Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические механизмы дезадаптации учащихся начальных классов . 15
1.1. Понятие "дезадаптация" в психологии и педагогике развития личности . 15
1.2. Специфические особенности личности дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста . 35
1.3.Основные факторы, формы и виды дезадаптации школьников. 57
Выводы по I главе 76
Глава II. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся начальной школы . 77
2.1. Понятие "поддержка" в гуманистической психологии и педагогике . 77
2.2. Основные принципы, компоненты системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихсямладшего школьного возраста. Типы и уровни дезадаптации младшего школьника . 91
2.3 Направления и содержание системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников, её апробация и результаты экспериментальной работы 116
Выводы по II главе 181
Заключение 185
Литература 189
Приложения 204
- Понятие "дезадаптация" в психологии и педагогике развития личности
- Специфические особенности личности дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста
- Понятие "поддержка" в гуманистической психологии и педагогике
- Основные принципы, компоненты системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихсямладшего школьного возраста. Типы и уровни дезадаптации младшего школьника
Введение к работе
« Актуальность исследования. Кризисное состояние любого социума
всегда негативно сказывается на здоровье подрастающего поколения, будь то здоровье физическое или психологическое. Формирующаяся неустойчивая детская психика чутко реагирует на любые воздействия извне, т. к. социальная ситуация является одним из главных факторов личностного развития ребенка.
Сегодняшнее состояние российского общества характеризуется сложными противоречивыми процессами изменения жизненных ценностей, ори-
ентиров каждой отдельной личности. Такое состояние "аксиологического вакуума", недостаточное материальное и научное обеспечение образовательного процесса в рамках семьи и государственных учреждений порождает аномалии личностного развития ребенка, выражающееся в возникновении задержек психического развития, неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтности, незрелости эмоционально-волевых реакций, поведенческих нарушений (девиантности), беспризорности и т. п. Еще некоторое время назад перечисленное не относилось к детям младшего школьного возраста и считалось свойственным школьникам постарше. Но сегодня эти аномалии характеризуют личность и учащихся начальных классов, что обусловлено как неудовлетворительным психофизиологическим развитием ребенка (отягощенная наследственность, физическая, соматическая ослабленность), так и влиянием социопсихологических факторов (слабое материальное положение
семьи, неблагоприятная психологическая атмосфера дома и социума,
[
I - ущербность культурно-нравственных ценностей многих семей). И если
взрослому человеку или старшему школьнику легче противостоять влиянию подобных негативных факторов, то 7-10-летний ребенок оказывается физически и психологически незащищенным, и становление его личности полностью окрашивается этими явлениями. В результате возникновения подобных показателей социально-педагогического и психологического неблагополучия
ребенка возникают дезадаптационные механизмы его психики. Ребенок, пришедший в первый класс, начинает испытывать трудности познавательного и коммуникативного характера, не усваивает учебный материал, не в состоянии подчиняться школьным требованиям, не принимается в среде сверстников. Поэтому сегодня возникает острая необходимость анализа механизмов дезадаптации и разработки системы педагогической поддержки именно младшего школьника.
Изучение имеющихся психолого-педагогических исследований проблемы детской дезадаптации (А. С. Белкина, С. А. Беличевой, Ю. С. Бродского, Т. Д. Молодцовой, И. А. Невского и др.) показывает, что большинство из них раскрывает закономерности подростковой дезадаптации, лишь затрагивая дезадаптацию младшего школьника, перенося на них особенности развития де-задаптационных механизмов подростков.
Работы исследователей проблем адаптации в том числе и младших школьников (Б. Н. Алмазова, Л. И. Белозеровой, В. М. Миниярова, Р. В. Овчаровой) пока немногочисленны и не дают целостного представления об этой проблеме, не разработаны и системы профилактики и коррекции дезадаптации учащихся начальных классов.
