Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-психологические основания процесса самопреодоления человека 16-60
1. Философское осмысление феномена самопреодоления 16-36
2. Психологическая сущность процесса самопреодоления 37-60
Глава II. Теоретические основания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников 61-105
1. Обзор педагогической литературы по проблеме педагогической поддержки в образовании 61-79
2, Проектирование системы педагогической поддержки процесса самопреодоления 80-105
Глава III. Пути повышения эффективности педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников 106-165
1. Поиск путей построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления в условиях антропоориентированного педагогического процесса 106-130
2. Реализация системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников 131-166
Заключение. 166-175
Библиография 176-199
Приложения 200-245
- Философское осмысление феномена самопреодоления
- Обзор педагогической литературы по проблеме педагогической поддержки в образовании
- Поиск путей построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления в условиях антропоориентированного педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование в современном мире, как социокультурный институт, переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Преодоление цивилизаци-онного кризиса связывается с «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в сфере образования.
Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соот ветствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем он нуждается в осуществлении модернизации на уровне государственной политики. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», принятая Правительством России в декабре 2001 года, утвержда ет, что школа - важный фактор гуманизации общества: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые w люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к со трудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивно стью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [123, 4]. Для государства важно, чтобы все кем-то стали и были физически и пси- ,$- хически полноценными и здоровыми людьми.
Общая тенденция усиления гуманистической направленности педагогической реальности становится все более значимой в ходе непрерывного усложнения современных социальных процессов, следование ей актуализирует осознание каждым человеком объективной необходимости внутреннего самоизменения в быстро меняющемся мире.
В совокупности это находит свое выражение в выстраивании авторской ф жизненной стратегии человека, в самопреодолении, как процессе выхожде- ния-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, которое при соответствующих условиях способно обес- печить осознанность, гуманистическую ориентацию, интенсивность и продуктивность личностного самостановления человека.
Проблема самопреодоления не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, в философии и психологии наработаны важные идеи, которые могут стать основанием для его рассмотрения.
Феномен самопреодоления рассматривался нами через призму философских идей: человека как автора самого себя (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов); прохождения «духовной вертикали» (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев); трансцен-дирования (Н.А.Бердяев, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, С.А.Франк и др.), а так же с позиции философского понимания поступка, по М.М.Бахтину.
Углублению понимания психологических механизмов самопреодоления послужили работы ученых Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, В.А.Петровского, Б.Д.Эльконина и др.
Для построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников нами за основу приняты; - положения философской антропологии о человеке трансцендирую- щем, открытом ко всяким возможностям, способного делать выбор; о сущности человека, находящегося в движении, в постоянном ду ховном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы (М.Бубер, А.Гелен, В.Дильтей, Э.Кассирер, Х.Плесснер, М.Шелер и др-); - цивилизационно-культурологический подход, позволяющий пони мать самопреодоление: во-первых, с позиции синергетики истори ческого процесса; во-вторых, с позиции культуры, как формы само детерминации индивида в горизонте личности, требующей усилия, напряжения, труда души, то есть, требующей самопреодоления (Л.П.Буева, Д.И.Дубровский, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, М.С.Каган,
Г.Б.Корнетов, К.Лоренц, А.П.Назаретян, Ю.М.Федоров, Г.Г.Шпет и др-); целостное понимание и описание человека (А.А.Богданов, В.Н.Сагатовский, М.Хайдеггер, М.Шеллер, В.С.Шубинский и др.); идея диалогизма как способа бытия человека выводит на понимание педагогического процесса, который должен утверждать диалогический стиль жизни учащихся и других субъектов педагогического процесса, основанный на понимании и взаимопонимании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Л.Франк и др.).
Особую значимость для диссертационного исследования имело осмысление таких фундаментальных категорий философии, как «культура» (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.), «свобода» (Н.А.Бердяев, Ж.-П.Сартр, В.С.Соловьев, В.Франкл, С.Л.Франк и др.), «духовность» (Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, С.Л.Франк и др.).
