Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы развития речевой культуры у студентов 13
1.1. Проблема развития речевой культуры и ее освещение в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Психолого-педагогические условия развития речевой культуры у студентов 55
Выводы 98
ГЛАВА 2. Проектирование и реализация системы развития речевой культуры у студентов медицинского вуза 101
2.1. Сущность и структура системы развития речевой культуры у студентов 101
2.2. Содержание технологии развития речевой культуры 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 135
Выводы 161
Заключение 164
Список использованной литературы 167
Приложения 180
- Проблема развития речевой культуры и ее освещение в психолого-педагогической литературе
- Психолого-педагогические условия развития речевой культуры у студентов
- Сущность и структура системы развития речевой культуры у студентов
- Содержание технологии развития речевой культуры
Введение к работе
В 90-х годах произошли крупные перемены практически во всех сферах общественной жизни России, в том числе и в образовании. Под воздействием социальных и экономических факторов в системе образования интенсифицировались инновационные процессы, появились новые возможности для индивидуализации, гуманизации, гуманитаризации образования. В современных условиях деятельность высших учебных заведений направлена на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально активной и профессионально мобильной личности специалиста, обладающей высоким уровнем общей и профессиональной культуры.
Совокупность производственных, общественных и духовных достижений человека в значительной степени зависит от уровня развития речевой культуры будущего специалиста как неотъемлемого компонента общей культуры личности. Решение этой проблемы охватывает все составляющие элементы образовательного процесса в вузе и во многом определяется эффективностью мероприятий, направленных на развитие речевой культуры личности. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности понятий «речевая культура», механизмов и технологий ее развития в образовательном процессе вуза.
Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ развития речевой культуры студентов предопределяется рядом противоречий:
— между сложившейся системой образования и реальными по
требностями общества в подготовке специалистов, отличающихся вы
соким уровнем речевой культуры;
- между высокой интенсивностью и сложностью образователь
ного процесса в вузе и низкой технологичностью процесса развития
речевой культуры в профессиональной подготовке студентов.
* Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теорети
ко-методологическом уровне определить проблему настоящего иссле
дования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проек
тирования и реализации системы и технологии развития речевой
культуры студентов медицинского вуза.
Объективные требования к обеспечению эффективного управления учебной деятельностью студентов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организаци-онно-методических основ его развития, с другой, определили выбор темы исследования «Система развития речевой культуры у студентов медицинского вуза».
Проблема развития речевой культуры достаточно емка и неоднозначна; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии. В этой связи оп-, ределяющее значение имеют труды педагогов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, В.П.Жуковский, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин) и психологов (ЛХ.Выготский, Н.Ф.Гальперин, А.НЛеонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).
Анализ существующей литературы по проблеме осуществлялся по различным аспектам: от историко-философского обоснования ка-
* тегории «культура» (А.И. Арнольдов. Н.А.Бердяев, Г.Коген,
А.Ф.Лосев, О.Шпенглер, и др.) до психолого-педагогических иссле
дований понятия «культура речи» (В.С.Библер, Б.Н.Головин,
В.Е.Гольдин, Г.П.Грайс, Ю.М.Лотман, А.Моль, Б.С.Мучник,
Л.И.Скворцов, Н.И. Формановская, А.Швейцер, Е.Н. Ширяев, Л.
В.Щерба и др.).
Вопросами изучения культуры речи, психолого-педагогических предпосылок "владения языком" как основы развития речевой культу-ры, а также рассмотрением речевого действия, речевой ситуаций, сие-
5 темы факторов определяющих речевые действия уделяли большое внимание отечественные и зарубежные ученые: Н.А. Бернштейн, И.Т.Бжалава, Л.С. Выготский, Е.Глантер, Ф.Н.Гоноболин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.А.Ицкович, А.РЛаурия, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Дж. Миллер, К.Прибрам, Д.Б.Эльконин и др.
В процессе работы над диссертацией мы опирались на основные теоретико-методологические положения классических и современных трудов по образовательным проблемам отечественных и зарубежных педагогов (СИ. Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В. А.Сл астении), психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн), что позволило нам адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.
Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема развития речевой культуры студентов медицинского вуза остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволит повысить уровень развития речевой культуры студентов.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке педагогически эффективной системы и технологии развития речевой культуры студентов медицинского вуза.
Объект исследования — образовательный процесс в медицинском вузе.
Предмет исследования — система развития речевой культуры студентов.
Гипотеза исследования - уровень речевой культуры у студентов значительно повысится, если:
моделирование процесса развития речевой культуры, понимаемого как присвоение личностью производимой культурой идеальной предметности (языковой культуры), будет осуществляться на основе ведущих идей целостного, системно-деятельностного подходов, а также идей антропоцентризма;
в основу процесса развития речевой культуры будет положен принцип единства и преемственности форм и методов обучения студентов на основе установления горизонтальных связей, обусловленных наличием общекультурного содержания в каждом учебном предмете и наличием учебных дисциплин общеобразовательного содержания;
процесс развития речевой культуры студентов будет организован в рамках четко спроектированной системы, предполагающей переход от информативных к проблемно-ситуативным формам и методам обучения;
разработана и реализована педагогическая технология развития речевой культуры студентов как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, служащая объектом усвоения студентами отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных ситуаций;
внешний и внутренний диалог лежит в основе становления и развития новых форм взаимодействия преподавателя и студентов в субъект-субъектном педагогическом процессе.
Предмет, цель и гипотеза потребовали решения следующих задач:
1. Определить современное состояние и концептуальные подходы к построению педагогической системы развития речевой культуры у будущих врачей и сопряженные с ними категории в рамках
7
щ понятийно-терминологического аппарата современной педагогиче-
ской науки,
На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность и содержание понятия «речевая культура личности», структурировать рассматриваемый феномен, изучить действия его коммуникационных компонентов в образовательном процессе вуза.
Определить психолого-педагогические условия и сформулировать дидактические требования, обеспечивающие эффективность развития речевой культуры студентов.
Разработать технологическое обеспечение системы развития речевой культуры студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
-теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев,
Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, Ю.И.Тарский, Г.П.Щедровицкий), лич-
ностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин,
Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения;
— положения, раскрывающие общие вопросы методологии педа-
гогической науки, науковедения и понятийного аппарата педагогики
(Л.Г.Вяткин, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.В.Краевский);
теория проектирования и конструирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.П.Жуковский, Н.Ф.Талызина);
теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, В,И.Щеголь).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: теоретический ана-
8 лиз научной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта; педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); анализ результатов деятельности студентов; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии и взаимообусловленности и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались исходя из анализа результатов исследования.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 6 лет — с 1998 по 2003 гг. на базе Саратовского медицинского университета.
Первый этап, поисковый (1998 — 2000 гг.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, определение методологических атрибутов исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования).
Второй этап, теоретико-проектировочный (2000 — 2001 гг.), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов конструирования системы и технологии развития речевой культуры студентов и экспериментальной программы их реализации в образовательной практике.