Большое внимание исследователями уделялось отдельным этапам и параметрам адаптации этой категории школьников:
психофизиологические факторы риска возникновения дезадаптации (С. А. Бадмаев, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, Н. П. Локалова, В. П. Петрунин, И.В.Равич-Щербо, Л. Н. Таран);
психологическая готовность детей к обучению в школе (А. В. Запорожец, 3. В. Дощицына, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.);
развитие мотивации неуспевающих школьников (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. А. Менчинская);
роль кооперации со сверстниками в психическом развитии учащихся (А. А. Венгер, М. П. Романеева, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман);
способность к обучению в школе ("обучаемость") ( Б. Г. Ананьев,
3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина).
Значительное внимание проблеме детской дезадаптации уделяется в зарубежных исследованиях (С. Аш, С. Беккер, Л. Зигель, А. Коэн, Р. Мертон, Э. Сатерленд, У. Томас, Ф. Фильдер, М. Эрнст и др.), где дезадаптация рассматривается как рассогласование внешних требований социума и внутренней личностной организации. Работы ориентированы на развитие внутреннего адаптационного потенциала ребенка, его возможностей успешного вхождения и функционирования в значимой общности, преодоления конфликтности, влияния стрессов, сохранения при этом автономности, уникальности, здоровья собственной личности.
Заслуживает интереса психоаналитический подход к становлению детской личности (А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Берн), где утверждается, что адаптация ребенка в социуме напрямую зависит от "родительского программирования", идентификации ребенка с идеальным образом родителя.
Взгляды на механизм адаптации ребенка представителей бихевиоризма (А. Бандуры, Н. Миллера, Р. Спирса, Б. Скинера, Р. Уолтерса) связаны с подражанием ребенка групповым лидерам, идентификацией с ними, научением общению в микрогруппах, прежде всего в семье.
Анализ теории и практики показал, что, несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении дезадаптированности школьников, существует ряд противоречий:
между важнейшим значением развития личностных качеств у младших школьников, являющихся предпосылками их успешной адаптации в дальнейшем, и недостаточным вниманием к исследованию проблемы возникновения механизмов дезадаптации именно в этом возрасте;
между увеличением количества дезадаптированных учащихся и недостаточным числом разработанных системных подходов к работе с ними;
между односторонне-ориентированными, индивидуализированными подходами к проблеме дезадаптации школьников, где вопросы социализации
6 ребёнка отодвигаются на второй план, и необходимостью исследования инте-гративных тенденций в практике преодоления нарушений адаптации.
На основе этих противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в разработке модели интегрированной личност-но-развивающей системы педагогической поддержки, преодолевающей возникшие механизмы дезадаптации личности учащегося младшего школьного возраста. В русле проблемы была определена тема исследования: "Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста".
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.
Цель исследования: разработать научные основы и модель интегра-тивной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность функционирования интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки учащихся начальной школы будет возможна, если обеспечить выполнение следующих условий:
уточнить сущность понятия «дезадаптация учащихся младшего школьного возраста» на основе интеграции представлений о данном феномене в различных концепциях педагогики и психологии развития личности;
выявить критерии, уровни, особенности дезадаптации учащихся начальной школы;
создать систему педагогической поддержки, которая обеспечивает условия востребованности и функционирования личностных механизмов всех субъектов образовательного процесса на основе конструктивного синтеза репродуктивных и творческих, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических методов коррекционно-развивающей педагогической работы.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Конкретизировать сущность понятия «дезадаптация учащихся млад
шего школьного возраста» уточнить научное представление об особенностях
дезадаптированных младших школьников.
Выявить критерии, типы дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста и разработать модель уровней дезадаптации школьников каждой группы.
Разработать модель интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников на основе определения направлений и методов коррекционной педагогической работы с ними.
