Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Теоретические аспекты развития коммуникативной культуры 13
1.1, Сущность коммуникативной культуры И
12. Педагогическое общение как условие развития коммуникативной культуры личности 32
1.3. Организационно-педагогические условия развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования 48
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Особенности коммуникативной культуры и пути ее развития у студентов-психологов 72
2.1. Критерии и содержание уровней коммуникативной культуры у студентов- психологов 72
2.2. Уровни сформированное и модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов 80
Выводы по второй главе 104
Глава 3, Оптимизация развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования 106
3.1. Принципы, формы, средства и методы повышения коммуникативной культуры студентов-психологов 107
3.2. Эффективность развития коммуникативной культуры студентов- психологов в системе дополнительного образования 136
Выводы по третьей главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы 159
Приложения 185
- Сущность коммуникативной культуры
- Педагогическое общение как условие развития коммуникативной культуры личности
- Критерии и содержание уровней коммуникативной культуры у студентов- психологов
- Принципы, формы, средства и методы повышения коммуникативной культуры студентов-психологов
Введение к работе
Общение - основная форма человеческого бытия, важнейшее свойство человека, а культура общения составляет неотъемлемую часть его духовной культуры.
Как известно, необходимость общения обусловливается необходимостью совместного участия людей в производстве материальных благ Что касается сферы духовной жизни, то здесь центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде, а все это невозможно без контактов с другими людьми.
Проблема коммуникативной культуры не переставала быть актуальной на протяжении многих лет. Она стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Успех в любой сфере деятельности во многом определяет коммуникативная культура.
Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено владением средствами общения, механизмами психологического воздействия, многообразием воспитательных средств, приемов, методов, форм работы и осознанием индивидуальных экспрессивных возможностей.
К педагогической коммуникации, как особой сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом, повысился интерес социологов, психологов, педагогов, лингвистов. Важность умений организовать взаимодействие с учащимися, общаться с ними в урочное время и вне уроков, управлять их отношениями подтверждена исследованиями А.А. Леонтьева, В.А, Кан-Калика, B.C. Грехнева, А.В, Мудрика, Б.Ф, Ломова и др. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами БТ\ Ананьева, Н.А. Бердяева, Л.ГТ. Буевой, МС.
4 Кагана, НС. Кона, Э.С. Маркаряна и др. Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И.А, Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н, Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна и др.
Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам формирования педагогической культуры (труды А.В, Барабанщикова, BJL Бенина, Е.В, Бондаревской, И.Ф. Исаева, И.И, Зарецкой, КВ. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.), культуры педагогического общения (Т.Н. Волковой, В-А. Кан-Калика, Л.М Митиной, ИМ Юсупова),
Вопросы, посвященные коммуникативной культуре студентов, рассмотрены в исследованиях Г-Н. Артемьевой, СВ. Знаменской, С.З. Еникеевой, И.П. Кравченко, КО. Митровой и др.
Проблеме коммуникативной культуры посвящены и диссертационные исследования: «Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения» (Антропова P.M., 2003 г.), «Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования» (Кравченко Е.В., 2004 г.), «Формирование коммуникативной культуры студентов-математиков педагогического вуза» (Кузьменко И.В., 2005 г.), «Коммуникативная культура как условие успешности специалиста социально-культурной сферы» (Титова В.Б., 2005 г.) и др.
Огдельные стороны педагогического общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс развития коммуникативной культуры студентов-психологов. Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе не достаточно разработана целостная система форм и методов подготовки будущих психологов в системе дополнительного образования в условиях педагогического вуза, при которой процесс развития коммуникативной культуры будет более эффективным.
Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных различным аспектам развития коммуникативной культуры, реалии современного образовательного процесса требуют более детального рассмотрения вопроса о развитии коммуникативной культуры студентов - психологов в системе дополнительного образования.
В сложившейся к настоящему времени социальной и экономической ситуации в стране все большее значение приобретает дополнительное профессиональное образование, позволяющее специалистам повысить квалификацию или пройти профессиональную переподготовку и получить квалификацию, дающую право работать в новой сфере деятельности.
Исследование коммуникативной деятельности студентов показывает, что недостаточно систематизированная работа по развитию коммуникативной культуры приводит к тому, что у большинства будущих специалистов отмечаются серьезные затруднения в коммуникативной деятельности.
