) - поисково-аналитическом - уточнялась сущность проблемы, определялись цели и задачи, осуществлялся сбор фактического материала, его изучение, отбор, накопление и анализ.
На втором этапе (2005-2006 гг.) - теоретико-аналитическом - обобщался и систематизировался собранный материал, делались теоретические выводы.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) - итоговом - анализировались результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, обрабатывался материал диссертации, завершалось ее научное и литературное оформление, проводилась апробация полученных результатов.
На всех этапах в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определены сущность, структура и содержание ситуации успеха как научно-педагогического явления в отечественной педагогике XIX — XX веков; - выделены и охарактеризованы основные этапы в развитии представле ний о ситуации успеха как факторе обучения с позиций исторической детерми нации; выявлены дидактические особенности создания ситуации успеха в процессе обучения и педагогические условия, обеспечивающие ее реализацию в трудах отечественных педагогов; обоснован алгоритм процесса создания ситуации успеха в обучении на основе анализа концепций и деятельности педагогов-новаторов XIX - XX веков; показан вклад ученых в проблему создания ситуации успеха в обучении, в виде авторских моделей успеха. - разработана обобщенная авторская модель создания ситуации успеха на основе систематизации дидактических идей отечественных педагогов XIX -XX веков (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.А. Сухомлин-ского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «успеха» как фактора обучения; выявлены пути и средства создания ситуации успеха; обобщены и систематизированы ведущие идеи отечественных педагогов XIX - XX веков по созданию и использованию ситуации успеха в обучении, нашедшие свое отражение и воплощение в рассмотренных нами авторских дидактических моделях.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в нем материалов для повышения качества образовательного процесса, формирования индивидуального творческого стиля педагогической деятельности в условиях современной школы, а также творческого осмысления и использования значимых идей и опыта педагогов-новаторов; в конструировании учебного процесса с позиций ситуации успеха, с учетом как возраста учащихся, так и особенностей преподаваемой дисциплины. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних учебных заведений и использоваться для повышения квалификации учителей, работников сферы образования и родителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются современными теоретико-методологическими подходами, опирающимися на принцип научного историзма; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; привлечением архивного и исторического материала и его разносторонним анализом.
Основные положения выносимые на защиту:
1 Феномен ситуации успеха рассматривается как значимый фактор обучения в педагогических системах отечественных педагогов XIX-XX веков, оказы- вающий эффективное влияние на оптимизацию педагогического процесса. С позиций историко-педагогической детерминации исследуемый феномен развивался от характеристики данного явления и его основных компонентов до выделения в научную проблему, определения сущностного состава его структурных и функциональных компонентов, поиска и дальнейшего динамичного развития форм, путей и средств создания ситуации успеха как важнейшего фактора обучения, сохраняющего свою актуальность для современной теории и практики образования.
Отечественные педагоги и мыслители XIX - XX веков рассматривали ситуацию успеха в обучении как: фактор обучения; метод стимулирования интереса и желания к учению; предвосхищаемый результат в достижении цели; способ формирования мировоззрения и интеллекта; переживание положительного эмоционального состояния; возможность создания цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается хороших результатов; источник внутренних сил для преодоления трудностей.
Ученые и педагоги-новаторы XIX-XX веков внесли существенный вклад в решение проблемы создания ситуации успеха в обучении; создали авторские модели ситуации успеха в рамках их дидактических систем.
Алгоритмы создания ситуации успеха в различных педагогических системах как обособленных системных образованиях имеют единый механизм создания ситуации успеха и отражают в своих дидактических построениях обобщенную модель успеха, имеющую свои особенности, в зависимости от целей и задач, решаемых в процессе обучения.
Разработаны и теоретически обоснованы: обобщенная авторская модель создания ситуации успеха, отражающая многовариантность авторских моделей и содержащая необходимые для ее организации компоненты: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, интерес, учение, успех-неуспех, тип взаимодействий, взаимоотношений и взаимосвязей в системе учитель - ученик, ученик - коллектив, а также формы, средства и пути управления процессом обучения; алгоритм создания ситуации успеха в обучении, в резуль- тате чего проблема создания ситуации успеха получила свое дальнейшее развитие.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 2003-2008 годах на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры гуманитарных и экономических дисциплин Северо-Кавказского филиала Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова, на научно-практических конференциях «Наука, экология и педагогика в технологическом университете» Северо-Кавказского филиала Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова (г.Минеральные Воды 2004-2007 г.г.), на региональной Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (г.Пятигорск, ПГЛУ, 2004 г.), на XI Годичном собрании Южного отделения ЮО РАО Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, РПГУ, 2004, 2006), на Международной научно-методологической конференции «Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования» (г. Белгород, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Губкин, 2007 г.).