Определить степень эффективности разработанной системы педагогической поддержки дезадаптированных школьников в рамках опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили: системный, аксиологический, целостный подходы в анализе психолого-педагогических и социальных явлений, философские идеи гуманизма; положения о биосоциальной, сущности человека как личности, его социализации и адаптации в обществе; комплексный социально-психологический, личностно-деятельный подходы в целостном рассмотрении теоретической модели и субъектов ее осуществления. Теоретической базой исследования стали фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии становления личности (Л. И. Божович, Л.В. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Э. В. Иль-—енкова, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин); идеи о социолизации, адаптации и дезадаптации личности (Б. Н. Алмазов, Г. М. Андреева, С. А. Беличева, Т. Д. Молодцова, А. В. Петровский); об адаптационных возможностях человека в рамках зарубежной психологии (Э. Берн, Р. Берне, В. Квинн, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, А.Фрейд,
3. Фрейд, К.-Г. Юнг); исследования психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста (Л. И. Айдарова, Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, 3. В. Дощицына, А. А. Люблинская, В.С.Мухина, М. П. Романеева, В. В. Рубцов, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин); определение психологических особенностей дезадаптированных младших школьников (М.К. Акимова, Т.А. Власова, А.А. Венгер, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.П. Локалова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С. Певзнер, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман); идеи гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Г. Винекен, Л. И. Гриценко, О. С. Газман, Я. Корчак, А. С. Макаренко, А. Маслоу, А. В. Мудрик, А. Нейл, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, С. Френе, Н. Е. Щуркова); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Методы исследования определялись целью, предметом, задачами и логикой. Решение поставленных задач осуществлялось следующими теоретическими методами: анализ педагогической, психологической литературы по проблеме адаптации и социализации личности, систематизация и обобщение опыта отечественных и зарубежных исследователей по проблеме; сравнительно-исторический анализ; метод моделирования, типологический метод анализа данных, статистические методы. В ходе исследования применялись следующие эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, проектированные методы, тестирование, социометрические методы, рисуночные методы, психотерапевтические методы, эксперимент.
Достоверность данных исследования обеспечивались исходными методологическими положениями, применением комплекса теоретических и практических методов исследования, адекватных целям и задачам работы; апробацией теоретических положений в процессе практической деятельно-
сти; аргументированностью выводов; применением надежных диагностических методик.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе сравнительного анализа различных психологических и педагогических концепций развития личности уточнены сущность и специфика дезадапта-ционных процессов учащихся начальной школы, заключающаяся в нарушении становления основных психологических новообразований данного возраста, что позволяет прогнозировать условия предупреждения подростковой и юношеской дезадаптации; определены ведущие критерии дезадаптации, позволившие разработать авторскую классификацию типов дезадаптированных учащихся начальной школы, а также построить теоретическую модель уровней дезадаптации каждой группы дезадаптированных школьников; разработаны принципы и условия функционирования, содержание компонентов интегративной системы педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесён вклад в разработку научных основ процесса педагогической поддержки дезадаптированных учащихся, конкретизирована сущность процесса дезадаптации младших школьников, как приоритетного для возникновения последующей подростковой дезадаптации. Разработанная модель системы педагогической поддержки на основе интеграции различных подходов к коррекционной педагогической работе обеспечивает условия востребованности и функционирования основных личностных механизмов всех субъектов образовательного процесса, что за счёт единства, в том числе и противоположных подходов, способствует повышению степени эффективности лич-ностно-развивающей и коррекционно-развивающей педагогики. Выводы исследования служат теоретической основой для решения проблем диагностики и педагогической коррекции личностных особенностей дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана система методов диагностики уровней, типов и особенностей дезадаптации младших школьников, обусловленной объективными и субъективными факторами дезадаптации; выстроена целостная структура основных направлений и содержания педагогической поддержки дезадаптированных младших школьников; определены формы и методы коррекционно-развивающей работы с дезадаптированными учащимися начальной школы адекватные типу их дезадаптации.
