Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие отечественной педагогики музыкального образования XIX в. в допрофессиональный период 26
1.1. Педагогические основы обучения музыке в первой трети XIX века 26
1.2. Становление и развитие принципов общего музыкального воспитания в 40-50-е годы XIX века 62
1.3. Взаимодействие европейских музыкально-образовательных традиций и традиций отечественного обучения музыке в 50-е годы XIX века 90
Выводы к главе 1 118
Глава 2. Становление образовательной системы и педагогические основы обучения музыке в России 60-х гг. XIX - начала XX в 123
2.1. Профессиональные основы отечественного музыкального образования в период 60-70-х годов XIX века 123
2.2. Особенности музыкально-художественного воспитания в 70-90-е годы XIX века 151
2.3. Теоретико-методические основы музыкального образования в России в последней трети XIX века 167
2.4. Практика организации музыкальных учебно-образовательных учреждений на рубеже XIX - XX веков 185
2.5. Распространение принципов анатомо-физиологической школы в отечественной педагогике музыкального образования 10-х годов XIX века : 223
Выводы к главе 2 268
Глава 3. Педагогические основы обучения музыке в советский период становления и развития отечественной педагогики музыкального образования 277
3.1. Особенности организации музыкального образования и методической деятельности в 20-е годы XX века 277
3.2. Теоретические основы педагогики музыкального образования в 30-50-е годы XX века 320
3.3. Теория и практика обучения музыке в 60-80-е годы XX века 353
Выводы к главе 3 427
Заключение 432
Список литературы
- Становление и развитие принципов общего музыкального воспитания в 40-50-е годы XIX века
- Взаимодействие европейских музыкально-образовательных традиций и традиций отечественного обучения музыке в 50-е годы XIX века
- Теоретико-методические основы музыкального образования в России в последней трети XIX века
- Теоретические основы педагогики музыкального образования в 30-50-е годы XX века
Введение к работе
Актуальность исследования
Отечественное гуманитарное образование претерпевает существенные изменения, и, в первую очередь, это непосредственно касается изменения образовательных структур, нацеленных на вовлечение России в мировой образовательный процесс.
В условиях повсеместной реструктуризации процесса обучения, связанной с вхождением России в состав международного образовательного пространства и обусловленной принятием Болонской конвенции, возникает необходимость пересмотра ряда основных положений прежней системы отечественного общего и высшего профессионального образования. Особую актуальность и, в то же время, дискуссионность, приобретают данные процессы в области гуманитарного образования.
Коренные экономические и политические преобразования, определившие последовательность действий в пореформенный период, в последние несколько десятилетий оказывают существенное влияние на ход образовательного процесса во всех сферах образования, в том числе и гуманитарного. Позиционирование художественно-педагогического образования в рамках системы движения к единому европейскому образовательному пространству определяет ряд особенностей, касающихся как вопросов расширения содержательного поля художественно-педагогического образования, так и фактического наполнения и усовершенствования определяющих педагогических установок. Процессы интеграции отечественного высшего образования в мировой образовательный процесс уже с достаточной очевидностью проявились на уровне структурных изменений, относящихся к художественно-педагогическому и, в частности, к музыкальному образованию.
Необходимость воспитания творчески мыслящего, обладающего развитым творческим воображением, способного создавать новое молодого поколения начала ХХI века определяет роль музыкальной культуры и образования в изменяющемся статусе культурных ценностей современного музыкально-художественного мышления. Недооценка роли детского и юношеского художественного творчества в современном образовании определяет существенный приоритет области методической деятельности по направлению профессиональной подготовки и вносит существенные коррективы в требования к условиям реализации образовательных проектов различного уровня и адресной направленности.
В настоящее время все с большей очевидностью определимы тенденции к дальнейшей интеграции всех сфер образования с учетом требований, предъявляемых к новейшей образовательной среде в деле внедрения последних новаций в области науки и образования. В связи с этим возрастает значимость структуры и организации предпринятого исследовательского проекта, направленного на ускорение процессов взаимообмена научной информацией по ключевым позициям в области истории музыкального образования, и, в частности, теории и методики обучения инструментально-исполнительскому искусству. Особенно актуальным на пути реализации образовательного потенциала на современном этапе развития российской науки является решение основных вопросов методологии и методики музыкального образования путем выхода за формальные рамки узкопрофессиональных позиций, с целью дать исчерпывающую оценку влияния музыкального искусства и образования на формирование нравственных и эстетических ориентиров современного общества, признавая при этом ведущее место музыкального искусства в системе культурных ценностей.
При необходимости сравнения степени соотносимости интегративных процессов в области истории педагогики музыкального образования и теории обучения музыкальному искусству, определяющими становятся особенности организации процесса обучения в сфере художественного образования, которые, в свою очередь, определяют высокую степень значимости ранней профессионализации, влияющей на изменения традиционных стереотипов в области структуры общего и профессионального образования. В соответствии с традиционной типологией развития творческих способностей, значение ранней профессионализации непосредственно в условиях профессионального музыкального образования занимает пограничное положение между хореографическим и художественным образованием, соприкасаясь с последним с точки зрения позиции конечного результата образования в возрастном аспекте. Указанные выше особенности требуют существенных коррективов в методике и организации образовательного процесса, что определяет педагогические основы обучения музыке в рамках общего музыкального образования в качестве базы многоуровневости (стадиальности), характеризующей специфику профессионального музыкального образования.
Отечественное музыкальное образование в России XIX - XX в.в. имеет ряд характеристик, позволяющих оценить в качестве базового на всех уровнях обучения и воспитания (как общего так и профессионального) обучение игре на музыкальном инструменте (фортепиано), что определяет в качестве методологической основы исследования развития музыкального образования выявление взаимообусловленности принципов и подходов к обучению между российской фортепианной педагогикой и педагогикой музыкального образования в целом.
Значение комплексного исследования исторических и методологических закономерностей развития педагогики отечественного музыкального образования, особенностей ее взаимодействия с ведущими направлениями современного ей – в тот или иной период – европейского музыкального искусства и образования, а также степень соотносимости этапов развития научно-педагоических теорий и ведущих педагогических идей в рамках становления образовательной системы в России XIX - XX в.в., определяет ракурс данного исследования.
Анализ и обобщение исследовательского опыта в области общего и профессионального музыкального обучения и воспитания представляется весьма перспективным и актуальным в период глобальных структурных изменений, определяющих состояние современного гуманитарного образования в России. Подобная необходимость вызвана, в первую очередь, возможностью обобщения теоретических и эмпирических методов ведения занятий с позиций изучения ведущих теоретических концепций, репрезентирующих современную методологию в данной отрасли в условиях становления новых форм организации учебной и внеучебной деятельности.
Указанные выше факторы определяют историческое наследие в области истории педагогики образования с позиций большей объективности и достоверности научного знания по ряду гуманитарных областей.
Универсальность целей, позволяющих рассматривать педагогику обучения игре на фортепиано в качестве фактора становления общезначимых специальных профессиональных качеств, а также факторов, характеризующих развитие общего уровня музыкальной культуры, классифицируемой в отечественной педагогике и психологии музыкальной деятельности как степень отзывчивости на музыку – музыкальности, определяющей конечные цели музыкального воспитания в рамках общего музыкального образования, свидетельствует в пользу необходимости изучения основ педагогики музыкального образования в её историческом аспекте с позиций выявления закономерностей развития отечественной теории и методики обучения игре на фортепиано.
