Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития речевой культуры 12
1. Речевая культура в структуре личности современного учителя 12
2. Основные компоненты речевой культур 33
3. Дидактические принципы развития речевой культуры 45
4. Развитие речевой культуры у студентов с использованием системы языковых средств 48
5. Критерии и диагностика речевой культуры студентов 70
Выводы по I главе 76
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка педагогической системы развития речевой культуры студентов 78
1. Результаты констатирующего эксперимента 78
2. Организация и содержание формирующего эксперимента 99
3. Динамика развития речевой культуры у студентов 124
Выводы по II главе 137
Заключение 139
Литература 143
Приложения
- Речевая культура в структуре личности современного учителя
- Дидактические принципы развития речевой культуры
- Результаты констатирующего эксперимента
- Динамика развития речевой культуры у студентов
Введение к работе
Одним из приоритетных направлений формирования профессионально -личностных качеств будущего педагога является развитие речевой культуры.
Развитие речевой культуры ориентирует учителя не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на слежение за собственным профессиональным развитием в контексте культурологической концепции, где глобальная цель образования - человек культуры (218, 5).
Признание области профессиональной деятельности Учителя сферой по= вышенной речевой ответственности в настоящее время является бесспорным. Это означает, что в обществе сложились и продолжают складываться определенные требования, предъявляемые к речевому поведению педагога.
Современные государственные и общественные реалии, состояние гуманитарного образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу развития и повышения языковой культуры нашего общества. Подлинная культура речи предполагает достаточно высокий уровень об-щей культуры человека, сознательную любовь к языку, культуру мышления. Вершиной речевой жультуры, эталоном явлений, осознаваемых в качестве нормативных, признается литературный язык, в котором закреплены и накапливаются культурные традиции народа, достижения мастеров слова.
Высокая культура разговорной речи, хорошее знание и чутье родного языка, умение пользоваться его выразителыными средствами, его стилистическим многообразием - самая лучшая опора и самая надежная рекомендация для' каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности. (29, 19)
Развитие речевой культуры студентов в наши дни выступает как требование государственной важности,' так как от того, насколько выпускники вузов будут свободно пользоваться языком как средством общения, зависит степень их участия в производственной ж общественной жизни. По этой причине требование развивать речь обучаемых воспринимается как социальный заказ школам и вузам.
Федеральная целевая программа констатирует: «... в сфере функционирования русского языка возникают особенно серьезные проблемы. Основными из них являются резкое снижение общей и речевой культуры, нарушения грамма» тических и лексических норм, обеспечивающих правильность, точность, образность и художественную ценность письменной и устной речи» (210, 5). Возможность свободно выражать свои мысли, свое мнение выявила скудность языка молодежи, косноязычие, неумение говорить и писать правильно и литературно на своем родном языке, засорение речи жаргонизмами (молодежный сленг), сужение объема словаря, обеднение выразительных средств языка, нарушения языковых норм и т.п.
Задачу профессиональной речевой подготовки педагогов отечественной высшей школы пока нельзя считать решенной. Элементы такой подготовки, не объединенные целостной концепцией, нередко случайные, представлены в ряде изучаемых студентами дисциплин - в курсах психологии, педагогики, специальных методик. В них эти элементы рассматриваются как второстепенные и не являются предметом особого внимания. Недавно же вошедшая в программы педагогических вузов новая учебная дисциплина - «Культура речи учителя», призванная дать основы такой подготовки, находится пока только в стадии становления.
Особое внимание к речевой подготовке учителя вызвано заметным падением общего уровня речевой культуры. В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным словом как никогда актуально. Особенно это важно для тех, кто пользуется словом как основным или одним из основных инструментов своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно «тиражируемый» и распространяющийся. Таким образом, вопрос специальной речевой подготовки студентов, до сих пор, по сути, остающийся у нас открытым, имеет, по нашему убежде-
нию, куда более общее и серьезное значение, чем любая чисто профессиональная проблема (3).
«Совершенствование подготовки будущего учителя связано с необходимостью научить студентов свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно-речевых условиях и предеде всего в их непосредственной профессиональной деятельности, научить их культуре педагогического общения, совершенствовать у них навыки безукоризненно чистой, правильной, терминологически точной и выразительной речи, эффективно воздействующей на учащихся в процессе педагогической коммуникации» .(184,
3).