Публикации. Основные полжения диссертации отражены в 20-ти публикациях, объем которых составляет 16,7 печатных листов.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 186 страницах машинописного текста, содержит 18 рисунков, 1 таблицу и включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы из 198 наименований на 17 страницах и приложения на 4 страницах.
Ситуация успеха в обучении как предмет научно-педагогического исследования
Успех в дидактике и теории воспитания характеризуется как достижение хороших результатов в работе и учебе [114. - С.870]. Успех предполагает наличие у стремящегося к нему цели - предвосхищаемого результата, мотиваций и средств достижения. В обучении успех и мотивация тесно связаны друг с другом. Желание знать больше и лучше усиливается, если процессу познания нового сопутствует личный успех обучаемого.
Учебный процесс, как отмечают ученые У. Глассер [36], И.Я. Лернер [100], М.Н. Скаткин [134], А.С. Белкин [20; 21], сопровождается конечным результатом в виде успеха или неуспеха. Ситуация успеха может быть подготовлена и закреплена педагогом с применением различных форм, путей и средств обучения. Успех как результат достижений позволяет учителю моделировать такие педагогические ситуации, в которых обучаемый получает удовлетворение от совершаемой им деятельности. При этом уровень мотивации достижения повышается, а личностная позиция учащегося актуализируется. Предвосхищение эмоции успеха-неуспеха показывают учащемуся возможность вероятного исхода действий до реального их совершения. Такая опережающая информация о безысходности действий при определенных условиях и о вероятном успехе при других, существенно облегчает ему поиск пути достижения цели, делает этот поиск креативным. Следовательно, предметом настоящего исследования является процесс создания и развития ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов XIX - XX веков.
Успех как фактор обучения, т.е. условие, движущая сила процесса обучения, определяет его характер или отдельные черты [137. - С. 1401]. Как отмечает ученый-педагог, профессор Макаев В.В., целью историко-педагогического исследования является изучение причин и факторов исторического развития и трансформации закономерностей формирования педагогических идей, концепций, теорий, образовательно-воспитательных институтов в результате столкновения экономических, политических, социокультурных, национальных интересов различных состояний, классов в процессе преодоления противоречий объективного и субъективного характера. [См.: 106. - С.6]. Именно история педагогики позволяет осмыслить опыт, накопленный многими поколениями педагогов, и, в результате глубокого анализа, выявить особенности, явления, тенденции, закономерности и законы развития педагогических систем.
Именно поэтому одним из ведущих методологических принципов историко-педагогического исследования является объективный подход к изучаемым факторам, явлениям, процессам, теориям [См.: 106. - С. 32.]. На основе анализа первоисточников выделяются и основные компоненты организации ситуации успеха: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению; интерес; учение; успех-неуспех; учитель, ученик и коллектив, а также тип их взаимоотношений; формы, средства и пути управления процессом обучения [1; 8; 15; 20-21; 24-25; 35; 37; 54; 64; 70; 75; 122; 124; 125; 153; 161]. В педагогической науке эти компоненты рассматриваются комплексно, с системных позиций.
Согласно закону обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся, результат обучения выражается образовательными продуктами учащихся, т.е. успехами или неуспехами в обучении и воспитании. Наибольшее влияние на результат обучения оказывают применяемые технологии и методы обучения [176. - С.84].
Педагогический процесс строится как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать при условии регулярного обмена информации. Управленческая система педагогического процесса органически связана со всеми его компонентами. Она включает в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодействия и воздействия. Например, Н.В.Кузьмина включает в него пять основных элементов: цель обучения; содержание учебной информации; методы и приемы обучения, средства педагогической коммуникации; преподаватель; учащийся; Е.Л.Белкин дополняет их организационными формами [См.: 95; 140. - С. 80.-81]
Чтобы достичь поставленной цели, учитель, используя соответствующий инструмент (средство обучения, метод, прием, а также интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие), воздействует на ученика. Благодаря этому он может, например, научить его алгоритму или правилу (инструменту), с помощью которого ученик решит задачу, получая в итоге заданный результат. В идеале он должен соответствовать ожидаемому, т.е. успеху.