Стратегия современной профессиональной подготовки должна быть направлена на становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным, гуманистическим мироотношением. Все это возможно при наличии коммуникативной культуры, которая обладает общими признаками культуры, по в то же время является проявлением внутренней культуры личности.
Необходимость развития коммуникативной культуры психолога обуславливается тем, что объектом труда данной профессиональной группы является не какой-либо объект, а человеческая индивидуальность во всей ее: неповторимости. Психолог постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с партнерами по контакту. В связи с этим, существует реальная потребность современного общества в специалистах, способных к постоянному развитию своих личностных качеств, духовного мира, профессионализма, умеющих с максимальным эффектом использовать свои природные возможности,
развивать общую и коммуникативную культуру. Поэтому психолог как специалист системы «человек-человек» должен обладать высокой коммуникативной культурой, что подразумевает наличие коммуникативных знаний, умений, способностей, так как они развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности психолога-Актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью определения содержания работы преподавателей вуза в процессе развития коммуникативной культуры студента в-психологов с целью подготовки их к будущей деятельности.
Анализ теории и практики развития коммуникативной культуры в образовательных учреждениях позволили выделить следующие противоречия между:
высокой актуальностью развития коммуникативной культуры личности психолога и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории;
возросшими требованиями к коммуникативной культуре психолога и недостаточной готовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления;
потребностями школьной практики в специалистах - психологах, владеющих коммуникативной культурой и уровнем подготовки будущих психологов к общению;
растущими требованиями к профессиональному мастерству будущих специалистов, умению делового общения и недостаточным уровнем их квалификации.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: какие условия и средства способствуют эффективному развитию коммуникативной культуры студентов - психологов в системе дополнительного образования?
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность указанной проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования «Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза».
Цель исследования: разработать модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза.
Объект исследования: общая культура студентов-психологов.
Предмет исследования: коммуникативная культура студентов-психологов.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза будет успешным, если:
выявлен уровень сформированности коммуникативной культуры студентов-психологов;
спроектирована и обоснована модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов, обеспечивающая их включение в активное и эффективное общение;
обеспечен мониторинг развития коммуникативной культуры.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:
1. Изучить сущность, структуру и особенности коммуникативной
культуры,
Разработать критерии оценки и показатели сформированности коммуникативной культуры у студентов-психологов.
Выявить уровень сформированности коммуникативной культуры студентов - психологов.
4. Разработать модель развития коммуникативной культуры
студентов-психологов.
8 5. Определить эффективность разработанной модели развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования. Методологической основой исследования являются: философско-зтические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии; системный и личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем; психолого-педагогическая теория управления процессом обучения; теоретические и эмпирические исследования по вопросам педагогического общения.
Теоретической основой исследования явились фундаментальные теории, концепции, положения:
трактовка педагогического общения как основного компонента профессиональной деятельности учителя (В.А. Кан-Калик, И.М. Юсупов, А.А. Реан, А.А, Леонтьев, Л.М. Митина и др.);
теория коммуникативной деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С, Каган, Б.Г. Ананьев, B.C. Грехнев и др.);
концепция личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.Г. Селеїжо, И.С. Якиманская и др.);
психологические основы общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кручин инт АЛ. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д, Парыгин и др.);
идеи о стиле общения как интегрированном компоненте педагогической культуры (В.А. Кан-Калик, К, Левин, Ю.Ф. Маслова, В.П. Симонов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, философской,
культурологической литературы, диссертационных работ по теме
исследования;
диагностические (анкетирование, тестирование);
вербально - коммуникативные методы (беседы, опросы);
констатирующий и формирующий эксперименты;
статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
На первом этапе исследования {2003-2004 г.г.) был проведен теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме, определялись понятийный аппарат и методология исследования, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. Р1а данном этапе были определены предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, а также осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004-2006 г.г.) уточнены методологические позиции, теоретически обоснована и разработана модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования, создан и внедрен курс по выбору «Коммуникативная культура психолога».