Развитие личности как индивидуального и общественного субъекта идет непрерывно. Человек проходит через возрастные периоды, преодолевает кризисы, осваивает уровни, этапы, обретает новые качества, которые дифференцируются и интегрируются в более сложные образования. Все эти понятия отражают сложный процесс развития, который выражается в основных ведущих подходах: - идеи антропо-цивилизационного подхода в образовании (Б.М.Бим- Бад, И.Б.Колесникова, Г.Б.Корнетов, М.Н.Невзоров, Л.А.Степашко и др*); - культурологического подхода в исследовании проблем образования (Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, П.Г.Щедровицкий и др.); целостного подхода в организации педагогического процесса, направленного на развитие человека (Э.Н.Гусинский, М.А.Данилов, Л.И.Новикова и др.); личностно развивающего обучения и воспитания, разрабатываемого в психологии (В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.) и в педагогике (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Л.Н.Куликова, И.Я.Лернер и др.); деятельностного подхода в обучении и воспитании (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Б.Д.Эльконин и др.).
Идеи о необходимости оказания педагогической поддержки в образова тельном процессе прослеживаются в трудах В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Я.Корчака, И.ППесталоцци,
В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. Современные взгляды на решение проблемы оказания педагогической поддержки отражены в работах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, Л.Н.Куликовой, Н.Н.Михайловой, С.Д.Полякова и др.
Педагогическая поддержка понимается: как принцип всей гуманистически ориентированной системы образования (О.С.Газман, Н.Михайлова, С.Юсфин), как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем (Т.Анохина, О.С.Газман, Н.Пакулина, Т.Фролова), как система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку (В.П.Бедерханова, Т.И.Ковалева, Н.В.Рыбалкина).
В публикациях рассматривается развитие идеи педагогической под-держки, особенности поддерживаемых процессов, возможности и опыт ее реализации.
Рассмотрение особенностей юношеского возраста и возможности оказания педагогической поддержки основывалось на исследованиях Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровиной, М.Кле, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона, что позволило считать старший школьный возраст сензитивным для актуализации и поддержки процесса самопреодоления.
Таким образом, анализ широкого круга теоретических источников по служил основанием для вывода о том, что в науке наработан достаточный ма териал, составляющий теоретико-методологическую базу исследования, соз дающую предпосылки для самостоятельного осмысления проблемы педаго гической поддержки процесса самопреодоления школьников. * Самопреодоление личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка. Од нако, целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели под держки самопреодоления у старшеклассника еще не наработано, что позво ляет считать проблему разработки системы педагогической поддержки, на- Ф правленной на становление процесса самопреодоления у старшеклассников, актуальной и требующей своего исследования.
В современном образовании назрела потребность разрешить социально-педагогические противоречия: - между потребностями общества в людях, способных активно и от ветственно строить свою жизнь, умеющих овладевать новыми спо собами деятельности для развития личности и общества и недоста- 0 точностью условий, необходимых для становления такой личности; между потребностью старшеклассника (осознаваемой или не осознаваемой) «быть, а не казаться» и возможностью позитивного ее удовлетворения; между потребностью педагогов, действующих в рамках антропо-ориентированного педагогического процесса, в оказании поддержки проявлению старшеклассниками актов самопреодоления и не разработанностью соответствующей модели.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в педагогическом осмыслении феномена самопреодоления и построении соответствующей системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система педагогической поддержки процесса самопреододеиия у старшеклассников»,
Цель исследования: проектирование педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.
Объект исследования: процесс самопреодоления у старшеклассников в педагогическом процессе.
Предмет исследования: педагогическая поддержка становления процесса самопреодоления у старшеклассников в антропоориентированном педагогическом процессе.
Задачи исследования:
Раскрыть педагогическую сущность феномена самопреодоления на основе анализа философско-психологической литературы.
Обосновать теоретические основы построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.
Разработать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.
Выявить и обосновать систему взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки.
Экспериментально проверить эффективность предложенной системы педагогической поддержки по сформулированным критериям и показателям.
Гипотеза исследования. Под самопреодолением мы понимаем активный, динамический процесс выхождения-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, сопровождаемый возможностью отнестись к себе свободно и ответственно, не вступая в противоречие со своей сущностью. Самопреодоление есть имманентный опыт человека, интегративная характеристика личности.