Роль и значение успеха в обучении и воспитании нашли свое отражение в трудах многих известных педагогов прошлого и настоящего веков. Интересны в этом плане параллели дидактики отечественных реформаторов с дидактикой про-грессивистов начала XX века, в частности, опыт американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи. Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта. В его Чикагской экспериментальной школе, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию «учение через деятельность», основными принципами его дидактической системы стали следующие [См.: 176. -С.21-22.].: учет интересов учащихся; учение через деятельность (обучение мысли и действию); свободная творческая работа и сотрудничество.
Элементами учебной системы Дьюи являлись: ощущение трудности; обнаружение и определение трудности; формулировка гипотезы; формулировка выводов (проверка гипотезы); наблюдение и эксперименты.
Несмотря на прогрессивность дидактических принципов Дьюи, недостатками его системы являются: отсутствие системности образования, пренебрежение научными методами исследования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка роли спонтанности в деятельности учащихся на уроках.
Для каждого из педагогов, внесших свой вклад в развитие представлений об успехе в обучении, идеальным конечным результатом обучения является успех, который они организовывали в соответствии с дидактическими принципами, своим видением процесса обучения и особенностями педагогического мышления.
Анализ творчества выдающихся отечественных педагогов, в том числе и педагогов-новаторов показывает, что они выделяли три этапа развития представлений о ситуации успеха и ее внедрения в практическую деятельность педагога: 1-й этап - выявление основных элементов ситуации успеха - поиск ее моделирования как системы (К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой); 2-й этап - определение ее наиболее эффективных элементов, поиск структуры ситуации успеха и выявление взаимосвязей, функций между элементами (В.А.Сухомлинский); 3-й этап -динамичное развитие элементов и структуры ситуации успеха и используемых форм, методов и средств обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин).
Понятие успеха в обучении в трудах основателя русской дидактической и методической школы К.Д.Ушинского
Современная российская педагогика переживает новый этап своего развития. Стремительно и кардинально меняются взгляды на образование. Личность XXI века характеризуется самостоятельностью, способностью к творчеству и потребностью к самосовершенствованию. В этих условиях ученик стал полноправным субъектом обучения и воспитания, а не пассивным объектом целенаправленных педагогических воздействий [176]. Изменение статуса учащегося связано с изменением представлений о личности. Современному обществу нужен человек, обладающий полной внутренней свободой, имеющий широкий кругозор, желающий и умеющий работать творчески. На современном этапе развития педагогических концепций появляются новые тенденции, свидетельствующие о переходе общества, а вместе с ним и школы на более высокий, качественно новый уровень. Такие тенденции подразумевают отказ от простой передачи новому поколению готовых, проверенных временем истин к развитию новых форм самостоятельной и активной работы учащихся.
Педагоги страны совершенствуют пути воспитания и обучения в общеоб- ,_ разовательной школе и в вузе. Их исследовательская работа направлена, прежде всего, на развитие и реализацию творческого потенциала учащегося в решении актуальных проблем обучения и воспитания [22; 39; 44; 63; 75; 122; 154].
Реформатор отечественной школы К.Д. Ушинский утверждал, что развитие любого государства зависит от степени образования народа, а оно, в свою очередь, влияет на «образ правления государства» [См.: 163. - С. 414].
Сравнивая различные школы и анализируя исторический опыт развития педагогической науки, основатель отечественной педагогики К.Д.Ушинский рассмотрел противоречия, заложенные в двух противоположных типах школ: схоластической (рис. 1.2.1.) и постсхоластической (рис. 1.2.2.). «Прежняя схоластическая школа, - отмечал педагог, - взвалила весь труд учения на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу1 для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа (рис. 1.2.3.), напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников: она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [163. - С.639]. Схематично суть обучения в данных школах можно представить так:
Схема новой школы. Сравнение и анализ трех типов школ показывает, что по сравнению со схоластической и постсхоластической «новая школа» является более совершенной. В ее организации предусмотрена обратная связь между учебными успехами ученика и учителем, который руководит самостоятельным трудом (учением) ученика, направляет внимание учителя обратить внимание на трудности в учебе, позволяет вовремя оказать помочь учащимся и подготовить новые средства обучения. В силу такой организации обучения учитель и ученик в своем труде нацелены на успех. Видение Ушинским достоинств и недостатков разных школ дали толчок к
философскому осмыслению им трех типов школ и, как результат, к созданию своей педагогической теории с новой дидактической системой.