Культура в социально значимых сферах деятельности - актуальный объект
исследований философских, лингвистических, психолого-педагогический науж.
Разработка теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), работы по функциональной стилмстике (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.К. Гвоздев, Е.А. Земская, М.Н. Кожина, В. Г. Костомаров, О.Б. Сиротинииа, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.) и культуре речи (Ф.И. Буслаез, А.М. Пешковский, СИ. Ожегов, Л.И. Скворцов, Б.Н. Головин и др.), исследования особенностей профессионально-педагогического общения (Г.И. Железовская, В.А. Кав-Калик, О.Б. Капичнижова А.А. Леонтьев, А.К. Михалзьская и др.), анализ разных аспектов изучения текста (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Г.В. Колшанежий, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.А. Ишполитова, Т.К. Донская, Г.Я. Солганик и др.), внимание к вопросам речевого этикета (А.А. Акишина, Н.И. Формановская и др.) позволили педагогам по-новому подойти к решению задач обучения, где в качестве перспективного рассматривается коммуникативно направленный курс (В.И. Капинос, А.Ю. Ку~ палова, Т.А. Ладыженская, СИ. Львова, Л.Г. Вяткин и др.).
Анализ литературы по проблеме повышения профессиональной подготовки педагогов позволил выделить ъ качестве основного направления ее решения - совершенствование речевой подготовки студентов. Через развитие речевой культуры, совершенствование умений свободно пользоваться словом в различ-
ных ситуациях общения лежит путь к установлению отношений сотрудничества между учителем и учеником, лежит нуть к высотам профессионального мастерства.
Однако современная система обучения не достаточно качественно обеспечивает целенаправленное развитие речевой культуры у студентов как интегра-тивного профессионально важного качества.
Содержание обучения студентов речевой культуре с использованием системы языковых средств, его технология в современной педагогической и методической литературе не раскрыты. Разработка дидактического статуса и педагогической сущности, изучение возможностей его развития в зависимости от личностного языкового опыта студентов, а также методов, способствующих успешному его внедрению, актуальны и перспективны, поскольку цели обучения речевой культуре сопряжены с развитием творческой личности студента.
Становится очевидным, что, учитывая современную востребованность речевой культуры учителя, необходимо обосновать условия и найти средства, обеспечивающие ее устойчивое «взращивание», воспроизводство и развитие в процессе профессиональной подготовки педагога.
Принципиальной представляется постановка вопроса о компетентности в речевом общении, которое {(предполагает использование всего набора языковых средств, ориентированных как па развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих» (157, 81).
Разработка специальной педагогической системы развития речевой культуры студентов является, таким образом, одной из основных в проблеме современного высшего образования.
Актуальность исследования определяется, с одной стороны., социальным заказом общества, отраженным в Государственном стандарте высшей школы и Федеральной программе «Русский язык», направленным на повышаете культуры профессиональной речи учители, с другой, — неразработанностью в лингво-
дидактике педагогической системы развития у студентов профессионально значимых речевых умений.
Противоречие между потребностью теории и практики совершенствования интеллектуального и речевого развития студентов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ данной проблемы определили тему исследования «Развитие речевой культуры у студентов педагогических вузов».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить научно обоснованную иедагопетескую систему развития речевой культуры студентов.
Объект исследования: профессионально речевая подготовка студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: педагогическая система развития речевой культуры у студентов.
Гипотеза исследования: процесс развития речевой культуры будет эффективным, если:
он осуществляется в рамках педагогической системы, строящейся на основе единства процессов развития и саморазвития, что позволит проследить динамику развития речевой культуры;
преподаватель рассматривает развитие речевой культуры у студентов как одно из приоритетных направлений своей педагогической деятельности;
речевая практика организована на протяжении всего нериода обучения студентов в вузе, включая аудиторные, внеаудиторные занятия, ИРС;
профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована на развитие его личности как субъекта общей методологической культуры;
носителя речевой культуры рассматривать как творческую личность, которая стремится к овладению высоким уровнем речевой культуры, к постоям-ному ее совершенствованию, а сформированный навык саморегулирования и самоконтроля при выборе языковых средств будет способствовать развитию языковой личности.