Если система педагогической поддержки процесса самопреодоления будет включать следующие элементы: рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»; ценности и смыслы, которые обладают интегрирующей особенностью, позволяя человеку выстраивать собственную траекторию жизни; деятельностное усилие, предполагающее реализацию собственных усилий человека, возможность выхода за пределы наличной ситуации; «экран» как знак, который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий, то она будет эффективной, создающей условия для осуществления процесса самопреодоления в познании, «вовне», «вовнутрь».
Методологическую основу исследования составляют: совокупность философских, социально-психологических идей: о трансцендентной сущно- сти человека, позволяющих раскрыть процесс самопреодоления как восхождение в пространстве культуры; современные педагогические и историко-педагогические концепции: антропологических основ теории и практики современного образования (Б.М.Бим-Бад); философии и истории образования (Л.А.Степашко); педагогической аксиологии (З.И.Равкин); саморазвития личности (Л.Н.Куликова); педагогической теории (В.В.Краевский); современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); подходы к пониманию деятельности педагога как посредника (В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин); идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р.Ф.Абдеев, В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов) и др.
Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философско-психологическая и педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.
В ходе работы применялись следующие методы, адекватные цели и задачам исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, проектирование и теоретическое моделирование педагогической системы, сравнительный анализ результатов деятельности, анкетирование, тестирование, диагностические психолого-педагогические методики. Для обработки результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта философско-психологическая сущность процесса самопреодоления; предложена теоретическая модель педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников и практическая система ее реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована необходимость создания системы педагогической поддержки рассматриваемого процесса; теоретически раскрыты основы понимания феномена самопреодоления и обоснован подход к истолкованию процесса самопреодоления как транс-цендирования, восхождения в пространстве культуры; выделены векторы самопреодоления и соответствующее им понимание человека как субъекта деятельностей: познания (шире предметной), общения, жизнедеятельности, самосознания; выявлены факторы и предпосылки, на основе которых построена модель педагогической поддержки самопреодоления у старшеклассников; теоретически обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога; при изучении качественных характеристик процесса самопреодоления выявлена и обоснована система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность системы педагогической поддержки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что проверена модель педагогической поддержки процесса само преодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога, которая позволяет включить личностно-профессиональную рефлексию педагогов; апробирована практическая система педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников, которая позволяет организовать педагогический процесс, ориентированный на поддержку самопреодоления у старшеклассников, и может быть использована в педагогической практике; составные элементы и подходы системы могут быть использованы в качестве методов и методических приемов в работе преподавателей психологии, социальных педагогов, классных руководителей, преподавателей учебных предметов; — проверена система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки, которая может служить основой мониторинговой работы в школе. На защиту выносятся следующие положения: необходимость создания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников обусловлена потребностями духовного возрождения общества, обновления образования; процесс самопреодоления личности связан с восхождением в пространстве культуры и проявляется в предметной деятельности, деятельности общения, жизнедеятельности, деятельности самосознания; основными факторами, стимулирующими самопреодоление у старшеклассников, являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизни; осмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрыва; существование медиатора-посредника; в качестве предпосылок для реализации системы педагогической поддержки выявлены: востребованность на современном историческом этапе образования, призванного поддержать, развить в человеке Человека; идеи антропоориентированного педагогического процесса; наиболее сензитивен для актуализации и становления процесса самопреодоления старший школьный возраст; сущность системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников заключается в специально организованном педагогическом взаимодействии, при котором самопреодоление будет иметь имманентный характер, протекать гармонично путем накопления личностно-положительного опыта; построение системы педагогической поддержки предполагает педагогическое взаимодействие как систему посреднических действий педагога, организующего систему взаимосвязанных и взаимообу- словленных деятельностей ребенка: рефлексивной, ценностно-смысловой, деятельностного усилия, «экранирования»; — эффективность предложенной системы педагогической поддержки отражает система взаимосвязанных критериев и показателей.
Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретическую методологию, теорию и практику современной психолого-педагогической науки; качественным и количественным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов поиска.