Необходимость развития в отечественной педагогике музыкального образования методологических подходов, способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, приведших в ходе систематической повторяемости к существенному размыванию практической ценности некоторых из них, заставляет в определенной мере скорректировать отношение к историческому наследию отечественной теории и практики обучения основам игры на фортепиано. Совокупность накопленных в ходе научного наблюдения принципов организации практической деятельности в области профессионального развития обучающегося, не имеющих на сегодняшний день достаточного методологического обоснования, определяет актуальность представленного исследования.
Богатейший опыт, накопленный на протяжении исторического периода, условно определяемого как период развития русской фортепианной педагогики, дает основание путем выявления и изучения теоретико-методологических основ профессионального музыкального образования войти в новую фазу развития гуманитарного образования на ином качественном уровне, избегая возможных потерь вследствие недостаточно глубокого изучения и понимания исходных положений, определяющих содержание, цели, методы, принципы и подходы к обучению в современной отечественной педагогике музыкального образования, находящейся на стыке двух исторических эпох, символизирующих собой окончательное отмежевание от стратегии и тактики отечественной педагогики советского периода.
Согласно выдвинутому ранее утверждению о правомерности сближения теоретических основ изучения исторических закономерностей развития педагогики музыкального образования в отношении предметного наполнения его организационно-методических основ благодаря соотнесению эволюционных процессов в данной области с теоретико-методическими изменениями в области обучения основам инструментально-исполнительского искусства, необходимо определить уровень их взаимовлияния на всем историческом протяжении развития этих областей (ХIХ-ХХ вв.). При этом наличие значительного числа методических концепций, возникших за время существования отечественной фортепианной педагогики в русле проблем музыкальной дидактики и музыкального исполнительства, проведение внушительного числа психолого-педагогических экспериментов, направленных на выявление оптимальных способов взаимодействия педагога и учащегося в различных областях музыкальной деятельности, требует существенного обновления методологических основ с позиции осознания частнометодических принципов обучения, отражающих специфику отношения к советской фортепианной педагогике не как к завершенному историческому явлению, а как к основе современной методологии и методики. На основе компаративного анализа педагогических воззрений, вступающих в определенное взаимодействие и противоборство на всем протяжении развития отечественной методики, осуществлена историческая реконструкция методических подходов к обучению в теории и практике обучения фортепианно-исполнительскому искусству.
Существенный разрыв между подавляющим большинством методик, относящихся к различным этапам общего и профессионального музыкального образования, обусловлен, в первую очередь, тем, что в зависимости от образовательного уровня структурного подразделения меняется спектр возможного применения различных по глубине и направленности исследований. Так, для начального уровня обучения фортепианно-исполнительскому искусству по-прежнему актуальными остаются принципы обучения, характерные для исследований 30-50-х гг., ориентированные на массовое внедрение основ овладения элементарными игровыми навыками, тогда как далеко не все их положения обладают неоспоримой правотой в современных условиях. В процессе многократного тиражирования намеренное сокрытие некоторых сторон профессионального развития, обусловленное особенностями идеологии тоталитарного режима, приобретает поистине фатальный характер. Совокупность указанных факторов определяет существенное противоречие между значимостью рассматриваемой проблематики и степенью ее разработанности на теоретическом уровне, что обусловило необходимость проведения комплексного историко-теоретического исследования в данной области.
Цель исследования
- разработка концепции педагогических основ обучения фортепианному искусству в контексте развития педагогики музыкального образования.
Объект исследования
- отечественная педагогика музыкального образования в историко-теоретическом и методическом ракурсах (ХIХ-ХХ вв.)
Предмет исследования
- взаимообусловленность и взаимосвязи педагогических основ обучения фортепианному искусству в контексте развития отечественной педагогики музыкального образования.
Степень разработанности проблемы
В качестве методологической основы исследования были избраны труды, как непосредственно отражающие динамику развития педагогики и образования, так и оригинальные работы, репрезентирующие тот или иной период в области формирования теоретико-методических основ обучения инструментально-исполнительскому искусству. Среди исследований, относящихся к числу обобщающих накопленный эмпирический материал, рассматривающих историю развития фортепианной педагогики с позиций формирования отечественной исполнительской школы, необходимо выделить работы В.Г. Ивановского, А.Д. Алексеева, В.П. Чинаева.
Во многих из них, несмотря на обилие фактического материала, все же отсутствует полная ретроспектива имен отечественных авторов, кроме того, основные закономерности развития фортепианной педагогики рассматриваются с точки зрения развития фортепианного исполнительства, истории становления концертных организаций, особенностей фортепианного письма крупнейших композиторов-виртуозов, тогда как собственно методологический аспект проблемы не затрагивается. В наиболее известных исследованиях прослеживается некоторая тенденциозность, определившая меру творческой селекции фактов, обусловленную общественно-политическими условиями формирования научной позиции того или иного автора. Возможность оценки некоторых теоретических постулатов в методике обучения фортепиано с новой исторической дистанции – последние изыскания в данной области, направленные на систематизацию имеющегося фактического материала, относятся лишь к середине ХХ столетия – обусловила ракурс настоящего исследования и определила выбор исследуемых источников.
Из работ, посвященных истории музыкального образования, особого внимания заслуживают исследования Н.А. Терентьевой, И.Ф. Петровской, Г.А. Прасловой, В.И. Адищева и др. Но в концепции построения указанных выше исследований прослеживается опора на область организационно-структурных изменений, определяющих интенсивность эволюционных процессов в исследуемой области, тогда как предметная составляющая педагогического процесса выражена в них достаточно обобщенно.
В связи с этим теоретической основой данного исследования послужили оригинальные методические труды отечественных и переводы зарубежных авторов, осуществленные в период с конца XVIII в. по 1991 г. – окончание советского периода в истории развития педагогики музыкального образования.
Несмотря на определенные аналогии, вызванные необходимостью соизмерения имеющихся в советский период развития фортепианной педагогики достижений с последними разработками в данной области, в качестве самостоятельного раздела данный период в исследовании не затрагивается в связи с невозможностью объективного рассмотрения научных закономерностей развития данной области на столь незначительной исторической дистанции. По мере развития музыкальной психологии как самостоятельной области научного знания, примерно с последней трети XIX столетия начинает активно развиваться область дифференциальной психологии – психология музыкальных способностей, тогда как ранее специфические проблемы выявления и формирования музыкальных способностей были соотносимы по значимости с иными разделами методических трудов. В связи с этим в исследовании использованы работы, наиболее ярко репрезентирующие данную область, а также работы по социологии и эстетике музыки.