Цель и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач;
определить сущность и структуру речевой культуры студентов;
выявить основные тенденции, принципы и языковые средства развития
речевой культуры студентов;
3) разработать систему критериальных показателей и диагностический
аппарат для оценки качества и определения уровня развития речевой культуры
у студентов педагогического вуза;
4) создать учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса
развития речевой культуры у студентов с целью повышения уровня их"профес
сиональной подготовки.
Методологической основой диссертационного исследования являются:
- идеи дичностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревскаяэ
Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.);
теоретические основы воспитания и саморазвития речевой культуры (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
педагогические основы формирования культуры речевого общения в процессе обучения (B.C. Грехнев, Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров и др.);
- система языковых средств (В.В. Виногрздок, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев,
A.M. Пешковский, А.А. Потебня, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба, И.П. Распопов,
Л. Ельмсжев и др.);
' - теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности индивидуума в целом (Выготский Л.С., Вяткин Л.Г., Дейн ван Т.А., Жинкин Н.И., Кан~1Сапгак В.А., Кацнелъсон С.Д., Крысий Л.П., Леон= тьев А.А., Леонтьев А ,Н.Э Мудриж А.В., Рубинштейн С.Л.Э Сластекин В.А. и
др.);
- конщшщш коммуникативно-деятельноетного подхода в обучении рече=
вой культуре (Гольдмн В.Е., Гальперин В.Е., Земская Е.А., Ипполитова Н.А.,
Ладыженская Т.А., Львов_М.Р., Сиротинина О.Б. и др_.);
- теория культуры языковой коммуникации (Горбачевич Д.Э., Гаузенб-
лас К., Граудина Л.К., Доблаев Л.П., Михальская А.К.Э Миськевич Г.М., Косто
маров В.Г., Ожегов СИ., Сопер П.Л., Ширяев Е.Н. и др.).
Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ лингвистической, методической, психолога-педагогической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: а) изучение опыта работы по исследуемой проблеме в школе и вузе (кафедра русского языка и кафедра методики начального обучения Баладгавского филиала СГУ); б) наблюдение;
диагностические: анкетирование, тестирование, беседа;
экспериментальные: проведение всех видов экспериментов (констатирующего, формирующего);
- статистические: статистическая обработка полученных материалов.
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялось в
три основных этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1993=1995 гг.), изучалось состояние разработанности проблемы в науке, определялись дели и задачи исследования:, разрабатывался понятийный аппарат. Для построения исходной гипо= тезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (!996-199К гг.), велась экспериментальная проверка разработанной обучающей программы «Основы развития речевой культуры», ее технологического и методического обеспечения, выявлялись содержание, формы и методы, повышающие эффективность речевой подготовки студентов.
На третьем, обобщающем этапе (1998=2000 гг.), завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись основные положения; выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, вне-
дрялись в практику педагогического вуза и учреждения народного образования
города.
Ц: Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
в следующем:
1. На основе анализа фундаментальной философской, психолого-
педагогической, лингвистической и методической литературы поставлена и
решена на научно-теоретическом уровне проблема развития речевой культуры
студентов педагогического вуза с использованием системы языковых средств.
2. Определен объем лингводидактического содержания понятия «система
языковых средств» и основных компонентов речевой культуры, уточнен и до-
ш полнен их понятийно-терминологический аппарат.
3. Разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная пе
дагогическая система, направленная на формирование и развитие у студентов
умений сознательно использовать языковые средства как инструмента развития
речевой культуры, которая представлена структурными и функциональными
ж компонентами.
4. Описаны качественные характеристики и разработана комплексная ме
тодика выявления уровней развития речевой культуры на различных этапах
обучения студентов в педагогическом вузе. Предложенный диагностико-
критериальный аппарат и соответствующий педагогический инструментарий
расширяют банк методик развития речевой культуры и вносят определенный
вклад в разработку проблемы диагностирования.
ф Практическая значимость исследования заключается в важности получен»
ных результатов для реализации идеи личностно-ориентированного образования, адаптации предложенной системы развития речевой культуры к педагогической деятельности высшей школы, ее необходимости для профессиональной подготовки студентов, применимости методик констатирующего и формирую-
Ц" щего экспериментов в практике педагогического образования. Прикладное зна-
чение исследования состоит в создании учебно-методического комплекса,
включающего экспериментальную программу «Основы развития речевой кулъ-
11 туры», на основе которой разработано тематическое планирование факультатива, спецкурса, речевого практикума, экспериментально апробирована авторская компьютерная программа и система комплексных упражнений, направ» ленных на развитие речевой культуры студентов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается методической аргументированностью исходных теоретических положений: применение комплекса м.етодов5 адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного' анализа полученных данных; личным опытом работы автора в педагогическом классе, гуманитарно-педагогическом лицее, педагогическом вузе; практическими итогами внедрения результатов исследования в практику обучения студентов в Балашовском филиале СГУ.