На третьем этапе исследования (2006-2007 г.г.) проводилась проверка факторов оптимального функционирования и развития модели, корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, анализировались полученные результаты, формулировались выводы.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены: четкостью методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы; использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; результатами пролонгированной во времени опытно-экспериментальной работы; экспериментальной проверкой и статистической обработкой полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизировано содержание понятия «коммуникативная культура» как педагогической категории;
уточнена структура коммуникативной культуры, включающая 3 компонента: содержательный, мотивашгонный и личностно-деятелыюстный;
выявлены уровни сформированное у студентов-психологов коммуникативной культуры;
впервые разработана модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педвуза;
выделены основные качества специалиста, определяющие коммуникативную культуру.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет научное представление о сущности коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определить основные факторы, средства, методы и формы развития коммуникативной культуры студентов-психологов, что может быть использовано в процессе проведения научных исследований.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
представлена программа диагностики коммуникативной культуры;
разработан и апробирован курс по выбору для совершенствования коммуникативной культуры будущих психологов;
результаты исследования могут быть использованы в совершенствовании процесса развития коммуникативной культуры студентов вуза, а также на курсах повышения квалификации педагогов, психологов и т.д.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативная культура как педагогическая категория, рассматривается нами как комплекс сформированных знаний, норм, ценностей, навыков, мотивов, образцов поведения, принятых в
обществе, и умение органично, естественно, непринужденно реализовывать их в общении, контролировать и регулировать свое речевое поведение, грамотно аргументировать свою позицию, продуктивно сотрудничать с помощью вербальных и невербальных средств общения в процессе решения педагогических задач; при этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникаций.
Уровни (высоки й, средний, низкий) сформ ированности коммуникативной культуры студентов-психологов определяются содержанием следующих критериев: стремлением к контактам с другими людьми, умением слушать, развитием эмпатии, наличием самоконтроля в общении, использованием разнообразных средств общения и др.
Модель развития коммуникативной культуры студентов - психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза, построенная на основе коммуникативно - деятелыюстпого, личпосшо-ориеитированного, интегрального подходов, включает в себя следующие этапы: прогностический (компоненты: целевой и методологический), практический (организационно-деятельностный компонент), диагностический (оценочный компонент), итоговый (результативный компонент).
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях, таких, как: международная научно-практическая конференция «Гуманитарные аспекты профессионального образования; проблемы и перспективы» (Иваново, 2005); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы качества квалификации работников образования» (Москва-Воронеж, 2005); научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования; проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2005); межвузовская научная конференция «Сохранение и развитие культурного
12 потенциала Ивановской области» (Шуя-Иваново, 2006, 2007); научно-практическая конференция «Волевая активность и духовно-творческий потенциал личности» (Шуя, 2006); международная научно-практическая конференция по региональной культуре «Человек в системе коммуникации» (Нижний Новгород, 2006); Всероссийская научно-практическая конференция «Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования» (Новокузнецк, 2007).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 281 наименование, в том числе 7 на иностранном языке, и 9 приложений. Работа иллюстрирована 22 таблицами и 6 рисунками. Общий объем диссертации -184 страницы.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет». В исследовании принимали участие студенты естествен но-геоірафическої о факультета, социально-гуманитарного факультета, факультет физической культуры и математико-технологического факультета, обучающиеся на факультете дополнительных образовательных услуг по направлению подготовки «Психология».
Сущность коммуникативной культуры
Культура - совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей.
Заметим, что в названии этой главы ключевое понятие - «культура». Его истолкование даст нам возможность уяснить содержание и специфику одного из видов культуры, который является предметом наших размышлений. Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контексте представляются те из них, которые трактуют это системное социальное явление и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, реализации сущностных сил индивида, социальной группы. Таким образом, культура выступает средоточием духовности, энергии созидания, высшим критерием достижений в различных областях жизнедеятельности.
Определим основные подходы к пониманию сущности и содержания культуры, выясним, как соотносятся эти компоненты между собой,
В.М. Межусв и А.И. Арнольдов рассматривают культуру как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленных в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [8,129,163,164].