Теоретически разработанная система педагогической поддержки соответствует процессу само преодоления у старшеклассников, что подтверждено экспериментальным исследованием (качественный и количественный анализ данных).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в школе «Акме» в качестве учителя психологии.
Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах школ города и края, на августовских городских совещаниях учителей, на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ХГПУ, а так же в Хабаровском краевом ИПиППКРО.
Основные результаты и выводы по теме исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях, проводимых Краевой научно-педагогической лабораторией «Модернизация сельской школы» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2002, 2003), на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений Ванинского района Хабаровского края (2000, 2001, 2002), на международной научно-методической конференции «Современные технологии подготовки и переподготовки управленческих кадров для государственной и муниципальной службы» (Хабаровск, 2000), на межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию ДВАГС «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002), на межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции молодых исследователей, аспирантов и соискателей «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России» (Хабаровск, 2003),
Основные положения работы и ее результаты нашли отражение в публикациях автора по рассматриваемой проблеме.
Организация исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования (1999 — 2003 гг.), включающая несколько этапов, на каждом из которых применялись различные методы исследования, в зависимости от решаемых задач. Особенность экспериментальной работы предполагала поэтапную оптимизацию педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников. Поэтапная оптимизация деятельности позволила сравнивать элементы системы и способы их реализации.
I этап (1999-2000 гг.). Проводилось изучение философско- культурологической, психолого-педагогической литературы по теме исследо вания, диссертационных работ по смежной проблематике. Осуществлялся анализ опыта работы школ по оказанию педагогической поддержки процессу самопреодоления школьников, созданию ситуации успешности. Определи лись объект, предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат ис следования. Основными методами исследования на данном этапе были: тео ретический анализ научной литературы, документации, анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме.
II этап (2000-2002 гг.). Продолжалось изучение литературы по теме ис следования, разрабатывалась система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников, выделялись критерии и показатели эффективности рассматриваемой системы, развертывалась реализация программы экспериментальной работы. Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование педагогической поддержки процесса самопреодоления, экспериментальные методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование школьников).
III этап (2002-2003 гг.). Уточнялась концепция, обобщались результаты экспериментальной работы. На основе анализа литературы по исследуемой проблеме и обобщенных результатов экспериментальной работы осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Философское осмысление феномена самопреодоления
В данном параграфе мы ставили цель: на основе анализа философской литературы вскрыть сущность феномена самопреодоления для того, чтобы разрабатываемая система педагогической поддержки процесса самопреодоления не противоречила его сущности.
Период, переживаемый современным человеком, не однозначен. Принципиальным отличием от прошлых эпох является то, что проблематизация жизни исходит не столько от связей человека с природой, сколько от созданной его предшественниками техносферой, плохо сбалансированной и малоустойчивой. Последствия технологических воздействий уже со времен В.И.Вернадского рассматривались как соизмеримые с геологическими процессами, но в последние десятилетия они превосходят интенсивность последних. Как отмечает Н.Н.Моисеев, результатом деятельности человека является появление во Вселенной принципиально нового космического объекта, законы эволюции которого резко расходятся с законами, определяющими эволюцию Вселенной. Это утверждение означает необходимость пересмотра оснований культурного существования человека, который живет в условиях воздействия дополнительного возмущающего фактора, способного деформировать всю его культуру.
Последняя четверть XX в. характеризовалась глобальным цивилизаци-онным кризисом, в частности системы образования (Н.Н.Моисеев, Ю.В.Бестужев-Лад а, А.И.Суббето, Ю.В.Яковец и др.). Кризис системы образования обусловлен несколькими факторами.
Во-первых, меняется место человека в общественном воспроизводстве. Переход к постиндустриальной цивилизации связан с децентрацией и диверсификацией, гибкостью производства, его интеллектуализацией, гуманизацией воспроизводства. Жестко регламентированное производство на индустриальных гигантах уходит в прошлое. Приоритет отдается малому и среднему инновационному бизнесу, способному быстро реагировать на изменения спроса, научные и технические новинки. Информационная революция делает основными производственными работниками новатора, творца. Система образования, ориентированная на массовую подготовку работников-исполнителей, оказалась неспособной эффективно выполнять новые функции.