Третий этап, опытно-экспериментальный (1998 — 2001 гг.), явился этапом реализации программы экспериментального исследо-
9 вания, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась математическая обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность сконструированных системы и технологии, осуществлялось оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема становления и развития речевой культуры студентов, включающая психологические, дидактические и организационно-методические аспекты; на основе междисциплинарного подхода раскрыта сущность и содержание понятия «речевая культура», которое исследовалось как самодостаточный феномен и в то же время как важнейшая часть общей культуры; показана ее роль в деятельности специалистов медицинского профиля; дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития речевой культуры студентов; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе позволит оптимизировать процесс развития речевой культуры студентов; определен центральный план развития речевой культуры через феномен общечеловеческой культуры, а его структурно-содержательное наполнение выведено из деятельностного строения языковой культуры; выделены структурно-содержательные и динамические характеристики речевого развития, которые могут быть рассмотрены в качестве методологических ориентиров при проектировании психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих включение развития речевой культуры в логику процесса профессионального становления будущего врача; предложена теоретическая модель авторской системы развития речевой культуры будущего врача, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реально функционирующим образовательным
10 процессом в медицинском вузе; выявлена ее интегрирующая роль в многосоставном сложном процессе подготовки будущего врача; определены общие (целостность, структурированность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность ее описания) и специфичные характеристики системы (самоорганизация, самоустремленность и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о проектировании содержания подготовки студентов медицинского вуза; в теоретическом обосновании необходимости формирования у будущего специалиста речевой культуры как важного компонента профессионального развития личности, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей личностно-ориентированного образования. Введение функциональных дифференцированных показателей качества системы развития речевой культуры студентов {речевая компетентность; мотивация; учебно ваокные качества) и их свертка в интегральный критерий {уровень речевой культуры) позволяет осуществлять системную диагностику и педагогический мониторинг уровня развития речевой культуры, обеспечивающие оценку и коррекцию формируемых качеств личности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития речевой культуры будущего специалиста и создания адекватной образовательно-развивающей и профессионально-ориентированной среды вуза. Результаты и выводы исследования пополняют научно-теоретический потенциал знаний о культуре личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты непосредственно используются в образовательном процессе высших учебных заведений и позволяют успешно решать вопросы развития у студентов речевой культуры:
'« -выявленные качественные характеристики позволяют диагно-
стировать процесс развития речевой культуры студентов, эффективно влиять на совершенствование образовательного процесса в медицинском вузе;
—предложенные система и технология развития речевой культуры студентов, научно-методический аппарат их реализации, выводы и рекомендации, полученные по результатам исследования, позволяют повысить эффективность образовательного процесса и, как следствие, оптимизировать процесс развития речевой культуры студентов.
Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы развития речевой культуры студентов позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения в системе высшего медицинского образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается: методологической аргументированностью исходных
теоретических положений; логической структурой построения иссле
дования; репрезентативностью объема выборок и значимостью экспе
риментальных данных; использованием различных методов исследо
вания, адекватных его предмету; продолжительностью опытно-
* экспериментальной работы; статистическим анализом данных, полу-
ченных по результатам ответов участников исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических и научно-практических конференциях в Саратове (1998-2003гг.), Тольятти (2002г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (2003 г.).
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий используются в образовательном процессе вузов — Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, Саратовского государственного медицинского университета, Саратовского государственного технического университета, Саратовского государственного военно-медицинского института.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическая модель авторской системы развития речевой культуры как совокупность научно-обоснованных психо лого-педагогических предпосылок, концептуальных положений и организационно-дидактических условий, обеспечивающих качество подготовки будущих специалистов.
Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных психолого-педагогических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование обучающегося с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на развитие речевой культуры личности.
Системная диагностика уровня развития речевой культуры студентов, включающая комплекс функциональных дифференцированных показателей (речевая компетентность; мотивация; учебно важные качества), свертка которых в интегральный критерий (уровень речевой культуры личности) позволяет осуществлять педагогический мониторинг уровня развития речевой культуры, обеспечить оценку и коррекцию формируемых качеств личности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблема развития речевой культуры и ее освещение в психолого-педагогической литературе
Ни одна категория общественных наук не вызывает такого расхождения во взглядах, такого многообразия суждений, как понятие «культура». Это свидетельствует, с одной стороны, об ее актуальности, с другой об ее объективной сложности.
Чтобы разобраться в понятии «речевая культура», мы обратились к рассмотрению базового понятия «культура».
Мировая литература содержит более 250 категорий культуры. Слово «культура» одно из наиболее многозначных среди понятий, вошедших в научную терминологию.
Многообразные значения этого слова раскрывают различные грани культуры и отражают ее творческую природу, процессуально - деятельностный характер.
Деятельность и процесс заключены и в самом термине. В содержании этого понятия обнаруживается наличие разнонаправленных векторов, сочетания тенденций к созданию нового и канонизации. «Культура (от латинского «culture» - возделывание, воспитание, развитие, почитание) [38] - исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностей. Понятие «культура» употребляется для характеристики материального и духовного уровня развития определенных исторических эпох, общественно-экономических формаций, конкретных обществ, народностей, наций... В более узком смысле термин «культура» относится только к сфере духовной жизни людей» [18].