Большинство ученых (А.И. Арнольдов, Э.В. Ильенков, Э.С. Маркарян, ЛХ Круглова, В.М. Межуев, А.А. Радугин) выделяют культуру материальную и духовную, в которую включаются искусство, наука, литература, философия, мораль, просвещение [8, 129, 92, 158, 163,164, 215]»
В широком смысле слова культура - это специфическая, генетически не передаваемая совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентиров взаимодействия людей друг с другом и сферой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения. Так, культура выступает как основа развития человеческой индивидуальности, личности, воплощающей общечеловеческие цели и устремления.
В духовной культуре М.С. Каган выделяет духовное общение, духовный контакт людей, имеющий большое социальное значение. Считая общение видом человеческой деятельности, которое играет огромную роль Б других видах деятельности, ученый выделяет три вида человеческой деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационвую, которые направлены в познание и преобразование природы, общества и человека [97].
Духовная культура личности представляет собой целостную систему элементов: культуру этического мышления, культуру чувств, культуру поведения и культуру общения, которая в свою очередь включает в себя и культуру речи. При этом речевая культура личности не может быть оторванной от самой личности, ее духовности, нравственности.
В свою очередь, нравственные нормы поведения, общения, общекультурный уровень среды формирует и речевое поведение, обусловленное определенным набором речевых коммуникативных умений, что входит в понятие «культура речи»- На речевой культуре личности отражаются высокий уровень ее самосознания, углубление знаний о языке, окружающем мире, развитая языковая эрудиция. В процессе становления личности происходит выработка убеждений, принципов, жизненных позиций, связанных с претворением морально-нравственных норм в практическую деятельность. Речевая культура, являясь основной частью нравственной культуры личности, есть выражение нравственной жизни человека. Это предусматривает такое педагогическое содержание процесса формирования культуры речи, при котором все его аспекты были бы пронизаны идеей воспитания личности, ориентированной на высокий уровень восприятия и создания собственно речевого высказывания с точки зрения коммуникативных качеств и культуры речи. Нормы поведения усваиваются в процессе деятельности, но через язык и речь человек также приобщается к общепринятым нормам поведения, нравственным канонам, поэтому язык не может не влиять на поведение, на культуру конкретного человека. Успешность жизнедеятельности человека во многом зависит от того, в какой речевой среде проходит жизнь человека, как он освоил язык и на каком уровне владения речевой культурой он находится.
Культура общения выступает как часть общей культуры личности, как базовый компонент культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.
Одним из элементов культуры общения является эмоциональная культура, которая подразумевает эмоциональную устойчивость, эмоциональную чуткость, гибкость, подвижность, артистизм.
Другим компонентом культуры общения является культура мышления как специфическая форма познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность.
Культуру и механизм ее функционирования можно рассматривать на четырех уровнях. На первом уровне культура выступает как диалектическое единство материальной и духовной культуры; на втором -как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей; на третьем - как педагогическая культура, носителями которой являются люди, занимающиеся воспитательной практикой как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях (учителя, родители и др.); па четвертом - как профессионально-педагогическая культура, т. е. конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне [95].
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций - обучения, образования и воспитания 17 является личная (индивидуальная) педагогическая культура.
Проблема педагогической культуры преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А.В. Барабанщиковым, Под педагогической культурой преподавателя ученый понимает определенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности. Описывая слагаемые педагогической культуры преподавателя, исследователь выделяет тем самым и составляющие слагаемые педагогической культуры в целом: педагогическую направленность личности, психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании [95].
Педагогическое общение как условие развития коммуникативной культуры личности
Особый интерес для рассмотрений темы работы, представляет вопрос о продуктивности педагогического общения.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов: А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Занкова, А.А, Леонтьева, А.А, Реана [34,143,123,138,37].
Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (ИЛ, Зимняя, ЯЛ. Коломинский, СВ. Кондратьева, АЛ Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.)- Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных способностей. Один из критериев продуктивного педагогического общения - это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе [37]. Благодаря исследованиям психологов и педагогов в российской науке сложилась достаточно объемная теоретическая база для изучения такого специфического вида деятельности как «педагогическое общение». Для нашего исследования важным является уточнение сущности и структуры понятия «педагогическая коммуникация». Изучение теоретических и практических основ коммуникации позволяет уточнить значение педагогической коммуникаций, которую следует трактовать как «способ организации учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, переработки и передачи информации» [267, с.81]. Согласно концепции педагогической коммуникации активизируется работа с информацией, педагогическое сотрудничество, различные виды общения, использование многочисленных вербальных и невербальных приемов, средств педагогического взаимодействия преподавателя и учеников, поэтому педагогическую коммуникацию можно рассматривать как руководство к действию, как механизм управления учебно-воспитательным процессом [237]. Рассмотрим общепринятые в литературе подходы к понятию «педагогическое общение», А.Л. Леонтьев считает, что «педагогическое общение» - это профессиональное общение преподавателя с учащимися па уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата; а также другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся» [13S, сЛ-12]. По мнению В.А. Кан-Калика, «педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности педагога» [105, с. 77-90]. Л.М. Митина справедливо полагает, что «общение составляет необходимое и специаньнос условие присвоения учащимся достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию» [168, с.27-29]. А.А. Реан в определении педагогического общения отмечает функциональную значимость педагогического общения: «Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социальными и функциональными позициями субъектов этого общения» [217, с.35-36]. Для нас представляет интерес взгляды С.Н. Батраковой на педагогическое общение. Характеризуя педагогический процесс как явление культуры, автор рассматривает педагогическое общение как диалог в культуре, считая основой педагогического общения. «В контексте педагогического общения как возможности диалога педагога с учащимися важно не ограничиваться кругом учебно-познавательных проблем (при всей их безусловной значимости), а органично сочетать их с теми аспектами порождения и развития науки, которые выводят к понимаю человека культурой и в культуре» [20],
И.М- Юсупов отмечает в определении педагогического общения системность: «Педагогическое общение - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» [273, с.42].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют разные подходы к проблеме структуры педагогического общения. По мнению В.А. Кан-Калика, структура педагогического общения имеет структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса [105,с.21-23]. В.А. Кан-Калик, исходя из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, выделяет соответствующие им этапы педагогического общения; L Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к уроку (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения с учащимися (начальный период общения). 3. Управление общением в педагогическом процессе, 4. Анализ осуществляемой системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность [105]. Г\М. Андреева предлагает иную структуру педагогического общения. Она характеризует структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися людьми. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися людьми, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения, означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [б, е.21-22].
Главным структурным элементом педагогического общения А.К. Маркова считает коммуникативные задачи и предлагает такую структуру общения [160, с.73-77]: L Коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивациопная сфера общения). 2, Способы общения, то есть выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона в технике общения). 3. Самоанализ учителем хода и результатов общения. В практике распространены случаи, когда учитель не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации. АХ Маркова выделяет достаточно широкий спектр таких задач [158, 159, 160]; - это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися (а не только передача знаний от учителя, так как сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения); - взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения; - мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся, и самого учителя; - взаимодействие {интеракция) и организация совместной деятельности участников; - разумная, педагогически целесообразная самопрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика); - взаимная удовлетворенность всех участников общения. Особое место в структуре педагоги чес кого общения занимают функции. JLM. Митина выделяет следующие основные функции педагогического общения [168, с.29-36]: 1. Информационная функция общения. Взаимодействие учителя и ученика состоит прежде всего в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. 2. Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет о социально-перцептивной функции общения. Существуют два взаимосвязанных уровня социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к учащемуся - сочувствие, сопереживание и т.п.).
Критерии и содержание уровней коммуникативной культуры у студентов- психологов
Для исследования коммуникативной культуры студентов-психолегов нами был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления у них уровня сформированное коммуникативной культуры. В соответствие с данной целью были определены следующие задачи: 1. Изучить особенности коммуникативной деятельности студентов-психологов в системе дополнительного образования. 2. Определить уровень сформированное коммуникативной культуры студентов-психологов, 3. Спроектировать и обосновать эффективную модель развития коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза. В констатирующем эксперименте мы использовали ряд диагностических методик, направленных на измерение уровня развития у студентов коммуникативной культуры; 1. Тест «Оценка самоконтроля в общении», разработанный М. Снайдером, мы использовали для выявления коммуникативного контроля у студентов. 2. Тест «Способность к эмпатии» Е.И. Рогова позволяет определить уровень эмпатийности у студентов. 3. Для выяснения уровня потребности в межличностном общении мы использовали методик} оценки потребности в общении А.Н. Сухова, А.А. Деркача. 4. Тест «Оценка уровня общительности» {В.Ф. Ряховский) мы применили с целью выявить степень коммуникабельности, общительности у студентов. 3. Тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева, использовалась для определения характеристики коммуникативной деятельности и моделей взаимодействия с другими людьми, 4. Тест «Умеете ли Вы слушать» (Е.И. Рогов) позволяет выявить, какими собеседниками являются испытуемые, 5. Методику АдзЛь -2, разработанную BJL Симоновым, мы использовали для определения предпочтительного стиля общения студентов. 6- Кроме этого, в эксперименте были использованы разработанные нами вербально- коммуникативные методики, направленные на изучение коммуникативной культуры студентов.