Высокая репрезентативность указанных источников, однако, не позволяет полностью определить структуру развития педагогических воззрений в области обучения игре на фортепиано равноценно на всех стадиях ее существования, в связи с чем возникает объективная необходимость обновления существующей до настоящего времени их иерархии путем создания хронологически полного исследования, опирающегося на оригинальные сочинения отечественных авторов, а также на переводные издания, оказавшие заметное влияние на общую направленность развития фортепианной педагогики. Фактологический анализ, предпринятый автором, показывает, что основная часть исследований, посвященных обучению игре на фортепиано, содержит далеко не полный перечень источников, связанных с данной тематикой. Таким образом, предпринятая автором исследования текстологическая работа вызвана необходимостью устранения (компенсации) существующих в настоящее время лакун в области истории становления принципов преподавания.
Задачи исследования
1. Обосновать необходимость рассмотрения изучаемого периода как определяющего современную методологию музыкального образования.
2. Проанализировать становление и развитие педагогики музыкального образования в России ХIХ-ХХ вв. с целью выявления отечественных традиций музыкального образования.
3. Обосновать историческую самобытность исследуемого периода путем выявления взаимосвязанностей развития педагогики музыкального образования и методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству.
4. Охарактеризовать динамику совершенствования эмпирического опыта в развитии отечественной теории и практики обучения фортепианному искусству.
5. Определить этапы развития педагогики музыкального образования во взаимосвязи с методикой обучения фортепианному искусству.
6. Обосновать историческую самобытность исследуемого периода путем выявления закономерностей эволюции исходных положений, определяющих содержание профессионального обучения в российской фортепианной педагогике ХIХ-XX вв.
6. Выявить генетическую обусловленность методических основ обучения, исходя из обобщения опыта преподавания игры на фортепиано.
7. На основе анализа ценностных установок, определяющих фундаментальные традиции музыкального образования, смоделировать концептуальные подходы, отвечающие вызовам времени и требованиям структурного и качественного обновления образовательной среды в условиях современного российского социума.
Гипотеза исследования
1. Выявлению инвариантных ценностных установок в области российского музыкального образования способствует компаративный историко-теоретический анализ факторов, обуславливающих генезис отечественной теории и методики обучения исполнительскому искусству.
2. Исследование педагогических основ обучения музыке неразрывно связано с пониманием внутренних закономерностей образовательного процесса на основе становления национальных традиций отечественной фортепианно-исполнительской школы, определения основных критериев соответствия методологических подходов к профессиональному и общему музыкальному образованию посредством соотнесения ведущих направлений в педагогике отечественного музыкального образования, и фортепианно-исполнительского искусства в качестве ее частного проявления, с гуманистическими тенденциями отечественной педагогики образования ХIХ – ХХ вв.
3. Устойчивость теоретических представлений в данной области, сравнительно малая степень их лабильности, толерантности к происходящим изменениям в современном образовательном пространстве обусловлена репродуктивным характером организации процесса обучения в условиях профессионального педагогического образования. Адекватная образовательной ситуации нацеленность формирования профессионального самосознания в данной области складывается исключительно благодаря воздействию идентичной историческому контексту оценки эволюционных процессов, имевших место в отечественной педагогике музыкального образования и обучения основам фортепианно-исполнительского искусства на срезе ее исторического развития в ХIХ – ХХ вв.
4. Закономерные взаимосвязи развития музыкального образования и методической деятельности в педагогике ХIХ-ХХ вв. определяют значимость отечественной методики обучения игре на фортепиано как области научного знания в контексте практической направленности педагогического процесса, актуализирующей уровень профессиональной квалификации на современном этапе развития общего и профессионального образования.
Методологическая основа исследования
Комплексный характер исследования в ходе поэтапной реализации потребовал использования методов, наиболее точно отвечающих заявленной тематике и содержательному наполнению исследования. Исследование закономерностей развития отечественной педагогики музыкального образования как целостного исторического явления позволило использовать на этапе теоретического изучения поставленной проблемы совокупность методов и приемов, отражающих ее междисциплинарную направленность. Сочетание в исследовании исторического, источниковедческого, практико-аналитического подходов позволило осуществить исследование закономерностей развития педагогики музыкального образования и, в частности, методики обучения фортепианной игре на качественно новом уровне.
Теоретической основой исследования послужили:
исследования в области социокультурной обусловленности историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, С.И. Гессен, П.В. Евстафьев, В.Б. Миронов, Д.А. Степашко);
труды по эстетическому воспитанию (Н.А. Ветлугина, М.А. Верб, Д.Б. Кобалевский, Е.В. Николаева, Г.С. Ригина, Г.М. Овчинникова);
концепции инновационных преобразований в общем и высшем профессиональном образовании на рубеже ХХ-ХХI веков: (В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, Л.С. Подымова, М. М. Поташник, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, А.В. Хуторской);
установки и методические рекомендации, составившие фундамент отечественного профессионального воспитания и образования (К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Л.В. Николаев);
исследования в области развития личности (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.С. Мерлин А.В. Петровский, Б.М. Теплов);
исследования в области теории и истории музыкального образования (А.С. Базиков, В.И. Горлинский Г.В. Маяровская, А.И. Щербакова).
Источники исследования:
Источниками настоящего исследования являются: оригинальные работы по дидактике ХIХ-ХХ вв., антологии истории исполнительского искусства ХIХ в., нотные каталоги, отражающие специфику формирования музыкально-эстетических потребностей в области фортепианного исполнительства с начала ХIХ века; справочно-иллюстративные материалы, репертуарные перечни, нотные приложения к отечественной периодике ХIХ-ХХ вв.
Научная новизна исследования заключается в том, что
1. На основе изменения ценностной ориентации по отношению к основным приоритетам в области содержания и организации педагогики музыкального образования изучаемого периода обновлена методология изучения истории развития музыкального образования.
2. Выявлены ключевые исторические фазы развития педагогики музыкального образования ХIХ-ХХ вв., определившие становление принципов профессиональной деятельности в условиях развития теории и методики обучения исполнительскому искусству;
- обоснована необходимость научной реконструкции базовых концептуальных положений, определяющих цели, методы, способы и подходы к обучению на основе выявления закономерностей и взаимосвязей по степени продуктивности основных этапов развития музыкального образования и методической деятельности.
3. Обоснована и уточнена периодизация истории развития отечественной педагогики музыкального образования на основании анализа методологии (совокупности познавательных средств, приемов, используемых в теории обучения игре на фортепиано каждого из рассматриваемых периодов):
- дан обширный ретроспективный обзор методик, характеризующих период окончательного становления русской исполнительской традиции;
- определены и обоснованы наиболее существенные направления развития отечественной методики в период ее допрофессионального становления;
- выявлены основные научные ориентиры в области методологических воззрений отечественных авторов; указаны прогрессивные отличия отечественных методик обучения от современных им зарубежных аналогов;
- прослежены взаимозависимости между отечественной методической мыслью (в различных ее проявлениях и ипостасях) и ведущими музыкально-педагогическими идеями западно-европейских специалистов в области музыкальной педагогики;
- уточнено влияние анатомо-физиологической школы (Ф. Штейнхаузен, Р. Брейтгаупт и др.) на российскую музыкально-исполнительскую и педагогическую традицию.