Созданная Ушинским педагогическая теория основана на прочном фундаменте философии, без которой он не представлял себе развития педагогики, т.к. был твердо убежден в том, что педагогика «в основании наука философская и поэтому требует единства идеи» [55. - С. 5]. Его основные сочинения пронизаны «единственной идеей» - философским мировоззрением [См. там же].
Авторы новейшего коллективного исследования, посвященного вкладу Ушинского в развитие русской народной школы, справедливо отмечают, что он аккумулировал прогрессивную русскую философию и направил ее на службу русскому образованию, русской школе, стало быть, человеку и Отечеству» [166. -С.19].
Ушинский считал, что в основу научной педагогической теории может быть положена такая методология, которая способна верно, «без фантазий» объяснить явления психической жизни человека и явления природы.
В своем проспекте «общая дидактика», которая была нацелена на успешность обучения, «курс дидактики, - писал он, - должен включать «правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах, причем преподавателю остается только соединить в одну общую систему советов и правил то, что было уже рассмотрено при анализе душевных способностей и потребностей» [162. - С. 29]. Применение правил обучения, основанных на знаниях законов психологии, всегда, по его твердому убеждению, будет гарантировать успех в обучении, т.к. реакция обучаемых на обучение также будет адекватна обучающему воздействию на них.
Деятельностная «подготовка к жизни» - оптимальный путь успешного обучения
Составной частью новых дидактических моделей, созданных отечественными педагогами-новаторами в 80-е годы XX века, являлась разработка и апробация определенных условий учебной работы, которые способствовали успешной деятельности учителя и школьников на уроке.
В ходе многолетнего педагогического труда педагоги Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.М. Шаталов и М.П. Щетинина пришли к убеждению, что успех и творчество тесно связаны. Только творчески работающий учитель обеспечивает создание именно тех условий обучения, которые ведут к успешному продвижению учащихся в процессе обучения. Творчески работающий учитель создает их творчески заинтересованное отношение к учению.
Опыт педагогов-практиков убеждает в том, что готового рецепта успеха, единой модели воспитания творческой личности не существует, а творчество учащегося — это результат творчества учителя. Воспитать творческую личность может только творческая личность. Однако далеко не каждый педагог может работать творчески. Как изучить и использовать передовой педагогический опыт и на основе его опробовать ведущие к успеху условия и формы учебной работы под силу большинству учителей.
Следует отметить, что в целом уделялось большое внимание проблеме создания условий, становления, организации творческой, познавательной самостоятельности учащихся.
Период обучения школьника проходит несколько стадий: начальную, среднюю и старшую школу. На каждой из стадий происходит не только процесс обучения, но и процесс формирования школьника как личности. Как показывают исследования. Успешность этих процессов, в зависимости от конкретной педагогической системы, концепции педагога-новатора, определяется конкретными путями и средствами создания ситуации успеха.
Гуманно-личностная педагогическая концепция педагога-новатора Ш.А. Амонашвили базируется на сотрудничестве педагога и учащихся, как основе успеха обучения учащихся. «...На всех лучших примерах воспитания можно ясно увидеть, что его успех определяется, - как отмечал педагог-писатель Соловейчик С, - именно сотрудничеством с детьми» [139. - С.325]. .Соподчинение, сообщничество, сотрудничество. Но есть и более высокий тип отношений между людьми, между родителями и детьми, продолжал он, - сотворчество [139. - С. 353].
Под педагогикой сотрудничества Ш.А. Амонашвили понимал, прежде всего, установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. «Действительно гуманная педагогика, - объяснял он, - это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя» [12.- С. 46].
Идея гуманизации образования нашла отражение в ценностных ориентаци-ях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть.... Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом» [13. - С. 8]. Через общение ребенок познает окружающий мир, впитывает в себя язык, культуру своего народа. В человеке заложены огромные потенциальные возможности. Но очень важно «Вовремя реализовать возможности. Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры потенциальную возможность стать человеком» [9. - С. 20].
Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Педагог-новатор Ш.А. Амонашвили создал свою частную методику для обучения в начальных классах. Например, для учащихся шестилетнего возраста он разработал свою методическую систему обучения письму, учитывая их особенности [11. - С. 119-120]. Амонашвили считал, что, начиная работать с ними, учитель должен осознавать насколько важно его личное участие, его роль в процессе взросления маленького ученика, потому что: «... шестилетний ребенок больше готов к началу школьной жизни, чем семилетний» [9. - С. 10].
«Шестилетний возраст—наиболее благоприятный (сензитивный) период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее», - утверждал он [9. - С. 11]. «В этом возрасте, - подчеркивал педагог, - можно успешно совершенствовать его речь, на основе природной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным способам учебной деятельности» [13. - СП].
В своем педагогическом творчестве Амонашвили, как и Сухомлинский, предлагал учителю опираться на любознательность, интерес, желание детей учиться, достичь успеха в обучении.
Шестилетние дети, обучающиеся и воспитывающиеся в условиях школы по особой программе и методике, значительно опережают в своем развитии своих сверстников, утверждал он, то есть тех, которые начинают учиться с семи лет без такой специальной подготовки.
Исследования педагога-новатора показали, что обучения именно с этого возраста гарантирует наибольший успех, несмотря на отсутствие у шестилетних ряда необходимых качеств, которые есть у семилетних детей:
1. Недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта. Он является «основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости» [9. - С. 14 ].
2. «Преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные_потребности, которые постоянно сменяют друг друга» [9. - С. 14]. 3. «Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни» [9. - С. 15].
У шестилетнего ребенка более ярко выражен интерес к познанию нового. Взрослым кажется, что до семи лет у детей - время беспечного детства: игры, отсутствие проблем, забот... Педагог-новатор Амонашвили считает, что: «во-первых, детство не есть период беспечной: «райский» жизни...Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, порой неразрешимых, и они заставляют детей переживать, страдать, преодолевать трудности, бороться, радоваться» [9. - С. 18].
«Во-вторых, настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет стать взрослым... в большинстве случаев он стремится подражать старшим, воображает себя взрослым, исполняет их роли. Во многих играх мы наблюдаем, как дети берут на себя роль мамы, папы, врача водителя, строителя, учителя, солдата, продавца и т. д.» [9.- С. 18].
Именно с этой целью создаются игрушечные или соразмерные детскому возрасту трудовые орудия - маленькие лопатки, молотки, сюда же следует причислить куклы. Анализ вопросов, которыми задаются дети, свидетельствует о том, что проблемы, которые их волнуют, достаточно серьезны и для взрослых людей. «Суть детской жизни, суть детства, таким образом, справедливо полагает педагог-гуманист, не что иное, как стремление поскорее стать взрослым. Эту тенденцию дети реализуют во всех формах своей повседневной жизни: в играх, в удовлетворении познавательных потребностей, в шалостях, в упорстве проявлять самостоятельность» [См.: 9. - С. 19] .
Реализация «поддержки» - активизация творческого подхода в учении
Составной частью новых дидактических моделей, созданных отечественными педагогами-новаторами в 80-е годы XX века, являлась разработка и апробация определенных условий учебной работы, которые способствовали успешной деятельности учителя и школьников на уроке.
Ярким примером творческого подхода к обучению является опыт учителя-новатора С.Н.Лысенковой. Его характеризуют «творческая индивидуальность педагога и его частная дидактическая система» [См.: 176.- С. 399; 27. - С. 40, 46; 135. - С. 206].
По мнению известного российского дидакта А.В.Хуторского, она относится к интенсивным системам обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом задачи интенсификации, ускорения и опережение образовательных процессов. В определенную единицу времени учащиеся усваивают больше информации, быстрее и раньше других учатся определенным действиям, опережают государственные образовательные стандарты. Цель подобных методик - «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени» [ См.: 176. -С. 401].
Ставя во главу угла успех, учитель-новатор смогла объединить в единую систему ряд методических приемов, от которых зависит эффективность в обучении и учении, управляя ими. С.Н. Лысенкова, последователь идей В.Ф.Шаталова, выделяет три основных методических приема, используемых в педагогическом процессе для успешного обучения:
1. Один из главных принципов ее методики - научить детей мыслить вслух с самого первого дня, с первого урока в школе [104. - С. 50]. Это способствует не только развитию речи, но и мысли, чувства ответственности перед товарищами и самим собой за свои слова и действия, самоанализа, самооценки и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Она утверждает, что главное здесь - «учить детей мыслить вслух: «Этот принцип нашего обучения красной нитью проходит через все уроки начальной школы. Так развивается потребность думать, рассуждать, доказывать при выполнении самостоятельных упражнений» [104. - С. 78].