Во-вторых, очередная революция в науке и технике, становление постиндустриального технологического способа производства означают, что преобладающие в обществе научные парадигмы (лежащие в основе учебников и учебных курсов) отражают реалии вчерашнего дня. Отсюда и быстрое распространение профессиональной некомпетентности, что выражается в неспособности в резко изменившихся условиях эффективно выполнять свои функции не только специалистами, ранее закончившими учебные заведения, но и многими «свеженькими» выпускниками.
В-третьих, меняются экономические условия воспроизводства. В конце XX века открылась реальная возможность творческого поиска, самостоятельного, но связанного с риском предпринимательства, развития малого бизнеса. Человек должен самостоятельно ориентироваться в непрерывно меняющейся обстановке, быстро принимать решения и полностью отвечать за их обоснованность и последствия.
В-четвертых, не отвечают новым условиям методы, технология и техника обучения, ориентированные в большей мере на загрузку памяти, чем на развитие творческих и индивидуальных способностей и талантов обучающихся.
Таким образом, конец XX века характеризуется глубоким кризисом, связанным с переходом от индустриальной к постиндустриальной цивилизации. Становление постиндустриальной цивилизации все более акцентирует субъектную выраженность человека. И один из путей выхода из этого кризиса связан с изменением позиции человека в мире, способностью занять активную творческую позицию в собственном самосозидании.
Рассматривая пути развития постиндустриальной цивилизации, современная философия в качестве основного источника саморазвития общества выделяет примат человека, его сознания, принцип антропоцентризма (Л.П.Буева, Ю.Г.Волков, Б.В. Марков, Ю.В.Яковец и др.).
Содержание данного принципа исторически изменялось в зависимости от понимания сущности человека в рамках гуманитарных представлений различных философских учений и школ, а также в связи с различным уровнем конкретных научных знаний о человеке, результатами его самопознания и самосознания. В настоящее время антропоцентризм получил свое дальнейшее развитие как благодаря новым открытиям в области естественных и технических наук, так и с позиции современных философско-социологических подходов.
Философская антропология, положенная в основу нашего исследования позволяет осознавать:
- роль человека, как целостной системы, в развитии социокультурной и природной среды;
- сущность человека как «собственно человеческое в человеке» [286], которая не дана, а задана в виде возможности, способности реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных усилий человека, который наделен для этого необходимыми силами и средствами (А.Гелен, Э.Кассирер, Х.Плесснер, М.Шелер и др.);
- жизнь любого человека, как имеющую смысл уже в силу того, что этот человек есть, что он живет; постижение смысла - не разовый акт, а бесконечный поиск в силу бесконечной сложности, неисчерпаемости, перманентной изменчивости индивидуальной сущности; - человека с точки зрения самого бытия человека, образование как «культуру души» (М.Шеллер), жизни ребенка как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни;
- реальность биологической и социальной детерминации, но не считать эти детерминанты главными и единственными;
- человека как существо свободное, как «причину» в себе, с неограниченной способностью поиска и освоения все новых способов и форм бытия - творчества (это находит свое подтверждение в трудах И.Канта, Ж.П.Сартра, А.Камю, Н.Бердяева, С.Франка и др.);
- диалогичность бытия как сущностную характеристику человека, где диалог не может быть только средством, он - цель воспитания, единственно возможный способ бытия, со-бытия в сообществе, в котором человек образуется как духовное существо (М.М.Бахтин, М.Бубер, Э.Кассирер, и др.);
- человека как трансцендентного субъекта, способного возвыситься над собой как живым существом, иметь дистанцию относительно мира, жизни, себя и сделать все это объектом познания и понимания [285] (Н.Бердяев, А.Камю, И.Кант, Ж.-П.Сартр, С.А.Франк, К.Ясперс и др.)