Материалы исследования могут быть использованы в практике начального школьного образования, учреждений коррекционного типа, в работе школьной психологической, социологической службы, при изучении дисциплины психолого-педагогического цикла в процессе вузовского и послевузовского образования педагогов и других специалистов образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в спецкурсах "Основы коррекционной педагогики", "Аномалии личностного развития младшего школьника", разработанных для слушателей Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, докладывались на постоянно действующих семинарах для специалистов образовательных учреждений (логопедов, психологов, дефектологов, воспитателей коррекционных учреждений) г. Волгограда, г. Волжского, г. Михайловки, г. Ленинска.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ г. Волгограда, кафедры педагогики и психологии развития личности, на занятиях методологического семинара ИПК, на научных конференциях: "Общие педагогические и дидактические условия становления УНГЖ как формы интеграции педагогического образования" (Волгоград, Михайловка, 2000 г.) семинар памяти проф. В. С. Ильина (ВШУ, 2001 г.), "Дополнительное профессиональное педагогическое образование: концепции, содержание, технологии" (ВГИПК, 2001 г.) и отражены в пяти публика-
11 циях, среди которых - методическое пособие для будущих учителей начальных классов.
Внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе начальной школы № 141, средней школы №78, частной гимназии Лебедченко г. Волгограда; консультативной, психотерапевтической помощи, в процессе проведения методических занятий с педагогами и родителями учащихся школ г. Волгограда и области.
Положения, выносимые на защиту:
Дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности (м.б. отдельных личностных инстанций) человека к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности. Сущность процесса дезадаптации в неумении личности вырабатывать конкретные психологические приспособления в новых условиях среды. Дезадаптация младшего школьного возраста отражает проблемы социального и индивидуально-личностного плана, возникающие при переходе ребёнка на новый этап развития, младший школьный возраст, и опосредованные несформированностью его основных психических новообразований, обеспечивающих целостное развитие личности учащегося. Закономерности онтогенетического становления личности ребенка в ситуации постоянной смены социальной ситуации развития и референтных социальных отношений позволяют утверждать, что становление механизмов успешной адаптации младшего школьника - главное условие предупреждения дезадаптации подросткового и юношеского возраста.
Классификация типов дезадаптированных младших школьников производится по ее ведущим критериям, которые отражают психологические новообразования данного возраста (развитие произвольной регуляции деятельности, учебной мотивации, интеллектуализации психических процессов, новой социальной роли в рамках школьного детского сообщества). Теоретическая модель уровней дезадаптации позволяет определить уровень дезадаптации школьника («адаптированные», «в основном адаптированные», «ела-
боадаптированные», «преддезадаптированные», «дезадаптированные») по степени развития основных критериев дезадаптации учащихся начальных классов. Разработанная классификация критериев, типов и уровней дезадаптации способствует проведению более точной диагностики дезадаптации и результативности коррекционной работы с дезадаптированными младшими школьниками.
3. Для преодоления школьной дезадаптации учащихся начальных классов следует применять интегративную личностно-развивающую систему педагогической поддержки, которая включает:
разработку системы диагностики типов и уровней дезадаптации младших школьников, обусловленных объективными и субъективными факторами дезадаптации;
дифференциация учащихся на группы по результатам диагностики, в основе дифференциации - выявленные критерии дезадаптации младших школьников, являющиеся личностными новообразованиями данного возраста или психофизиологические параметры, влияющие на успешность адаптации ребёнка в условиях образовательного процесса;
выявление структуры и содержания направлений педагогической личностно-развивающей работы с каждой группой дезадаптированных школьников, включающих конкретные ориентиры их педагогической поддержки: оказание помощи в решении индивидуальных проблем, а также организация условий преодоления возникших дезадаптационных механизмов и дальнейшего развития личности ребёнка;
разработку системы методов педагогической поддержки, адекватной их типу дезадаптации и обеспечивающей единство репродуктивных и творческих, групповых и индивидуальных, директивных и гуманистических методов.
База исследования: начальная школа № 141, с.ш. №78 г. Волгограда, частная гимназия Лебедченко г. Волгограда, школа-сад "Аленький цветочек" Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса.