6 Введены в научно-педагогический оборот исследования, датированные пограничным в истории отечественной фортепианной педагогики периодом 20-х гг. Показаны преемственные связи и отношения между педагогическими принципами указанного периода и современным этапом российской музыкальной педагогики, обладающей в настоящее время значительным практическим потенциалом;
7. Выявлены и систематизированы особенности методических подходов, ориентированных на начальное обучение игре на музыкальном инструменте (фортепиано) в современной музыкально-педагогической практике, обоснована необходимость обновления понятийного аппарата методики обучения игре на фортепиано.
Теоретическая значимость исследования.
Систематизированы художественно-эстетические и профессионально-педагогические воззрения ведущих представителей отечественной музыкальной педагогики и образования, детерминирующие содержание, цели, методы, принципы и подходы к обучению в российском музыкальном образовании и теории обучения фортепианно-исполнительскому искусству. Охарактеризован контекст связи педагогики отечественного музыкального образования с национальной российской ментальностью, идеалами духовного и нравственного совершенствования личности
Обоснованы закономерности взаимосвязи развития музыкального образования и методической деятельности в педагогике ХIХ - ХХ вв.
Уточнены смыслообразующие компоненты отечественной исполнительской школы, сохранившие свое теоретическое значение вплоть до настоящего времени.
Практическая значимость исследования. Создан и апробирован на практике комплекс учебно-методической литературы, посвященный основным проблемам фортепианно-исполнительского искусства и педагогики музыкального образования. Результаты проведенного исследования, отраженные в публикациях автора, могут служить методической основой курсов повышения квалификации по направлению «Художественное образование».
Положения, выносимые на защиту
1. Концепция развития педагогики музыкального образования, позволяющая получить целостное представление об отечественном музыкальном образовании, включает в себя:
- обоснование методологии исторического исследования педагогики музыкального образования, раскрывающей специфику интерпретации исторических фактов, иллюстрирующих педагогические взгляды и методику обучения исполнительскому искусству;
- обоснование необходимости введения в научный оборот раритетных источников, впервые исследуемых с позиции учета исторических закономерностей формирования методологических воззрений;
- определение этапов развития педагогики музыкального образования
- установление закономерных взаимосвязей развития музыкального образования и методической деятельности в педагогике ХIХ-ХХ вв.;
- уточнение некоторых теоретических положений современной методики обучения исполнительскому искусству на основе опровержения устоявшихся взглядов.
2. Распространение во всех гуманитарных областях принципов плюрализма в исследованиях проблем образования определяет современную интерпретацию исторических фактов, которая состоит в прочтении концептуальных положений педагогики музыкального образования, адекватном историческому контексту обучения инструментально-исполнительскому искусству. К инвариантным ценностным установкам в области российского музыкального образования следует отнести: единство воспитания и обучения; приоритет духовного развития личности по сравнению с сугубо утилитарным подходом в формировании технических умений; отбор педагогических кадров исходя из ценностно-нравственных основ российской ментальности.
3. Наиболее существенными факторами в формировании аксиологического уровня наполнения исследуемой проблемы являются: видоизменение социо-культурных условий существования научно-педагогических концепций в области теории и методики обучения исполнительскому искусству, определяемых изменениями структуры (организации) музыкального образования; определение общественно-политических условий возникновения научных позиций, внедряемых на уровне теоретической разработанности проблемы в отечественном музыкознании; повышение квалификационных требований к уровню подготовки педагогических кадров.
4. Христианско-философские начала общественной жизни в период развития русского просвещения ХVIII - начала ХIХ столетия обусловливают характер создания образовательной системы, нацеленной на принципы гуманизации отечественной педагогики: национально-религиозные основы нравственного воспитания, примат в формировании духовного и познавательного опыта путем познания общечеловеческого через национальное, отрицание зависимости интеллектуальных качеств от сословной принадлежности, обеспечившие активное развитие образовательных и воспитательных заведений. При этом актуализация педагогического поиска в области музыкального образования первой половины ХIХ столетия опиралась, главным образом, на исторически апробированную теоретическую модель образования Западной Европы.
В практике отечественного музыкального воспитания и образования в первой трети ХIХ в. наблюдается определенный универсализм подходов к технике обучения, обусловленный сравнительно низкой дифференциацией, в условиях бытового музицирования, инструментов различной механики, главным образом, отличавшихся равноправным существованием систем современной и аутентичной механики, что обуславливает синонимичность в толковании понятия клавирной и фортепианной техники, употребляемого в изучаемых источниках данного периода.
Несмотря на определенное воздействие и укрепление славянофильских настроений, определяющих обособленное развитие музыкального искусства под воздействием религиозно-философских концепций в области образования и воспитания, принципы главенства соборности в сочетании с индивидуальным духовно-нравственным развитием личности обучаемого над сугубо утилитарным назначением образования, в дальнейшей эволюции педагогических взглядов крупнейших представителей отечественного музыкально-исполнительского искусства и образования во второй половине ХIХ-го столетия, в области фортепианной педагогики рассматриваемого периода доминирующими оказываются модели, связанные с немецкой педагогической традицией.
5. Исследование многообразия явлений, характеризующих состояние отечественной фортепианной педагогики в различные периоды ее становления и развития, на основе введения в научный оборот раритетных источников, впервые исследуемых с позиции учета исторических закономерностей формирования методологических воззрений, позволило выстроить основные траектории развития отечественной методики, выражающиеся в:
а) взаимопроникновении исполнительских манер отечественных и зарубежных музыкантов, связанных с широким распространением русскоязычных версий пособий и руководств, содержащих основные теоретические положения, характерные для современных им педагогических теорий, за исключением индивидуальных нюансов и отличий, основанных на статическом принципе развития инструментальной техники, определяющем значение изолированного пальцевого движения в процессе звукоизвлечения;
б) постепенном утверждении методологии, альтернативной академическому музыкальному направлению; наличии общих отличительных черт, связанных с необходимостью унификации методических положений, с целью совершенствования основных принципов обучения;
в) стремлении к преодолению существующих стереотипов, связанных со сравнительно медленным изменением в структуре профессиональной деятельности;
г) выдвижении идей о создании единого способа обучения, основанного на фрагментарном использовании тех или иных элементов технического арсенала, становящихся концептуальной основой индивидуальных теорий формирования фортепианной техники;
д) установлении определенной взаимосвязи с основными тенденциями, характерными для анатомо-физиологического направления;
е) интерпретации на отечественной почве методик, связанных с увеличением амплитуды вращательных возможностей кисти, применением принципов обременения;
ж) признании в качестве основополагающих определенных видов техники, в которых с наибольшей очевидностью проступают принципы весовой игры;
з) расширении возможности применения вращательных движений в процессе упражнения;
и) определении специфических трудностей звукоизвлечения, обусловленных различными потенциальными возможностями, связанными с особенностями анатомического строения игрового аппарата.
6. При определении закономерных взаимосвязей развития музыкального образования и методической деятельности в педагогике ХIХ-ХХ вв. обнаруживается следующее:
- степень отдаленности от кульминационных фаз в развитии теоретико-методических основ научного знания в данной области определяет обратную зависимость между влиянием организационных форм и интенсивностью методической деятельности;
- чем выше степень централизации в формировании структурно-организационных моделей образования, тем отчетливее проявляются генетические ветви в концептуальном построении научного знания в области обновления содержания методической деятельности;
- по мере повышения ориентации на удовлетворение нравственно-этической составляющей в музыкальном воспитании наблюдается рецессия на уровне формирования теоретических основ методической деятельности.