Как философский феномен явления культуры на Западе изучались О.Шпенглером, Г.Когеном, в России - Н.А.Бердяевым, А.Ф.Лосевым и др.
С проблемой культуры связаны работы А.Моля, В.Библера, Ю.Лотмана, Б.Гаспарова, Б.Успенского, А.Швейцера, А.Арнольдова и др. [106]. А.Швейцер определял культуру как «итог всех достижений отдельных лиц и всего человечества во всех областях и по всем аспектам в той мере, в такой эти достижения способствуют духовному совершенствованию личности и общему прогрессу»[106].
В современном философском толковании культура - это «исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм, способ организации поведения и общения, а также обусловленный способом материального производства процесс развития сущностных сил человека, его самореализации. Процесс его индивидуальной деятельности, социально значимый по своей сущности и направленный на освоение и изменение мира, в котором живет человек» [7]. В.С.Библер открыто основывается на определении культуры как общении при помощи текстов, что считает формой ее жизнедеятельности. Он предлагает следующие три определения культуры, дающие, по его мнению, в совокупности единое понятие культуры: 1. «Культура есть форма одновременно бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих, будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур». 2. «Культура - это форма само детерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления; т.е. культура - это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности». 3. «Культура - это изобретение «мира впервые» [15].
Мысль B.C. Библера о культуре, как основном предмете современных философских размышлений и реалистических человеческих отношений, о сфере культуры как арены столкновений различных политических взглядов и убеждений красной нитью проходит и в работе Ю.М. Лотмана [94].
Имеется целый ряд исследований, посвященных характеристике отдельных направлений общей культуры, таких как философское, политическое, экономическое, художественное, эстетические и т. п., которые дают необходимые ориентиры для разработки проблемы и позволяют сделать вывод о том, что, являясь частью общественного сознания, профессиональная культура также может быть выделена как отдельное направление общей культуры.
Для понимания сущности культуры определённое значение имеет мнение Н.А.Бердяева о том, что «культура связана с культом предков, с преданием и традицией ... культура есть живой процесс, живая судьба народов»[11].
Психолого-педагогические условия развития речевой культуры у студентов
Получив широкое освещение в психолого-педагогической литературе, проблема развития речевой культуры личности, вместе с тем, остается достаточно открытой для научного поиска. Основным признаком деятельности по развитию речевой культуры в современных условиях является, с одной стороны, ее индивидуальный, «внутренне обусловленный» характер (психические результаты определяются содержанием деятельности индивида), а с другой — ее социальная обусловленность (усвоение становится общественно значимым лишь тогда, когда общество задало содержание и форму деятельности, определило требования и образ ее результата, специальным образом руководит и организует учебные действия). Поэтому для дальнейшего исследования весьма значимым является положение о взаимодействии внешних и внутренних условий, в соответствии с которым любое внешнее воздействие может быть эффективно только тогда, когда студенты понимают их важность и внутренне принимают эти воздействия. Поэтому, выявляя психолого-педагогические условия, обеспечивающие продуктивность процесса развития речевой культуры студентов, мы опирались на два основных, на наш взгляд, направления - первое связывается с изучением внешних воздействий на организацию процесса развития речевой культуры, второе — с выявлением внутренних условий.
По нашему мнению, условия, обеспечивающие продуктивность процесса развития речевой культуры, образуют динамическую систему» которая включает: 1) мотивационную готовность личности к деятельности по развитию речевой культуры; 2) эффективность организации управления процессом развития речевой культуры студентов; 2) создание в образовательно-развивающей среде вуза адекватных интеллектуального и эмоционального пространств, стимулирующих познавательную активность личности и обеспечивающих готовность личности к самостоятельному развитию речевой культуры; 3) реализация в образовательном процесе субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами; 4) использование различных приемов речевой подготовки студентов, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой.
Поэтому в дальнейшем анализе представляется необходимым кратко остановиться на характеристике каждого из предложенных условий.
Всякая деятельность (в том числе деятельность по развитию речевой культуры) начинается при наличии готовности к этой деятельности, которую ряд исследователей (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.К.Маркова) определяют как психическое состояние, предстартовую активизацию человека, включающую осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия, прогнозирование мотиваци-онных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей [99].