Этапы исследования:
На первом этапе - поисковом (1995-1998 г.г.) изучался опыт работы педагогиеских коллективов и специалистов прикладных областей с дезадаптированными учащимися. Определялись факторы дезадаптации как в индивидуальной психокоррекционной работе, так и в работе с семьями дезадаптированных учащихся начальной школы. Выявлялись наиболее эффективные формы организации коррекционно-развивающей работы с детьми, консультативной работы с педагогами и родителями данной категории детей. Параллельно изучалась научная литература по проблемам успешной адаптации ребенка к школьной жизни, преодоления аномальных образований личности школьника.
Проводилась первичная диагностика личностных особенностей дезадаптированных младших школьников.
На втором этапе - теоретико-практическом (1998-1999 г.г.) продолжалась диагностическая работа, проводилась систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели и задачи экспериментального исследования. Разрабатывалась система диагностических мероприятий, определялась типология дезадаптации учащихся начальной школы. Были разработаны первые варианты системы коррекционно-развивающей работы с дезадаптированными школьниками.
На третьем этапе - опытно-экспериментальном (1999-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по апробации создаваемой системы работы с учащимися, проверялись результаты опытно-экспериментальной ра-- боты, вырабатывались рекомендации по применению предлагаемой системы в педагогической практике, формулировались выводы по результатам экспериментальной работы. Некоторые положения работы апробировались через публикации, применялись в составлении программ спецкурсов для специалистов образовательных учреждений. Обобщались и оформлялись результаты, текст диссертационного исследования.
Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 189 с. состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (225 источников), 12 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 8 рисунками, 17 таблицами.
Понятие "дезадаптация" в психологии и педагогике развития личности
Понятие "дезадаптация" играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе в педагогике и психологии развития личности.
Разработка и применение этого понятия ведется сравнительно недавно и имеет своими корнями психофизиологические прикладные исследования механизмов приспособления различных подструктур организма в целом или его отдельных систем к окружающим условиям (Г. Селье).
В подавляющем числе исследований понятие "дезадаптация" рассматривалась как противоположное "адаптации" и не имеющее собственной специфики. Поэтому закономерно рассмотреть соотношение данных феноменов.
"Адаптация предназначена для сохранения организмом своих функций и структур в пределах нормы в изменяющихся условиях среды... Основой адаптации становится процесс прогнозирования как оценка будущего действия на основе прошлой и настоящей информации о цели, объекте, среде и как упреждающая реализация этого управляющего воздействия на объект управления. В результате оптимизируются уровень и стабильность сигналов на выходе системы так, чтобы подстроить их к распределениям вероятностей возможностей входов взаимодействующей системы. Этим обеспечивается наилучшее взаимодействие систем, согласованность их функций, оптимизация структуры и функции системы при достижении цели. Прогнозирование -принцип управления, основа всех адаптационных процессов в организме (и личности) человека, основа эффективности любой его деятельности" [100]. Отсюда выделяется другое немаловажное понятие как "адаптивность" - свойство, качество, способность любой системы, в том числе различных психолоство, качество, способность любой системы, в том числе различных психологических структур человека, к эффективной адаптации. Главный показатель адаптивности - скорость формирования прогноза управления. (Е.В. Трифонов, И.Е. Трифонов).
Немало внимания сегодня уделяется проблеме обеспечения адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации в прикладных областях психофизиологии, психологии - в исследованиях отклоняющегося поведения, в медицинской психологии, в коррекционной педагогике и т.д. (М.В. Власова, А.Л. Гройсман, К.С. Лебединская, А.Е. Личко, В.Ф. Матвеева, Н.И. Фелинская и др.).
Педагогическая направленность исследований проблемы поведенческих нарушений несовершеннолетних в рамках проблемы развития личности получила свое развитие в работах А.Л. Гройсмана, В.Ф. Матвеевой и др., которые также выделяют разновидности подобных отклонений (страхи различного характера, двигательная расторможенность, патологические увлечения, побеги из дома, бродяжничество и т.д.) и определяют пути их педагогической коррекции.