На защиту выносятся:
1. Сущность и компонентный состав речевой культуры.
Педагогическая система поэтапного развития речевой культуры, ее учебно-методическое и технологическое обеспечение.
Система контрольно-диагностических методик, позволяющая выявить уровни развития речевой культуры, а также проследить динамику ее развития и саморазвития.
Апробация исследования осуществлялись в ходе опытного обучения учащихся в педагогических классах средних школ №№10,12, гуманитарно-педагогическом лицее при БГГЖ г. Балашова и студентов педагогического факультета института. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 13 публикациях автора, в выступлениях на межвузовских семинарах и конференциях (Санкт-Петербург, 1993; Москва-Пенза, 1998), на заседаниях кафедры русского языка БГГХИ (1991-2000), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Речевая культура в структуре личности современного учителя
Образование, наука, культура всегда были признаны определяющими факторами развития человечества, его экономического и культурного обновления (92, 5).
Само слово культура (от лат. culture), обозначая определенный уровень достижений в общественной, духовной и производственной жизни человеческого общества, предполагает и необходимость действия - обработки и возделывания того, что мы сейчас называем «нолем культуры». В своей книге «Культура языка» Г. О. Винокур еще в двадцатые годы написал: «Слово есть не что иное, кик культура в ее специфическом выражении» (35, 12).
Термин «культура» восходит к латинскому cultara, в первоначальном значении — «возделывание»,, «опека», «забота». Соответственно, и применительно к человеку это «взращивание», совершенствование, формирование его образа.
Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает нредпосыл-кой и результатом образования человека. «Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» (21, 62).
Обращение к культуре как основе образования открывает возможность на учно-педагогического обоснования учебно-воспитательной деятельности (НА. Бердяев, В.И. Вернадский, В.В. Розанов и др.). —. - ---- В мовой социально-педагогачеекой ситуации-применение термина культура придает оригинальность в подходах к содержанию образования и его гуманизации. Культура представляет собой единый процесс в сфере материального и духовного производства. В понятие духовной культуры целесообразно включить следующие компоненты;
Среди компонентов духовной, культуры язык является основным, кодом и памятью культур, и средством выражения эмоционального мира, и формой мышления человека (209, 8-9).
В педагогическом образовательном процессе, наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей и педагогической культуры. Эти тенденции указывают на то, что основным методом развития образования становится культурологический подход, ориентируюндаи систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культур-ному саморазвитию (20, 37). Педагогическая культура в настоящее время рассматривается как часть общечеловеческой культуры, как история педагогической науки (М.В. Богуславский, А П. Валицкая, Г.Ф. Карпова,, Ш.А. Колесникова, Н.Л. Шеховекая и др.).
Профессиональное поведение учителя с высоким уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной позиции, психолого-педагогической компетентностью. Одним из основных показателей высокой педагогической культуры является уровень речевой культуры.
Понятие «речевая культура» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Оно включает в себя еще и определенную, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму. Речевая культура вырабатывает навыки регулирования- отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, "помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике (16, с. 66).
Речевая культура — один из компонентов общей культуры человека. Как и другие слагаемые, она прививается, воспитывается, требует постоянного совершенствования, поэтому практические задачи речевой культуры к настоящему времени стали актуальными задачами лингвистики м педагогики. (176, 77).
В терминологическом словосочетании «речевая культура» в соответствии с темой исследования можно выделить, на наш взгадщ, два основных значения.
J. Речевая культура — это владение литературньщи нормами на з_сех языковых уровнях, в устном м письменной формах речи, умение пользоваться жзы-ково-стмлисшчесжммм средствами и приемами с учетом условий н целей коммуникаций. (Ю. Н. Караулов, Б; Н,. Головин, .Л. И. Скворцов, Е. Н. Ширяев, Л. К. Граудина и др.)