Впервые теоретическую рефлексию проблема формирования готовности к деятельности получила в работах Ф. Генова, Е.Г. Козлова, Л.С. Нерсесяна, Б.И. Новикова, М.М. Филатовой—Шуевой и др. В исследованиях этих авторов психическая готовность личности — это существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Она помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Анализируя различные подходы к определению этого понятия, можно выделить следующие. 1. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность [24]. 2. Близким к приведенному является понимание готовности как активного состояния личности, обеспечивающего ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта [70]. 3. В ряде исследований подчеркивается, что готовность — это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [175].
Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность; не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем [1]. Следовательно, можно выявить четвертый подход к определению готовности.
Сущность и структура системы развития речевой культуры у студентов
История педагогики как деятельности — это история развивающихся и совершенствующихся педагогических систем, систем управления педагогическим процессом. От древней Спарты и Афин до наших дней прошли отдельные педагогические системы, не изменив существенно свою структуру, принципы построения и функционирования. Структура любой канонической педагогической системы (античной, средневековой, буржуазной, социалистической, современной) можно представить следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов. Каноническая педагогическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, как известно, состоит из семи элементов: цель, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления. Структуру педагогической системы высшего профессионального образования можно рассматривать как логическое продолжение и развитие канонической системы. Термин «система» происходит от греческого - systema — целое, составленное из частей, соединение [38]. С понятием «система» связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов макросистемы. Относительно педагогического процесса, понятие «система» может трактоваться в широком смысле - как целостное единство взаимосвязанных компонентов, а может употребляться в более узком значении — рассматривая структуру какого —либо одного производного ее компонента (В.П. Беспалько, В.В Краевский и др.) Анализ научно-педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к описанию педагогических ситсем. Большое внимание в педагогике данной проблеме уделяли В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, И.Л. Бим, Б.А. Голуб, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Б.Т.Лихачев, И.ПЛодласый и др. Обобщая труды вышеперечисленных и многих других ученых, можно сделать вывод, что в науке нет единого определения понятия «система», однако, при критическом анализе вырисовываются некоторые общие положения, которые присутствуют в большинстве определений: 1. Система представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей среды. 2. Эта целостность носит функциональный характер. 3. Система является дифференцируемой на множество взаимосвязанных компонентов, обладающих вполне определенными свойствами. 4. Свойства системы не сводятся к свойствам образующих ее компонентов. 5. Система находится в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой. Мы в своем исследовании полагаем, что система - это авторская, индивидуальная интерпритация концепции обучения, имеющая на выходе некий продукт в виде теоретических работ. Система, на наш взгляд, может рассматриваться как тактическая модель, которая реализуется в рамках определенной стратегической концепции, осно ванной на определенных психолого-педагогических теориях, но с учетом конкретных целей и условий обучения. При этом следует учитывать, что любая система состоит их взаимосвязанных, взаимо обусловленных компонентов, а именно: целей обучения, содержания учебного материала, содержания учебного процесса, средств обуче ния, совокупность приемов, характерных для данной системы. Модель (лат. modulus мера, образец)- это в широком смысле — любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, опи сание, схема, чертеж, график, план и т.д.) какого-либо объекта, про цесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в ка честве его «заместителя», «представителя», отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и от ношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте [38]. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем. Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели, В любом случае модель может выполнить свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.
Содержание технологии развития речевой культуры
В научной литературе феномен технологии как предмета анализа находится в прямой зависимости от конкретных исследовательских целей, что в свою очередь определяет их цели и виды. В нашем исследовании, следуя логике поставленных задач и на основе проведенных ранее научных изысканий мы будем проектировать технологию управления развитием речевой культуры, как процессуальную часть предложенной выше педагогической системы. Однако прежде чем приступить к разработке заявленной технологии, полагаем необходимым кратко остановиться на освещении теоретико-методологических аспектов технологического подхода в педагогике. Думается, это позволит, во-первых, проанализировать богатый научно-педагогический опыт конструирования педагогических технологий в рамках имеющихся в науке представлений о технологическом развертывании образовательных систем, во-вторых, адекватно с научных позиций подойти к пониманию сути проектируемого технологического процесса.