Таким образом, антропный принцип конкретизирует условия и возможности существования человека во Вселенной. В то же время все глубже осознается роль человека как активнодействующего фактора социальной и природной среды, как сознательного участника мировой эволюции, ответственного за результаты своей деятельности. Отсюда на качественно ином уровне осознается социальная значимость духовно-нравственных, профессиональных, организационных качеств личности. Возрастающее значение приобретают ее самопознание и самоосознание, ее способность к самоопределению, самопреодолению, саморегулированию.
Обзор педагогической литературы по проблеме педагогической поддержки в образовании
Целью данного параграфа является анализ педагогической литературы, который позволяет осмыслить подходы к построению системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников в современном образовании.
Современное российское общество предъявляет к системе образования новые требования. Это связано с тем, что меняется место человека в общественном воспроизводстве, каждый должен самостоятельно ориентироваться в непрерывно меняющейся обстановке, быстро принимать решения и полностью отвечать за их обоснованность и последствия. Новые требования, предъявляемые к системе образования, все более акцентируют субъектную выраженность человека. Их реализация связана с существенными изменениями в организации педагогического процесса: обучающийся должен быть равноправным субъектом взаимодействия, партнером педагога в решении общих задач, ориентированных на развитие творческой активности личности,
4) более полной реализация ее потенциала. Стремление вписать образование в глобальные изменения современно го мира, экстраполировать идеи современной гуманистаки в педагогическую теорию и практику объясняет формирование в педагогике новой дисциплины - «философии образования» (Л.А.Степашко). Исследователи, обращаясь к анализу феномена образования, опираясь на классическую традицию его трактовки, пытаются углубить и расширить наши знания о нем, сделать его І- понимание созвучным эпохе, уточнить его более широкое философское со держание. Приведем некоторые трактовки феномена образования в современной отечественной литературе. Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова выделяют три основных значения «образования»: «Образование — это достояние личности, образование - это процесс обретения личностью своего достояния; система образования — социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние» [80, 96].
Л.А.Степашко [251] акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование, прежде всего, является образованием индивида и связывает его цель с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе усвоения культуры.
Глубинный смысл образования В.К.Загвоздкин видит в раскрытии человеческой сущности [94]. Усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, Н.А.Люрья [153] выделяет два контекста употребления понятия «образование»: в смысле трансляции культуры от поколения к поколению и как обозначение процесса, способствующего творческому саморазвитию индивидов.
Для О.В.Долженко образование - «это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти» [89, 63]. По мнению В.П.Зинченко [99], образование есть формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов.
Позиция О.В.Бадальянц [22], которая близка к позиции М.Шелера, предполагает понимание образования как культуры души, акта свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир. По ее мнению, образование невозможно дать извне, оно бесконечно, т.е. его нельзя начать и закончить.
Стержнем образования, которое должно быть «человекосоразмерным» (В.С.Степин), является становление человеческого в человеке. С.А.Смирнов [243] акцентирует, что образование по отношению к человеку предполагает преобразование и преображение себя, формирование своей собственной предметности, взращивание в себе человеческого. Для Г.Любарского [155] образование - это душевно-духовный рост человека к гуманности, движение к человеческому идеалу дорогами культуры, создаваемой самими людьми, стремящимися к осуществлению истинного человека. В.М.Розин [223] утверждает, что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути.
Образование, по мнению Г.И.Петровой [194], должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Самостановление в этом случае и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившееся и ставшее. В процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности.
Таким образом, современное понимание образования объединяет в себе его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, и как непрерывной реализации возможностей человека, его актуализаций и самоосуществления в пространстве культуры.
Заметим, что феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В этой связи Г.Б.Корнетов пишет: «В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования» [126, 23]. Антропологический подход предполагает интерпретацию образования как процесса и результата осуществления человека. Тогда для образования являются значимыми: «природное начало» человека, которое определяет, но не предопределяет человека; культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую человек порождает свой образ; организованное пространство жизнедеятельности, обеспечивающее условия для развития, становления человека.
Поиск путей построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления в условиях антропоориентированного педагогического процесса
Цель констатирующего эксперимента заключалась в теоретическом и методическом осмыслении практики педагогической поддержки самопреодоления у старшеклассников в условиях антропоориентированного педагогического процесса.