С этой ютшш зрения речевая культура понимается, познается и оценивается в синхроническом аспекте, проявляется-непосредственно в речевой деятельности:,, в индавидуальной реализации выработанных длительной праюжжой людей нормативных речевых "средств и приемов. Здесь в первую-очередь .-следует--выделить знание и умение, их уровень. Каждый культурный человек должен, во-первых, обладать прочным знанием литературных норм и правил и в области орфоэпии и акцентологии, словообразования и словоупотребления, грамматики и правописания, во-вторых, уметь применять эти нормы и правила в своей речевой практике в зависимости от особенностей устной и письменной форм речи, в-третьих, уметь давать правильную языково-стилистическую оценку речевым фактам. Речь культурного человека должна «... отличаться национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, _ художественной изобразительностью ... отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии (правильного произношения), в своей письменной форме - нормам ор= фографии и пунктуации» (181, 6-7).
2. Речевая культура - это упорядоченная совокупность нормативных речевых средств, оптимально выражающих содержание речи и удовлетворяющих условиям и целям общения (К. .С. Горбачевич, В. В. Колесов, 3. Н. Люстрова, О. Б. Сиротзшина, В. И. Чернышев, Д. Э. Розенталь, Л. К. Граудкна и др.). Здесь существенную роль играет диахронический аспект: уровень речевой культуры той или иной эпохи можно представить себе и правильно оценить лишь в сопоставлении с уровнем речевой культуры других, предшествующих или после» дующих эпох. В любой исторической среде объективно, независимо от индиви-дуума существует упорядоченная совокупность речевых средств и приемов. Между понятиями «речевой культуры» в первом и во втором значении существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность (если первое значение «речевой культуры» связано с отдельной личностью, индивидуумом, то второе значение соотносится с социальной группой людей, коллективом, обществом (социумом): «... для того чтобы речевая культура приобрела необходимое коммуникативное совершенство, автор речи должен владеть совокупностью нужных навыков и знаний; вместе с тем, для того чтобы получшь эти навыки и знания, нужно иметь образцы коммуникативно совершенной речи, нужно знать ее признаки и закономерности построения» (55, 7).
Дидактические принципы развития речевой культуры
Теория поэтапного формирования умственных действий, знаний, управле ния усвоением учебного материала (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) теоретико-педагогическая основа развития речевой культуры у студентов. Формирование потребности в знаниях, стимулирование познавательной и интеллек Ф туальмой активности, постепенное усложнение деятельности обучающихся (отрепродуктивных форм до творческих), проблемный характер развивающего обучения - все это можно объединить понятием {{информационно-коммуникативная функция» процесса педагогического речевого общения (199, 49), которая предусматривает:
- формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессио нальной речевой деятельности как фактору профессионального сознания;
- вооружение студентов знаниями о роли речевой культуры в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях функционирования;
—развитие у студентов профессиональных речевых умений анализировать, организовывать процесс обучения с помощью использования языковых средств.
Таким образом, исследование проблем развития речевой культуры (Р.И. Аванесов, Л.М. Введенская, В.Г. Костомаров, В.В, Виноградов, Л.К. Граудина, О.Б. Сиротинина и др.) позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики развития речевой культуры с использованием системы языковых средств: - структурный (формирование разных структурных уровней языка: фоне тического, лексического, грамматического); - функциональный, гши коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи., развитие двух форм языкового общения - диалога и монолога);
— когнитивный, познавательный (формирование способности к осознанию явлений языка и речи).
Представим наглядно вычленение задач развития речевом культуры
Задачи развития у студентов речевой культуры, как показал теоретический анализ нроблемы, целесообразно решать с опорой на общедидактические принципы, руководствуясь которыми педагог выбирает соответствующие средства обучения.