7. В ходе выявления взаимосвязей между этапами развития музыкального образования и методической деятельности, необходимо выделить следующее:
- особенности становления музыкального образования в России в период первой трети ХIХ в. определили конечные цели, содержание, принципы, методы, формы организации обучения игре на фортепиано, включающие в содержание музыкального образования как узкопрофессиональные, так и общие музыкально-теоретические знания. Синкретизм в изучении предметов общетеоретического и специального профессионального цикла определяет значимость процесса игры на фортепиано как основы формирования образовательной модели педагогики общего музыкального образования;
- по мере профессионализации музыкального образования совокупность методов и приемов обучения на основе пианистических принципов, соответствующих уровню притязаний виртуозного исполнительства за счет расширения технического арсенала;
- в период с конца 60-х по 80-е гг. в связи с укреплением музыкального просветительства наблюдается большая вариативность в использовании исходных технических формул и педагогических приемов;
- в конце 80-х гг. доминирующими становятся направления, ориентированные на постижение фортепианной техники через художественное осмысление произведения;
- активность музыкально-просветительской деятельности, возросшее значение музыкально-эстетического воспитания в условиях сохраняющейся популярности любительского музицирования, определяющего направленность музыкального обучения и воспитания в семье, дало толчок к возникновению нового уровня учебно-методической литературы в области обучения инструментально-исполнительскому искусству 70-90-х гг;
- практика организации частных учебно-образовательных заведений на рубеже XIX-XX вв., в период 90-гг ХIХ в – начала ХХ в., характеризуется общностью методической деятельности, унификацией методических положений, стремлении к преодолению существующих стереотипов, обусловленных сравнительно медленным изменением в структуре профессиональной деятельности;
- система образования в период становления основ отечественной педагогики в пореформенный период испытала на себе сильнейшее воздействие политических преобразований всех сфер социальной, культурной и общественной жизни. Изменения в структуре музыкального образования определили на концептуальном уровне несколько направлений научно-педагогической деятельности, что актуализировало различия в характере наполнения учебной деятельности в области общего и профессионального музыкального образования;
- рассмотрение особенностей историко-педагогического процесса в области музыкального образования в данный период определяется фактором окончательного осознания на теоретическом уровне значения всеобщности музыкального обучения и воспитания как основы раскрытия творческого потенциала, инициирования художественно-творческих процессов в психике обучаемого. На уровне решения историко-теоретическеских задач обнаруживается максимальное проникновение в суть концептуальных противоречий с целью унификации основ методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству, рассматриваемых в качестве основного стимула к обновлению содержания музыкального образования. Несмотря на сохранение организационных моделей начала XX столетия, сообразно с новейшими общественно-политическими изменениями формируется новая структурная модель музыкального воспитания; определяется необходимость рассмотрения в качестве самостоятельной области общего музыкального образования основ обучения инструментально-исполнительскому искусству, что приводит к постепенному отмежеванию концептуального содержания профессионального образования на уровне общеобразовательной и профессиональной подготовки в области обучения основам инструментально-исполнительского искусства. На организационно-практическом уровне создание специального блока теоретико-педагогических исследований определило содержательное наполнение данного этапа в развитии отечественной методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству;
- наиболее плодотворным, с точки зрения активизации внедрения прогрессивной методологии в развитии отечественного музыкального образования на примере фортепианно-исполнительского искусства, является период конца XIX-20-х гг. ХХ в., основные достижения которого, в силу конкретизированных в исследовании с точки зрения фактологии исторических обстоятельств, оказались практически не востребованными в современной педагогической практике;
- определение образовательного поля в области музыкального образования второй пол. ХХ в. личностно-ориентированной концепцией обучения основам инструментально-исполнительского искусства; актуализация межпредметных связей на уровне сопряжения основ музыкального воспитания и обучения инструментально-исполнительскому искусству. Усиление интегративных процессов в теории обучения, выраженных в индивидуальной интерпретации исполнительской техники, вариативности методических основ и практических подходов в процессе обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- посредством создания учебно-методических комплексов специальных дисциплин, ориентированных на пересмотр определенных методических положений, обусловленных тематикой исследования;
- посредством участия в межвузовских, всероссийских и международных семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблеме исследования;
- посредством организации межвузовских научно-практических семинаров, посвященных проблемам методологии современного музыкального образования;
- в ходе практической педагогической деятельности посредством внедрения в практику специальной профессиональной подготовки учебных программ, пособий, обновления репертуарных перечней по ряду исполнительских дисциплин.
Внедрение основных результатов исследования осуществлено посредством публикации учебных пособий, статей, учебно-методических материалов, примерных и рабочих программ, а также монографий по теме исследования.
Структура диссертационного исследования
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, которое содержит 82 нотных примера. Объем текстовой части основного раздела диссертации составляет 370 с. Библиография содержит 730 наименований.
Становление и развитие принципов общего музыкального воспитания в 40-50-е годы XIX века
Постепенно, по мере отдаления фортепианной техники от техники игры на инструментах - его предшественниках, в профессиональный обиход входят все более разнообразные положения кисти. В первую очередь, они касаются изменения положения «концов пальцев». Необходимость столь строгого предписания относительно скруглення пальцев в третьей фаланге постепенно исчезает и возникает лишь при соответствующих условиях, предоставляемых рельефом клавиатуры (пассажи).
В «Разных примерах для упражнения, состоящих из сонат, польских, рондо, экосезов, вальсов, кадрилей и проч.» [536, с. 37] представлены, в основном, произведения крупной формы, среди них - сочинения И.Б. Прача, сонаты C-Dur и F-Dur, написанные в старосонатной форме. Крайним своеобразием отличается первый четырехтакт сонаты F-Dur [536, с. 41], в котором во втором и четвертом тактах построения угадывается тоническая функция. Второе предложение с расширением заканчивается половинным кадансом. Разомкнутость главной темы определяет структуру вариаций, в которых используется сопровождение «альбертиевыми басами» на фоне развитых фиоритур в правой руке, что, несмотря на незначительный объем этих сочинений, привносит в них черты виртуозного характера. Среди предложенных произведений - «Полонез на Петергофский маскерад», сочиненный.Иваном Козловским, любителем, 22 июля 1811 года. Несмотря на господство в данном сочинении фактуры классицистского образца, использование жанра полонеза обязывает к соблюдению некоторых особенностей, ставших весьма характерными для сочинений композиторов-романтиков, таких как дробные пунктирные ритмы, мелкие длительности, орнаментика на фоне аккомпанирующей фактуры с удержанными басами, а также - свободно развертывающиеся мелодические линии большого дыхания на фоне удержанного аккомпанемента (Приложение, пример J).