Анализируя систему «учитель-ученик», которая может функционировать успешно только тогда, когда между ними есть гармоническое, творческое взаимодействие, С.Н. Лысенкова приходит к следующему умозаключению: «Творчество учителя, рождает творчество ученика» [104. - С.51]. В данной системе учитель направляет процесс обучения таким образом, чтобы обеспечивалось достижение максимального успеха.
Благодаря логично продуманным, апробированным на практике упражнениям С.Н. Лысенкова предлагает учащимся «необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой изученной темой» [104. - С. 52].Она оперативно решает проблему «как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой», но и выдвигает перед собой требование «опережать программу!» [104. - С. 52 ]. Резерв времени педагог-новатор видит в понимании и умелом использовании учителем особенностей мыслительной деятельности воспитанников, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать её, т.е. в умении учителя «настроиться» на «частоту» мыслительной деятельности учеников, которая обеспечит их гармоничное взаимодействие, при правильно организованном сотрудничестве и общении учителя и учащихся.
«Дети, познавшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, - отмечает С.Н. Лысенкова, - накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Мне, - подчеркивает она далее, - удается активизировать ребят к учению, включить каждого в работу с помощью комментированного управления» [104. - С.61]. Таким образом она включает в творческий процесс познания всех учеников, развивая через речь и их мыслительные способности.
«Нельзя допустить, - обращает внимание коллег учитель-новатор, -пассивного пребывания на уроке. Отвечающий ученик на уроке учит всех сидящих за партами, таким образом, повышается авторитет ответа, а также внимание к ответу товарища. Со временем, уже к третьему классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование - рассуждение при решении сложных задач. Комментированное управление, таким образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. Большое значение при этом педагог-новатор придает созданию единого темпа учебной работы, который задается самими учениками. Постепенно они сами учатся организовывать свой учебный труд, управлять или выделять необходимые каждому упражнения. С.Н. Лысенкова подчеркивает, что в её классе каждый ученик учит тогда, когда он мыслит вслух, объясняет свои действия, «ведет за собой остальных.», поскольку «..он отвечает не только учителю, а учит всех, кто сидит за партами.» [104. - С. 50, 62]. «Управление, - отмечает С.Н. Лысенкова, - подчинение всего класса одному ведущему ученику — еще одна моя находка» [104. - С. 63]. Передавая управление классом ведущему ученику, она опосредствованно управляет и всем классом, и учебным процессом, постоянно внося в него необходимые коррективы, в зависимости от успешности комментированного управления. «Комментированное управление, - указывает педагог, - объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю) позволяет сделать учебный план осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т.е. успех учения»[104. - С. 88]..
В этом процессе важны коллективные формы обучения, которые используют многие педагоги-новаторы, когда дух товарищества, сопереживания, единства цели способствуют развитию личности в каждом ученике.
Опорные схемы и комментированное управление обеспечивает дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех школьников. На каждом уроке появляется определенный резерв времени, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений, направленных на закрепление, повторение изученного, обобщение знаний, выработку прочных умений и навыков. .. Все это в конечном результате позволяет работать на будущие программы, осуществить их перспективное изучение, или перспективу [104. - С.63].
В перспективе предлагается увеличить время на усвоение трудных вопросов, тем и разделов программы [104. - С. 63]. Перспективная подготовка представляет собой віслючение в содержание материала, изучаемого на уроке трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к теме изучаемой в данное время.
2. Для вовлечения в активную деятельность на занятиях всех воспитанников Лысенкова, как и Шаталов, использует опорные схемы. Как показывает педагогическая практика, некоторые ученики испытывают серьезные затруднения, когда требуется сделать свои выводы, высказать те или иные суждения, поскольку основной материал темы они «не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обусловливает проявление, а затем нарастание пассивности» [104. -С. 52 ]. Для предупреждения данного положения, считает педагог-новатор, необходимо «включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков - вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы. Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка» [104. - С. 52].