На основе анализа исследований по проблемам речевого развития вообще и речевой культуры в частности мы выделим следующие дидактические прнн-цилм развития речевой культуры:
- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становле-ниє ж развитие которой связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением (Жжнкин Н.И., Лурия А.Р., Леонтьев А.А. и др.). Развитие речевой культуры осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений ж более абстрактным, от простых структур к более сложным; - принцип коммунпкатиепо-деятедьностного подхода. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использозании языка как коммуникации. Он вытекает из цели развития речевой куль туры в вузе - развитие речи как средства общения и познания - и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку (ТА. Ладыженская, О.Б. Сйротинина, СИ. Львова и др.). Этот принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речевой культуры. Его реализация предполагает развитие речи у студентов как средства общения в процессе коммуникации в разных видах речевой деятельности;
- принцип развития языкового чутья. Языковое чутье - это неосознанное владение закономерностями языка, «безошибочное следование нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (221, 35). В про-цессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях исходных форм на подсознательном уровне формируются аналогии. Студент начинает все более свободно пользоваться формами языка примени-тельно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами;
- принцип формирования осознания явлений языка. Этот принцип оеновы ваетея на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, но и обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения. Исследователи развития речи считают, что процесс позна ния языковой действительности является актуальным для формирования языко вых обобщений и творческой речевой способности. А.А. Леонтьев выделяет три способа осознания: произвольность речи, вычленгшость, собственно осознание. Сначала формируется произвольность речи, затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений (А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.); - принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий речевого развития вообще и речевой культуры в частности. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях проведения занятий позволяет выработать прочные и гибкие навыки речевой культуры, усвоить обобщение.
Овладение студентами полифункциональными возможностями языка в дидактических целях предполагает: 1) обучение их стилистически целесообразному употреблению языковых средств в соответствии с потребностями общения; 2) соответствие педагогически ориентированной речи учителя высокому уровню речевой культуры; 3) противодействие негативным речевым явлениям на современном этапе социальных преобразований в стране; 4) внедрение в школьную практику последних достижений современного языкознания в облас-ти речевой культуры, культуры коммуникации.
Таким образом, рассмотренные задачи и дидактические принципы развития речевой культуры студентов могут служить основанием для анализа коммуникативно-речевых умений, под которыми мы понимаем способность сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помотают осуществлять речевое воздействие и которые являются ноказателем духовного богатства культуры мышления, развития личности.
Результаты констатирующего эксперимента
Важным этапом диссертационной работы явилась разработка и создание педагогическом системы развития речевой культуры студентов. Методология такого исследования предполагает прежде всего определение противоречия, сложившегося между все возрастающим современным требованием к уровню речевой культуры и ее реальным уровнем.
Экспериментальная работа должна подтвердить результаты теоретического исследования, установить достоверность выбора технологии развития рече» вой культуры студентов, основанной на использовании системы языковых средств, разработанной в соответствии с целью и гипотезой исследования.
Теоретической основой организации эксперимента явились работы В. В, Виноградова, Ю. НЕ. Караулова, А. А. Леонтьева, Л. И. Скворцова, Б. Н. Головина, Л. В. Щербы, Г. О. Винокура и др.
Опытно-экспериментальная проверка предполагает диагностику исходного уровня речевой культуры у студентов.
Цель экспериментального исследования: выявить достоверность и обоснованность программы «Остовы речевой культуры студентов», которая послужила основанием для построения фазкультативного курса,, спецкурса, курса по речевому практикуму, и проверить ее эффективность.
Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в несколько этапов. Основной опытно -экспериментальной базой были педагогический факультет, факультет психологии и социальной работы и факультет биологии и экологии Балашовското филиала Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского.
Первый этап констатирующего эксперимента. На первом этапе констатирующего эксперимента мы ставили своей целью выявить объем знаний студентов по самым общим вопросам, связанным с речевой культурой:
1. Что такое нормы современного русского языка?
2. Для чего нужно знать нормы языка?
3. Раскройте содержание понятий «речь правильная» и «речь чистая». Чем эти понятия отличаются друг от друга?
4. Какие словари гао культуре речи Вы знаете? Как часто ими пользуетесь?
Анализ письменных ответов на данные вопросы показал уровень владения студентами теоретическими сведениями и определил их готовность к восприятию материала на занятиях по речевой культуре.
Письменный опрос был проведен после изучения раздела «Орфоэпия» в курсе русского языка, что дало студентам возможность ориентироваться в предлагаемых им вопросах.
На первый вопрос большинство студентов («60%) не дали правильного ответа, обнаружив полное незнание материала. Остальные попытались ответить, но ответы были неточные,, например: «неправильное произношение слов, построение предложений», «оформление мысли в соответствии с правилами русского языка», «общепринятые правила речи», «образец написания и произношения» ЕЕ Т. Д.
Таким образом, эти студенты понимают, что языковая норма - это правила использования языковых средств в определенный период развития языка. »10% студешгов дали достаточно правильное определение нормы.