В качестве испытуемых были взяты студенты следующих факультетов: естественно-географического, математико-технологического, социально-гуманитарного, физической культуры, обучающихся на 1 курсе по очно-заочной (вечерней) форме Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Шуйский государственный педагогический университет" по направлению подготовки «Психология» факультета дополнительных образовательных услуг. Выборка составила 120 человек.
Анонимность исследования позволяла избежать в значительной степени фальсификации ответов, стремления к социально одобряемым ответам.
Основным показателем развития коммуникативной культуры является степень сформирован пости ее структурных компонентов: содержательного, мотивациопного и личностно-деятельностнош.
В содержательный компонент коммуникативной культуры включаются такие знания как: знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей личности; психологических приемов привлечения и удержания внимания; атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство); стандарта і коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т. п.); особенностей монологической и диалогической форм общения; соблюдение норм современного литературного языка; учет функциональных стилей общения; знания в области межкультурного общения и др.
В мотивационном компоненте коммуникативной культуры содержатся мотивы и потребности (желание получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку от партнера, интерес к личности партнера, потребность переживания радости от общения, стремление к идентификации, эмпатии и рефлексии в процессе общения и др.).
Личностно-деятельностный компонент коммуникативной культуры включает коммуникативные, информационные, аналитические, конструктивные, прогностические, организаторские, рефлексивные и перцептивные умения.
Отнесение студентов к тому или иному уровню сформированное каждого компонента коммуникативной культуры происходило на основе выделенных нами критериев: - стремление к контактам с другими людьми; - умение слушать; - развитие эмпатии; - наличие самоконтроля в общении; - использование разнообразных средств общения.
При определении критериев сформированности коммуникативной культуры студентов-психологов мы опирались на выявленные мотивы, потребности, коммуникативные знания и умения.
Совокупность выделенных нами критериев позволила оценить уровень развития коммуникативной культуры студентов-психологов как «высокий», «средний», «низкий».
Высокий уровень коммуникативной культуры характеризуется: сильной потребностью в общении и установлением новых контактов с другими людьми; желанием быть в центре внимания; умением следить за собой, управлять выражением своих эмоций; умением слушать партнеров по общению; чувствительностью к нуждам и проблемам окружающих. При этом все средства общения органично вплетаются во взаимодействие с различными партнерами по общению.
Студенты, имеющие средний уровень коммуникативной культуры, нелегко входят в контакт с другими людьми; не всегда проявляют достаточное внимание к партнеру, хотя они и хорошие собеседники; у них затруднена спонтанность самовыражения; в общении, проявляя положительные эмоции, студенты часто теряют терпение; основные коммуникативные качества (общительность, доброжелательность и др.) у них недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.
Принципы, формы, средства и методы повышения коммуникативной культуры студентов-психологов
На наш взгляд, коммуникативная подготовка студентов - психологов вуза должна осуществляться с учетом организационно-содержательных требований; а) наличие в системе «преподаватель - студент» субъектно-субъектных отношений, предоставление студентам возможности овладения коммуникативными и речевыми умениями; б) индивидуализации обучения студентов, развитие самостоятельности личности; в) непрерывное развитие коммуникативной культуры, представляющее собой динамическое діщ-л-ение многовариантного педагогического процесса, построенного на использовании гибких методов и средств обучения, которое обусловливает творческий поиск, самостоятельность и инициативу студентов.