Второй полонез, сочиненный для тезоименитства Императрицы Елизаветы Алексеевны 5 сентября 1811 года тем же автором [536, с. 45], представляет значительно большую трудность для исполнения - указанные выше пассажи приведены в полонезе №2 с использованием двойных секст и октав (Приложение, пример 2). Отличаясь большей массивностью изложения, полонез имеет более убедительное композиционное строение -контрастность между средней и крайними частями подчеркивается тональным сдвигом. Кроме того, трио (полонез написан в сложной трехчастной форме) по характеру тематизма в определенном отношении противостоит крайним частям, что также придает значительно большее разнообразие всему сочинению. В 11-м такте (трио) [536, с. 47] (Приложение, пример 3) встречаются полиритмические сочетания, приближающиеся к фактуре романтического склада.
В последующих номерах - молитва «Боже! Спаси царя!» и в гимнах «Честь Александру, хвала царю царей!», «Да здравствует Генрих IV!» [536, с. 48], преобладает изложение хорального склада, а также во втором гимне фигурация левой руки напоминает скорее органную, нежели клавирную манеру письма. Общую направленность школы Прача определяет преобладание бытовых танцев. Кадриль и экосез [536, с. 49], а также контрданс с вальсом [536, с. 80] заметно уступают по характеру фактурного изложения предыдущим из приведенных сочинений И. Козловского (авторство кадрили, экосеза и прочих танцев в сборнике И. Прача не указано). В партии левой руки применяются приемы сокращения нотного письма, что, наряду с использованием дробных ритмов в партии правой руки, создает достаточно специфический род фактуры, требующий развития особого рода удара, преимущественно, кистью.
В правилах, «изъясненных для исполнения на фортепиано», такие примеры не приводятся. В целом, по последовательности пьес, находящихся в двух приведенных сборниках, можно определить ту музыкальную атмосферу, в которой формировался вкус и сознание профессионалов и любителей музыки. Соседство сочинений раннеклассического стиля с танцами, имеющими в романтической фортепианной литературе весьма значительную перспективу развития, преломление сонатных форм к особенностям структуры оперной увертюры, насыщение традиционного арсенала выразительных средств классицистской эпохи интонациями российских песен, что явствует из приведенных сонат И.Б. Прача, делает эти произведения неповторимо ценными в истории развития отечественной музыки и методики игры на фортепиано.
Характерной для двух представленных школ (И.Б. Прача и И.И. Плейеля - Я.Л. Дуссека) является строгая регламентированность методических основ обучения; по мере дальнейшего развития отечественной теории обучения фортепиано актуальность предъявленных положений будет определяться фиксированными требованиями положения пясти, при изменении положения корпуса и рук относительно клавиатуры, а также -положением пальцев при выборе позиции.
Особенности содержательного наполнения методической деятельности в рассматриваемый период отразились на уровне теоретических изысканий в области инструктивного репертуара следующим образом: по мере насыщения методической литературой его плотность заметно увеличивается по отношению к оригинальным композициям, последовательность разделов в педагогических трактатах более соответствует цели преподавания, чем представленные в сборниках пьесы. Данный исторический период отмечен, в целом, сосуществованием нескольких тенденций в теории обучения инструментально-исполнительскому искусству, обусловленных практикой применения в музыкальном образовании как старинных клавишных инструментов, так и ранних разновидностей фортепиано, что во многом определило выбор технических средств исполнения, подлежащих, согласно педагогическим воззрениям того времени, неукоснительному соблюдению.
Рассматриваемый период представляет особый интерес с позиции оценки методических новаций, осуществившихся благодаря заполнению российского рынка отечественными нотными изданиями, что не могло произойти без создания специальных заведений, долженствующих пропагандировать и распространять основные новинки отечественного нотоиздания.
В предшествующий период отечественными издателями начало осуществляться массированное заполнение российского рынка нотной продукцией. Открываются музыкальные магазины с нотными библиотеками: «В 1790 году мы нашли объявление о первой музыкальной специализированной лавке. Эта первая лавка помещалась на Мойке и, кажется, за все последнее десятилетие XVIII века была единственною, объявления свои она помещала анонимно, и нам не удалось установить имени ее владельца. ... Почти одновременно со специальной музыкальной лавкою возникла и специальная музыкальная библиотека, история которой у нас совершенно еще не разработана» [632, с. 118]. В том же году открыта-первая специальная музыкальная библиотека «С. Превицем с товарищами». Сохранились также сведения о библиотеке, открытой И. Пецем в 1815 году. Кроме того, «в один год с И. Пецем открыл библиотеку и другой владелец музыкального и книжного магазина - И. Бриф, назвав свою библиотеку «музыкальным кабинетом» и поместив о ней нижеследующее воззвание: «По предложенному уже с давнего времени намерению моему почтительнейше извещаю санкт-петербургскую публику, что первого сентября последует открытие моего музыкального кабинета. Подкрепленным будучи обширнейшим запасом старых, новых и новейших музыкальных сочинений для всех инструментов, кои будут еще полнее, чем прибавления к ним коллекций лучших продажных пьес здешних музыкальных торговцев, кабинет мой стремиться будет со своей стороны, равно, как и с другой, рвением моим к обеспечению в благосклонном отношении к оному и в продолжительности его» [632, с. 120].
Взаимодействие европейских музыкально-образовательных традиций и традиций отечественного обучения музыке в 50-е годы XIX века
Константное положение руки подвергается изменению лишь при перемещении на черные клавиши - рельеф клавиатуры все же диктует определенные условия - «при ударении по верхним клавишам должно оконечности пальцев несколько выпрямлять, но и тут не слишком их разгибать» [735, с. 13]. Если в работе Черни прямая линия образуется посредством фиксированного определения положения запястья, то во многих работах того же периода положение руки диктуется также местонахождением во время игры проксимальной, средней и дистальной фаланг пальцев. В частности, в руководстве Христиана Эвальда Матусевича [389, с. 2, 3] приведены иллюстрации положения руки, где каждая из фаланг обозначена своей цифрой, в отделе Richting (верно) -головка пястной кости и проксимальная фаланга находятся приблизительно на одном уровне - у Черни для получения подобного результата используется сравнение скругленности четырех пальцев по длине большого пальца исполнителя.
Очевидно, что вероятность исполнения подобных предписаний обусловлена пропорцией между длиной большого и среднего пальцев, в то же время несколько вытянутое положение дистальной фаланги (на каждом пальце пясти, кроме большого, различают три фаланги: проксимальную, находящуюся наиболее близко к головке пястной кости, среднюю и дистальную, у каждой фаланги имеется основание, тело и головка) оберегает исполнителя от участия в работе червеобразных и ладонных межкостных мышц. (Червеобразные мышцы начинаются на сухожильях глубокого сгибателя пальца и прикрепляются на тыле проксимальной фаланги второго и пятого пальцев, основное назначение: выпрямляют среднюю и дистальную фаланги пальцев). В примерах Schlecht (плохо) приводятся образцы постановки, при которых прогибается дистальная фаланга: дистальная и средняя фаланги образуют прямой угол по отношению к проксимальной и, наконец, - когда проксимальная и средняя фаланги пальцев образуют прямую линию. Последний род дефектов доступен далеко не всем учащимся, гораздо чаще и в наши дни встречается перегибистость пальца на стыке средней и дистальной фаланг. Чуть вытянутое положение пальцев наиболее способствует преодолению этого недостатка. Качество фортепианного туше определено рациональностью постановки руки: «Удар по клавишам производится пальцами, но так, чтобы каждая клавиша понижалась не ударом, а прижатием, а потому ни кисть, ни вся рука не должны бесполезно двигаться» [735, с. 13]. С помощью «прижатия» не только исключается возможность использования махового движения пальца, но повышается вероятность применения веса тяжелых частей руки при преодолении изолированного движения пальцев; малый рычажный механизм рассматривается как опорная часть руки. В то же время, «при ударе на клавиши одним пальцем другие должно держать свободно поднятыми, но несколько согнутыми, ибо каждая клавиша должна не иначе как в свое время издавать звук» [735, с. 13, 14]. Велико значение в игровом процессе большого пальца, который Черни признает важнейшим, предписывая ему строго определенное (константное) положение.