Типы норм назвал 1 студент, ограничившись орфоэпическими, грамматическими и лексическими.
Динамика развития речевой культуры у студентов
Разработанная программа экспериментального обучения «Основы развития речевой культуры» предусматривает сочетание лекционных и практических занятий. Причем отдельные разделы требуют проблемного изложения, предполагающую частично поисковую деятельность студентов, а практические занятия должны организовываться так, чтобы обучаемые включались в деятельность общения, при которой обязательна организация учебного сотрудничества, опираясь на которое можно достичь определенной атмосферы задаггай: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины. На тажиж занятиях целесообразно использовать групповые формы обучения и коллективного взавмообучения. Рекомендуем ироводитъ анализ звучащей речи студентов (запись речи на магнитофонную ленту с последующим анализом и оценкой речевого поведения выступающего). Это даст возможность обучаемым самостоятельно следить за процессом развития речевых умении, приближаясь к живой практике использования языка как средства педагогического воздействия.
Важным условием развития речевой культуры студентов является самостоятельная работа обучаемых, которая может включать в себя следующие задания:
1. Монологические выступления на выбранную тему.
2. Классификация и исправление ошибок (устно и письменно).
3. Редактирование текста,
4. Анализ литературных произведений.
5. Речевое творчество (создание прозаических и поэтических текстов).
6. Ведение личного словаря трудностей и т.д.
7. Тренировочные упражнения компьютерной программы.
Рекомендуем также организовывать выполнение студентами индивидуальных заданий в период прохождения педагогической практики. Задание может включать классификацию ошибок, описание и оценку по компонентам речевой культуры учителя и учащихся того класса, где студент проходил практику.
Методологическую целостность системы обеспечивают грамматико-ситуативная организация изучаемого материала, синтаксическая и функционально-смысловая основа предъявления грамматического материала, ориентация на активное овладегше конкретными видами, типами речи, профессиональную направленность, ориентация на развивающее и воспитывающее обучение.
Педагогическая система, сложившаяся в процессе исследования, основывается на следующих положениях, прошедших испытание на различных этапах экспериментального обучения студентов и подтвержденных качественным и статистическим анализом полученных результатов.
Лингвистической основой явилось выделение и характеристика системы ЯЗЫКОВЫЙ средств, правильное использование которой формирует у студентов умение свободно пользоваться ею в различных коммуникативно-речевых условиях, что в свою очередь, закладывает основы профессиональной коммуникативной компетентности.
Логической основой явилась логико=грамматическая концепция речевого высказывания.
Психологической основой является теория речевой деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым (117э 204).
Методической основой явилось определение принципов, методов и дриемов обучения, обусловивших разработку комплекса обучающих упражнений, направленных на развитие речевой культуры студентов.
Дидактической основой экспериментального обучения является не только учет педагогических принципов обучения (научности, системности, нреемст-венности, эмоционального фона обучения, индивидуального подхода и др.), но и последовательная разработка дидактически направленных обучающих средств воздействия на развитие речевой культуры студентов.
Под педагогической системой мы оонимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания ор= ганшованного, целенаправленного педагогического влияния на развїггие языковой личности.
Педагогическая система как феномен исследования нашла свое отражение в трудах виднейших отечественных ученых (СИ. Архангельский, В.П. Бес палько, Н.В. Кузьмина и др.). В обобщенном виде она представлена в виде множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих определенную целостность ш единство. Выделены следующие ос-новные параметры базовых компонентов системы: педагогические цели, рассчитанные на получение результатов, ради которых она создана; учебная информация, которой должен овладеть студент за время пребывания в системе; педагогический процесс и которыми должен овладеть студент для продуктивности своей будущей деятельности; студенты, которые за время пребывания в системе должны приобрести новые профессиональные речевые качества, адек ватные целям; педагоги, материальные носители целей, учебной информации, средств педагогической жоммуникацим и особенностей развития и становления студентов. Главными свойствами эффективности педагогической системы являются: функциональные (обеспечение влияния на развитие личности и коллектива в соответствии с социальным заказом) и структурные (оптимально построение процесса формирования личности и коллектива), единство компонентов целого, их нераздельность в сочетании с автономностью, не нарушающих единства. Модель педагогической системы развития речевой культуры студентов может быть представлена в виде следующей схемы.