Задачи проведения констатирующего эксперимента предполагали:
- содержательный анализ педагогической поддержки в практике школы;
- частичную оптимизацию с учетом выделенных недостатков;
- анализ эффективности педагогической поддержки по предложенным критериям и показателям.
Констатирующий эксперимент (1 этап). На первом этапе констатирующего эксперимента проводился анализ педагогического процесса в част-ной общеобразовательной школе «Акме» с целью выявления возможных направлений и способов оказания педагогической поддержки процесса самопреодоления (решение первой задачи). Концепция педагогической поддержки школы была выработана на принципах антропоориентированного педагогического процесса и изначаль но ориентирована на саморазвитие ученика как субъекта педагогического процесса [180]. О.С.Газман подчеркивал: «Высшая цель и смысл гуманиза v ции и демократизации образования - обеспечить свободу ребенка в настоя щем и подготовить его для свободной жизни в будущем, сформировать экзи стенциальное чувство свободы и способность к нравственному, профессио нальному, жизненному выбору». Обратимся к замыслу школы и трудностям, с которыми столкнулась школа в процессе его реализации. Ф Замысел школы предполагал ориентацию педагогического процесса на развитие человека, на возвышение его субъективности до жизнетворчества и смыслотворчества (антропоориентированный педагогический процесс). В основу замысла были положены следующие идеи [180, 39-40]: - Жизнедеятельность как педагогический феномен имеет своим осно ванием пробуждение интенций субъектов педагогического процесса к само
определению, самопреодолению;
- Целостность педагогического процесса базируется на идее активно го взаимодействия субъектов в процессе совместной жизнедеятельности. Наличие соответствующей методики (технологии), нацеленной на «жизнетвор чество» субъектов, является ведущим условием самодвижения педагогического процесса. Аксиология выступает в роли «прожектора», «маяка» педагогиче ского процесса, как невербальное фундаментальное основание совместного бытия субъектов, конструктивная аксиология выводит педагогический процесс на уровень гуманитарной познавательной парадигмы, что предлагает иную, отличную от естественно-научной парадигмы (цель — средство - результат) логику построения педагогического процесса.
Для выполнения указанных положений были разработаны и реализованы следующие программы: «Среда», «Деятельность», «Отношения», «Резонанс».
Программа «Среда» является невербальным отображением идеологии школы, носит стимулирующий и релаксационный характер. Программа «Среда» была реализована как:
- создание интеллектуальных условий (библиотека, компьютерный класс);
- эстетизация среды, достойная человека XXI века;
- «санитарно-гигиеническое» возвышение человека.
В то же время была усилена невербальная составляющая среды, что нашло свое отражение в создании блока субъектов школы (фотографии всех учащихся и сотрудников школы), стенды «Светофора», сменные планшеты, побуждающие мысли «про себя» как пробуждение рефлексивного знания о себе: «Кто Я?», «Я и мир», «Я и другие» (обновляются раз в неделю), «Дни недели» (ежедневно).
Программа «Деятельность». Деятельность участников педагогического процесса организована как последовательность событий, отраженных в учебном плане, в динамике продвижения детства по годам обучения в школе, в организации взаимодействия в учебной и вне учебной деятельности, акме-деятельности.
В учебном плане четко, неукоснительно выполняется базисный компонент образования, школьный компонент выражен в региональном и «Акме» аспектах (литературное краеведение, восточные языки, страноведение: Китай, Корея, США, Япония, страны АТР в мировой цивилизации, гуманитарная психология, увеличенное число часов по ИЗО, физкультуре, музыки, английскому языку).
Педагогическое взаимодействие организовано по нескольким направлениям. Учебная работа как взаимодействие предполагает преодоление трансляционно-императивного обучения, кроме того, в учебный процесс включены системы отчетов, контрольных рубежей, творческих заданий. Взаимодействие во внеучебной жизни представлено в виде:
- на уровне школы - ключевые дела (как правило, праздники календаря, раз в месяц), тематические межпредметные недели (раз в четверть).
- на уровне класса - рефлексивный классный час, день именинника, хозяйственный день, день театра, подготовка к общешкольному событию, посиделки «Пять волшебных слов»;