Поставленную проблему в рамках возрастного подхода к общественной активности школьника рассматривают М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Н.Н.Верцинская, Л.М.Зюбин, А.И.Кочетов, И.А.Невский. А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности ребенка как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка. Первая стадия соответствует дошкольному периоду и определяется как стадия возникновения предпосылок педагогической запущенности. Доминирующие отклонения на этой стадии: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств. Вторая стадия возникает у учащихся младших классов и проявляется как начальная форма в поведении, т.е. в негативном отношении к нормам и правилам классной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной деятельности, неумение выполнять требования педагога, слабость внутри-групповых отношений, поступки носят ситуативный характер. Третья и четвертая стадии возникают у подростков, проявляются через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения и существуют как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы, что еще раз подчеркивает основополагающую роль в благополучном онтогенетическом развитии личности школьника коррекционной работы именно с учащимися младшего возраста.
Нравственно-правовой аспект поведенческих нарушений школьников как отклонений в развитии личности ребенка и в адаптации к морально-нравственным устоям общества разрабатывался Б.Н. Алмазовым, С.А. Бели-чевой, А.И. Долговой, В.Д. Ермаковым, P.M. Миньковской, Д.И. Фельдштей-ном и др. Авторами был проведен глубокий анализ психолого-педагогических и нравственно-правовых сторон отклоняющегося поведения детей и подростков, причин его возникновения, динамики развития дезадап-тационных процессов на этой основе.
Для уточнения понятий "дезадаптация", "дезадаптированный учащийся" следует развести и показать значение применяемых в педагогической прак-тике%юнятий также отражающих отклонения в личностном развитии школьников.
В настоящее время прочно укрепился в научном словаре педагогики термин "трудные дети". На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить следующие существенные признаки содержания данного понятия.
Во-первых, это наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения, т.е. девиатного как отклоняющегося от принятых в обществе норм, и в том числе делинквентного как цепи поступков, провинностей, правонарушений, но не криминальных и не уголовно наказуемых.
Во-вторых, нарушения поведения "трудных детей" нелегко исправляются, корригируются. Такие дети "сопротивляются" воспитательным воздействиям.
В-третьих, дети данной категории особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников.
Но сегодня этические соображения по применению педагогами понятия "трудные дети" легли в основу дискуссии о целесообразности его использования.
Специфические особенности личности дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Младший школьный возраст - особый период в его психическом развитии. О большой решающей роли начальной школы в дальнейшем развитии ребенка немало сказано в работах классиков и современных исследователей в области психологии и педагогики развития личности (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, и др.).
Возраст семи лет является периодом второго физиологического криза. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, вегетативной перестройкой, увеличением внутренних органов и т.д. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения, а как следствие нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Уже эти факторы становятся факторами риска возникновения деза-даптационных механизмов (В.П. Петрунек, Л.Н. Таран).
Физиологический криз сопровождается очевидными изменениями в характере и поведении ребенка. Это кризис непосредственности, кризис семи лет (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Самой существенной чертой этого кризиса Л.С. Выготский называет начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Ребенок начинает понимать себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они приобретают смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. "Манерничание" и "лоясничание" (Д.Б. Эльконин) становятся средствами психологической защиты ребенком собственной появляющихся пока еще в обобщенном виде самооценки и самолюбия. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
С точки зрения становления субъективности ребенка в онтогенезе (В.И. Слободчиков), период младшего школьного возраста является "ступенью персонализации". В.И. Слободчиков указывает, что с кризиса 6-7 лет ребенок становится точкой сосредоточения различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ самотождественности внутри события с другими; процесс бурного сознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств. Позиционно распределенная учебная деятельность образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не/себя внутри самого себя ("Я - не/Я"). Формулой субъектности на данной ступени может быть: "Я лично!" [177].