Синкретизм в понимании направленности музыкального воспитания и обучения основам исполнительского искусства в указанный период обусловил характер построения учебно-методической литературы. Многие школы и руководства того периода совмещали в себе основы ведения как практических, так и теоретических занятий, в задачи фортепианного педагога входил также отбор сведений по элементарной теории музыки и совершенствование музыкальных способностей ученика - слуха, памяти, воображения, чувства ритма. Вплоть до момента окончательного становления дифференциального направления в психологии, проблема зучения и развития музыкальных способностей не являлась самостоятельной научной проблемой. С появлением фундаментального труда Г. Гельмгольца [191] тестирование специальных способностей повсеместно вводится в отечественную педагогическую практику за исключением наиболее слабо поддающегося влиянию педагогических новаций пласта исследований, направленных на начальное музыкальное воспитание.
К. Черни определяет зависимость развития музыкальной памяти путем использования исключительно зрительных анализаторов. Вскрывая особенности механизма игры на фортепиано, он сводит характер звукоизвлечения к следующим правилам: разделяя исполнительские погрешности на два вида - излишнее форсирование звука или же недостаточно четкий и ясный удар, - выдвигает требования, неукоснительное соблюдение которых должно привести к надлежащему способу звукоизвлечения: «Первое: если удар по клавише падает на нее совершенно отвесно, т.е. сверху вниз прямо на середину, а отнюдь не вкось, набок клавиши. Второе: если клавиша ударом так понижается, что слышится полный звук. Третье: если палец, которым должно ударить по клавише, не высоко поднят над нею; иначе вместе со звуком слышится и толчок о клавиши. Четвертое: если ни кисть, ни рука при самых сильных ударах не скачут и не качаются из стороны в сторону» [735, с. 21]. Многообразие движений, связанных с изучением рукой рельефа клавиатуры, Черни сводит к способам «надлежащего ударения по клавишам», согласно с приведенными выше правилами, хотя соблюдение пропорций в силе удара предопределяется указанным выше пунктом 3. Наконец, пункт 4, обличающий необходимость поглощения отдачи сопротивления клавиатуры, не теряет свою актуальность и в последующие эпохи. В протяженных пассажах исполнитель неминуемо сталкивается с проблемой преодоления статичности пятипальцевой позиции, в связи с чем необходимо «подгибание большого пальца под другие и перегибание трех средних пальцев сверх большого». Таковое подгибание «и перегибание должно быть сделано даже при самой скорой игре так натурально, скоро и неприметно, чтобы слушатели не заметили никакой остановки или расстройства в игре» [735, с. 22].
Теоретико-методические основы музыкального образования в России в последней трети XIX века
О положении первого пальца сказано следующее: «Первый палец остается вытянутым и притом так, чтобы передний сустав его двигался параллельно клавишам, которых он не должен касаться, палец этот всегда следует держать над клавиатурой и никогда не опускать его ниже клавиатуры, а, тем более, опираться им о клавиатуру» [519, с. 2]. Во время движения кисть непременно принимает несколько наклонное положение по направлению внутрь, то есть к первому пальцу. В разделе об ударениях обращает на себя внимание отношение к процессу звукоизвлечения исключительно посредством опоры на различные способы, то есть — отсутствие унифицированного подхода, конечной целью которого является следование установленным качественным характеристикам звука. Во многих руководствах учение об ударе ограничивается лишь комплексом рекомендаций, направленных на достижение красивого и глубокого звука, или звука, обладающего достаточными для восприятия акустическими характеристиками. В данном случае из многообразия возможных оттенков прикосновения к инструменту на начальном этапе выделяются несколько: «Ударяя о клавиши, исполнитель должен непременно обращать внимание на связь двух друг за другом следующих тонов. Мы отмечаем, главным образом, два способа игры: legato и staccato, и два подразделения: legatissimo и portamento; первое: legato - этот вид игры можно назвать наиболее важным, потому что он встречается очень часто, и должен быть применяем везде, где не указан другой характер игры. Legato применен почти во всех упражнениях, приведенных в пятой главе, его следует изучить предпочтительно перед всеми другими» [519, с. 2]. Культ легато свидетельствует о непосредственном родстве данной методики с новейшими достижениями романтического пианизма, хотя по-прежнему, как было указано выше, основой положения руки является позиция на пяти белых клавишах.
В современной практике обучения встречаются многочисленные дефекты атаки, связанные с наличием как бы ее подготовительной формы - двойного удара пальцем, первый из которых является сопутствующим атаке движением. Такие недостатки встречаются практически на протяжении всех периодов обучения, в связи с чем для достижения ровности и полноты звучания рекомендуется несколько снизить потенциальную активность кончика пальца путем совершения каких-либо движений на клавиатуре посредством всей руки, что существенно ослабит концентрацию внимания на точности пальцевой атаки и тем самым избавит от сопутствующих приготовлений. «Чем полнее и сильнее должен быть звук, тем выше следует поднимать пальцы и тем с большим усилием опускать их. Наоборот, чем слабее должен быть звук, тем меньше следует поднимать пальцы и слабее нажимать ими» [519, с. 3]. Свое законченное воплощение данная идея нашла в учении об амплитуде Г.Г. Нейгауза [447, с. 137], предписывавшего ученикам различную степень подъема руки, подразделяемой, в свою очередь, на систему крупных и мелких рычагов исполнительского аппарата, в зависимости от характера и качества звуковой задачи. Тогда как у Пледи по этому поводу сказано следующее: «При скорых пассажах подъем пальцев становится сам естественно меньшим, менее значительным; если же подобные пассажи должны быть исполнены громко, то это удается исполнителю только в том случае, если он успел уже достаточно развить свои пальцы, вот почему на скорые пассажи смотрят вообще как на пробный камень школьной выправки исполнителя» [519, с. 3]. Кроме того, с увеличением темпа рука исполнителя принимает более округлую форму.
В разделе втором - «Стаккато» сказано, что «при стаккато необходимо движение кисти, кисть немного приподнимается и затем слегка опускается по клавише, тотчас же после удара кисть снова приводится в прежнее положение, остальная часть руки в этом не должна принимать ни малейшего участия, локти не должны приподниматься одновременно с кистью. При передвижении кисти вправо или влево вся рука, естественно, следует за кистью» [519, с. 3]. Принципиальная позиция автора, возможно, и не требовавшая бы комментариев, состоит в том, что рука должна следовать за кистью, а не кисть за рукой, как это часто происходит при обучении начинающих. Естественное изменение направления руки по направлению движения пассажа не стоит, вероятно, возводить в категорию абсолюта и строить обучение быстрым пассажам, принимая следствие за основное условие.