По своему происхождению термин «технология» восходит к греческим корням «techne» и «logos» [38]. Уже в эпоху античности сложилось достаточно своеобразное понимание сущности технологии; в трактовке древних мыслителей «techne» понималось как «искусство», «мастерство», «ремесло», с соответствующими им умениями и навыками или, иными словами, в античной трактовке термину «технология» больше соответствует такой научный эквивалент как «техника деятельности». При этом «техника» понималась как «эффективный способ реализации каких-либо целей деятельности», «умелое владение этим способом», что значительно отличает творческого человека, мастера своего дела от дилетанта. При таком подходе «техника» полностью заменяла «технологию».
В современном понимании «технология» означает нечто большее, чем один только технический метод или способ — «техника». «Технология» трактуется в двух значениях: «как совокупность знаний, сведений о способах (чего-либо) и процесса, их сопровождающих», а также «как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусствознании» [13]. В Большой Советской Энциклопедии «технология», помимо уже названных характеристик, определяется еще и как научная дисциплина, разрабатывающая такие приемы и способы» [18].
Безусловно, между понятиями «техника» и «технология» существует функциональная связь, адекватная соотношению между содержанием и формой, определяющая диалектическое единство объективного и субъективного в практической деятельности. Очевидно и то, что термин «технология» далеко не однозначен и имеет несколько аспектов. В педагогике «технологи» понимают и в широком, и в узком смысле слова. В первом случае она будет представлена как объективная (практическая, действующая, функционирующая); во втором - как совокупность способов, приемов, процессов.
Теории, возникшие до XX века, отражают естественнонаучную линию педагогики, являются предпосылками научно-педагогического подхода к разработке педагогической технологии. Несмотря на то, что технологическое знание сохраняло, в основном, эмпирический, рецептурно-практический характер, сами естественнонаучные концепции подводили исследователей к мысли о необходимости теоретического обоснования технологии в рамках педагогической науки, стимулировали ее становление в виде строгой системы знаний прежде всего по образцу естественных наук.
Что же касается понятия «педагогическая технология», то в настоящее время в педагогической литературе имеется более трехсот его различных формулировок.
Понятие «педагогическая технология» в документах ЮНЕСКО обозначает «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».
Истоки понятия «педагогическая технология» уходят корнями в 1930-е годы. Именно в это время А.С.Макаренко обосновал и осуществил первоначальную теоретическую рефлексию технологического подхода в педагогике. В 1960-х годах началось широкое внедрение педагогических технологий в американских и европейских школах. Именно в этот период «педагогическая технология» была представлена как новое научное направление.
Эволюция данного понятия рассматривалась многими авторами на страницах педагогической литературы (Т.А.Ильина, А.И.Космодемьянская, Ф.Янушкевич, М.В.Кларин, В.И.Боголюбов, Т.С.Назарова и др.).
По мнению М.А.Чошанова [166], специальное направление в педагогике — педагогическая технология зародилось в 60-е годы в США и Англии и в дальнейшем получило распространение практически во всех странах мира. Как полагает автор, это был именно тот период, когда была сделана попытка «технологизировать» учебный лроцесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
Т.С.Назарова говорит о более раннем происхождении данного направления. Согласно ее исследованиям, термин «педагогическая технология» впервые упоминается в 20-х гг. В.М.Бехтеревым, И.П.Павловым, А.А.Ухтомским, СТ.Шацким в трудах по рефлексологии. В этот период под педагогической технологией (педагогической техникой) понималась «совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий», а также «умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия» [110].
В 30-е годы с введением в США аудивизуальных средств в процессе обучения началась технологическая революция в образовании, которая послужила, в свою очередь, открытию непрекращающейся дискуссии о переосмысливании сущности педагогической технологии. Эволюция сущности данного понятия охватывает несколько периодов, характеристику которым дает В.И.Боголюбов [17].
Первый период - технология в образовании, охватывающий период с 40-х по середину 50-х гг., характеризовался введением в учебный процесс аудиовизуальных средств. В этот период технология, обучения отождествлялась только с использованием технических средств обучения.