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Эта тенденция выражается в стремлении ребенка пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которую ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения специалистов в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе еще нет, что становится причиной первых трудностей адаптации ребенка к новым условиям, лишь частично справляясь с режимом работы и учебной программой.
Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школе заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская. B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин, Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [117,133,153].
Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе, обеспечивающая успешную адаптацию ребенка:
Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет, во-первых, о развитии основных познавательных процессов и особенно интеллекта. Здесь успешную обучаемость, а, следовательно, адаптацию обеспечивает не сколько имеющийся у ребенка запас знаний, а умение действовать во внутреннем плане мышления, т.е. производить некоторые действия в уме.
Во-вторых, это воспитание умения произвольно регулировать свою деятельность. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легкое переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Это одно из важнейших условий обучаемости ребенка и адаптации к учебному процессу.
В третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Речь должна идти о формировании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной силой и причиной их стремления к приобретению знаний.
Понятие "поддержка" в гуманистической психологии и педагогике
Основоположники гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), опираясь на принципы необходимости гармонического сочетания целей общества и личности, ориентации на возможности, интересы и потребности конкретного человека в любом виде коррекционной психологической или педагогической деятельности, создали собственную концепцию образования. А. Маслоу считал, "что функция и цель образования и воспитания - сущностная, человеческая, гуманистическая цель - это, в конечном счете, "самоактуализация" личности, достижение полной человечности, овладение наибольшей высотой, доступной для человеческого рода или для данного индивида. Проще говоря, речь идет о том, чтобы помочь человеку стать настолько хорошим, насколько он способен" [124, с. 165]. Эта точка зрения шла вразрез сложившейся в середине XX века знаниевой парадигме образования, целью которой, по словам Маслоу, становилось стремление педагогов вложить в головы как можно больше фактов как можно большего количества детей, израсходовав минимум времени и усилий. Он считал, что в процессе обучения у детей четко формируется установка на "внешнее научение", целью занятий становится внешне одобряемое поведение человека (оценка педагога, престижность полученного диплома и т.д.), при этом ценность самих знаний игнорируется. Поэтому Маслоу говорит о необходимости другого образования, выдвигая идею "идеального колледжа", где каждому стало бы доступно именно "внутреннее образование". Важнейшие цели колледжа Маслоу состояли в открытии идентичности, призвания, судьбы каждого человека [1241. Другой целью гуманистического образования должно быть обучение тому, что сама жизнь представляет собой огромную ценность, считал Маслоу. Если бы в жизни не было радостей, не стоило бы и жить. Отсюда учитель не должен бояться детской радости и удовольствия, говорит Маслоу. Модель учителя вещающего, формирующего, командующего, подкрепляющего, должна быть сменена на модель учителя принимающего, поддерживающего, помогающего раскрыть потенциал каждого ребенка, неся с собой при этом переживания радости, благоговения, тайны, изумления как цели обучения и вознаграждение за него. Следующей целью гуманистического образования Маслоу определяет необходимость удовлетворения ребенком базовых психологических потребностей. Он не может достичь самоактуализации, пока не удовлетворены все его потребности в безопасности, любви, уважении. Поэтому важным условием образования, коррекции любых нарушений личности становится создание атмосферы, позволяющей психологически расти, удовлетворяя одну за другой фундаментальные потребности человека, атмосферы уважения, мира, любви, свободной от тревог и страхов. Еще одна цель образования, по Маслоу, - помогать человеку осознавать красоту и удивительность жизни. Нужно бороться со стереотипизацией, никогда не позволяя привыкнуть к чему-либо. Лучший способ обучения, говорит автор, будь то математика или философия - это сделать так, чтобы учащиеся почувствовали красоту предмета, нужно обучать детей "объединяющему восприятию", "способности одновременно видеть временное и вечное, мирское и священное в одном и том же