Внедрение в от іьітно-экспериментальную работу приведенных организационно-содержательных требований возможно при учете принципов, обосновывающих теоретическую и методическую направленность коммуникативной подготовки студентов. Суть этих принципов отражает ряд закономерных черт ее развития: 1, Принцип личіїистіш-ориентированного подхода в коммуникативной подготовке характеризуется включением студента в процесс самообразования и совершенствования. Данный принцип определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и датее, через нее способствует его развитию. Реализация этого принципа предусматривает решение задач активного обучения, проявление инициативы занимающихся, их творческого мышления и соответствующего уровня их умений. Таким образом, к основе данного принципа заложена идея непрерывной коммуникативной подготовки будущего специалиста, суть которой состоит в том, чтобы даті» навыки самообразования, которые будут работать в течение всей жизни. 2. Принцип профессионально-целевого подхода. Выполнение этого условия требует максимальной ориентированности и педагогической направленности всех видов деятельности студентов я процессе их психолого педагогической подготовки на достижение высокого уровня развития коммуникативной кул муры. Осувветвление профессионально-целевого подхода при подготовке студентов требует применения специальных методов, приемов и средств, обеспечивающих интенсификацию учебно воспитательного процесса вуза, являющейся объективной тенденцией высшей школы (СИ. Архангельский, Н.Л. Половникова). Интенсификация учебно-воспитательного процесса на основе профессионально-целевого подхода проявляемся: в организации процесса активного коммуникативного обучения, профессионально-педагогической направленности всей системы вузовской подготовки, фундаментадизации дисциплин психолого педагогического цикла; в использовании в учебном процессе методов, приемов и средств, способствующих мобилизации и развитию коммуникативных способностей. 3. Принцип целостного подхода представляет профессиональную готовность к развитию собственной коммуникативной культуры как сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивациониый, содержителыю - деятельностпый, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты. Интегрируя профессионально-значимые качества, психические состояния и операциональный состав деятельности, профессиональная готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоении действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к миру (в форме ценностей) и социального (практического) действия. 4. Припини дифференцированного подхода означает единство задач профессиональной подготовки к развитию коммуникативной культуры студентов, хотя содержание інші работы дифференцируется, а средства и время достижении позитивных результатов зависят от исходного уровня готовности к этой деятельности и возможностей ее практической реализации. 5. Принцип коммупикативно-дсятельностного подхода- Данный принцип основывается на понимании общения как деятельности. Этот принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию коммуникативной культуры у студентов как средства общения Б процессе коммуникации в разных видах деятельности. 7. Принцип варишппосіп и многообразия коммуникативной подготовки основан па индивидуализации и дифференциации, которые создают условия для проявления коммуникативных умений студента в разнообразных видах деятельности- Реализация данного принципа возможна при использовании разных упражнений и задании, учитывающих индивидуальные особенности студентов. 8. Принцип оптимизации коммуникативной подготовки определяет необходимость использования разнообразных методик в соответствии с интересами и мотивами студентов.
Последовательная реализация рассмотренных принципов коммуникативной подготовки дает возможность развития коммуникативной культуры студента и формирует у него внутреннюю установку на ее развитие.
Коммуникативные умения формируются в том случае, если студент овладевает общением как видом деятельности. Следовательно, методика формирования этих умений должна строиться по следующей схеме: 1. Усвоение теоретических знаний о сущности и содержании профессионального общения на лекционных и семинарских занятиях. 2. Прочное усвоение теоретических знаний и его максимальное приближение к практической деятельности через анализ ситуаций, возникающих в условиях педагогического процесса, 3. Обучение студентов моделированию ситуаций для разрешения конкретных коммуникативных задач. 4. Выполнение заданий, связанных с отработкой отдельных приемов коммуникации. 5. Педагогическая практика студентов как необходимая рабочая среда для применения полученных теоретических знаний и опыта реальной профессиональной деятельности.
Для изучения влияния специально организованного процесса обучения на повыпгспис уровня коммуникативной культуры студентов - психологов педагогического вуза был проведен формирующий эксперимент, основной задачей которого была проверка эффективности предложенной модели развития коммуникативной культуры у студентов - психологов,
Похожие диссертации на Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вуза