В рекомендации Л. Пледи присутствуют и некоторые уточнения штриха: «при пассажах, исполняющихся скоро или менее громко, движение руки менее значительно, нежели при медленных и громких пассажах, иногда стаккато достигается быстрым отбрасыванием пальцев без особенных движений руки» [519, с. 3]. В качестве примечания автором дан следующий комментарий: «Есть виртуозы, которые производят стаккато двояким образом: с помощью всей руки или одной только кисти, и в обоих случаях одинаково удачно». Тем не менее, Пледи все же настаивает на некоторой унификации игровых приемов на этапе освоения инструмента: «Великие мастера могут прибегать к различным средствам для достижения одного и того же результата, но исполнитель, принужденный еще учиться, должен всегда отдавать предпочтение тому способу игры, который может облегчить ему исполнение» [519, с. 3]. Третий раздел - «Legatissimo», суть которого состоит в том, что «со взятой клавиши не снимают пальца, в то время когда берут следующую клавишу. Такой способ игры возможен только при известных гармонических условиях, один звук совпадает с другим и этим достигается большая полнота звука» [519, с. 4]. Соединение группы звуков или позиции в единой пластической массе на клавиатуре есть одно из наиболее употребляемых пианистических средств выразительности, к тому же, описанные способы звукоизвлечения - как стаккато, так и легатиссимо -несмотря на свою кажущуюся доступность, принадлежат к одним из высших проявлений исполнительского мастерства.
Теоретические основы педагогики музыкального образования в 30-50-е годы XX века
К вышеупомянутым упражнениям и пассажам приложено особое указание: третий раздел под названием «Исполнение (воспроизведение сочинения)»... в сущности, главный, важнейший; этот третий отдел развивается из первых незаметных зачатков, вытекает из легчайших ритмически-мелодических упражнений - примеров унисона на протяжении пяти главных тонов квинты c-g (первая тетрадь)» [560, с. 1]. Несмотря на придание рациональной методе особой исключительности, во многих рекомендациях встречается если не прямое заимствование, то явное использование опыта предшествующих работ. Это касается как рекомендаций по посадке за инструментом, так и последовательности упражнений. Основой для выполнения первых упражнений служит квинта c-g. Возможно, некоторое отступление от формальных правил заключается в том, что упражнения, приводимые в рациональной методе, рекомендуется изучать в различных ключах с тем, чтобы расширить представление обучающегося о регистровом диапазоне инструмента.
В традиционном упражнении для пяти пальцев предпочтение отводится, скорее, развитию чувства интервала, нежели независимости и самостоятельности пальцев: «Без этой опоры начинающим было бы чрезвычайно трудно, если не невозможно, держать руки над клавишами правильно и спокойно, через это одно делаются основания уверенности, самостоятельности, независимости и свободы пальцев» [560, с. 2]. В некоторых положениях И. Риба проявляет известную преемственность по отношению к методике А.И. Виллуана. Это касается, в первую очередь, преобладания интервальных упражнений над пассажами, а также -использования в упражнениях вспомогательных выдержанных нот, без которых, по его мнению, невозможно достичь того положения руки, которое надлежит принимать при ударе пальца. В заключение рекомендуется изучать как произведения, содержащиеся внутри «Рациональной методы», так и сочинения других авторов: «Для примера укажем на двенадцать сонатин Клементи, этюды Геллера, этюды Бертини (от пятой до восьмой тетради), Крамера и «Gradus ad Parnassum» Клементи и прочее» [560, с. 4]. Любопытно, что в этом списке отсутствуют сочинения соотечественников И. Рибы - А. Контского, А. Дюбюка, А. Гензельта и многих других, менее известных. Тем не менее, соавторство с таким авторитетным отечественным педагогом, как А. Гензельт, наводит на мысль о том, что данное руководство не было случайностью в истории отечественной педагогической мысли второй половины XIX века.
«Элементарный учебник фортепианной метрики» Александра Никитича Буховцева [123] был издан в 1878 году. Отсутствие в большинстве фортепианных руководств и школ сколько-нибудь систематического упоминания о ритмическом воспитании начинающего пианиста вызвало необходимость создания настоящего учебника, «с помощью которого ученик мог бы получить ясное представление о всех встречающихся в первый год его обучения метрических комбинациях и вместе с тем приобресть навык, необходимый для свободного выполнения их на фортепиано» [123, с. 3]. Надо заметить, что проблема ритмического воспитания, так или иначе, поднималась в ряде отечественных работ предыдущего периода, среди крупнейших из них можно назвать произведение А. Львова «О свободном или несимметричном ритме» [370], а также - работу А.Д. Улыбышева «Отсутствие ритма в музыке», вышедшую в Петербурге в 1854 году [660]. Впоследствии появилось несколько работ, также связанных с данной тематикой, среди них - работа В.А. Чечотта «Опыт рационального изложения учения о ритме, синкопе и мелизмах» [738], а также «Материалы по музыкальной ритмике» московского автора Ю.Н. Мельгунова [396]. Непосредственным аналогом предложенного Буховцевым метода является метод О.М. Попова-Платонова, изложенный в его работе «Ритм. ...» [529]. В перечне указанных работ необходимо выделить труды, принадлежащие к исследованиям, связанным с искусствоведческой тематикой, среди них — пособие Ю.Н. Мельгунова, выполненное в рамках деятельности Русского Этнографического общества (подробные комментарии к нему принадлежат известнейшим музыкальным критикам, авторам исследований о русских музыкантах, в частности, Н.Д. Кашкину), а также работы, имеющие чисто практическую направленность - в частности, указанный методический труд О.М. Попова-Платонова.
Согласно А. Буховцеву, «при исполнении даже самой легкой детской фортепианной пьесы ученику приходится одновременно преодолевать, прежде всего, четыре рода трудностей, из которых первая состоит в определении клавиш, соответствующих нотам, вторая - в распределении наиболее удобных пальцев по клавишам, к этому прибавляется еще - усилие сохранить известную форму пальцев кисти руки и производить только известные движения ими (техническая трудность) и, наконец, выполнение метрической стороны пьесы» [123, с. 3].
Будучи ярым противником счета вслух, так часто рекомендуемого в качестве средства воспитания ритмического чувства у начинающего, Буховцев предлагает в своем «Элементарном учебнике фортепианной метрики» последовательность упражнений, которые ставят своей целью устранение всех возможных недостатков в процессе освоения нотного текста. Именно последовательность упражнений определяет методическую значимость настоящего издания. Так, в каждой главе «практические занятия ученика начинаются с выполнения нот, расположенных на одной линии (после подготовительных упражнений и с помощью карандаша), после чего исправляются учеником ошибки против тактового размера в нарочно для того составленных (с ошибками) номерах, что должно способствовать еще большему упрочению приобретенных знаний. Заканчивает же каждую главу учебника усвоение номеров, написанных в скрипичном ключе и стоящих в других отношениях ниже знаний ученика. Эти последние номера исполняются учеником под аккомпанемент учителя» [123, с. 4].