объекте". Главной же целью образования для Маслоу становится пробуждение и реализация бытийных ценностей человека (справедливости, красоты, истины, единства, порядка, добра и др.), что является одним из аспектов самоактуализации. Таким образом, здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирующаяся личность. Итак, основываясь на теории гуманистического образования А. Маслоу, понятие "поддержка"можно трактовать как помощь в движении человека к психологическому здоровью на основе повышения его личной ответственности за свою жизнь и рационального набора ценностей, управляющих производимыми выборами. Не меньшее значение для определения сути понятия "поддержка" имеют работы К. Роджерса. Как психотерапевт Роджерс стремился создать собственную систему коррекции имеющихся нарушений личности. Поэтому прежде всего автор сформулировал понятие "полноценно функционирующий человек". Это психически здоровый, творческий человек, "открытый опыту", т.е. способный слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Достижение такого уровня личностного функционирования требовало психотерапии особого рода, а именно, по Роджерсу, "центрированной на клиенте" и установления особых отношений с клиентом - "помогающих". Под термином "помогающие отношения " Роджерс понимал "отношения, в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими.... Помогающие отношения, иначе, могли бы быть определены как такие, в которых один из участников имеет в виду, что скоро у одного или обоих членов отношений должна появиться более высокая оценка своих данных, умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности индивида" [166, с. 81]. Под это определение, согласно автору, подойдут не только отношения "психотерапевт-клиент", но и "учитель-ученик", что характерно целям и задачам только гуманистического образования, сегодня - личностно ориентированному образованию. "Помогающие" отношения отличаются от других видов отношений. Эти различия прежде всего связаны, с одной стороны с отношением человека, который помогает, а с другой - с восприятием этого отношения тем, кому помогают. Опираясь на экспериментальные исследования различных специалистов в области медицины, психологии и педагогики, Роджерс выделяет следующие отличительные свойства "помогающих" отношений.
Основные принципы, компоненты системы педагогической поддержки дезадаптированных учащихсямладшего школьного возраста. Типы и уровни дезадаптации младшего школьника
Дезадаптация младшего школьного возраста - процесс многофакторный, многоуровневый и имеет собственную специфику, вытекающую из закономерностей психического развития ребенка данного возраста.
Поэтому актуальной становится необходимость целенаправленной разработки системы педагогической коррекции развития дезадаптированных учащихся начальной школы. В процессе исследовательской работы с такой категорией школьников нами была разработана авторская модель интегра-тивной личностно-развивающей системы их педагогической поддержки (рис Л).
Целью системы являлось создание условий преодоления дезадапта-ционных механизмов в личности ребенка и его дальнейшего целостного личностного развития.
Принципами функционирования интегративной личностно-развивающей системы педагогической поддержки стали следующие:
Основополагающий принцип системы - принцип личностного подхода.
Данный принцип предполагает признание человека высшей ценностью, обеспечивает признание автономности его внутреннего мира и утверждает его право на свободное проявление индивидуального "Я". Провозглашается безусловное уважение личности любого человека вне зависимости от его положения, успехов, физических или психических особенностей, социального статуса.
В рамках данного подхода ребенок признается активным субъектом педагогического процесса, осознающим и понимающим необходимость проводимых мероприятий, помогающим их осуществлению, желающим ускорить возникновение перемен в собственном развитии. Реализация принципа личностного подхода происходит через организацию "личностно-личностного" взаимодействия ребенка с окружением (в нашем случае, младшего школьника с педагогом, родителями, сверстниками).
Принцип развития через гуманное сообщество, предполагающий необходимость организации коррекционно-развивающих мероприятий по-средством включения ребёнка в гуманно-ориентированный социум, где к главным чертам межличностных отношений относятся равноправие, взаимное доверие, высокая эмоциональная культура, личностный (не ролевой) уровень общения, гармоническое сочетания целей сообщества и личности. Данный принцип ориентирует коррекционные мероприятия на создание благоприятного психологического климата в группе, позволяющего ребенку чувствовать себя защищенным, принятым, открыто занимать собственную позицию, одновременно умея соотносить собственные потребности, желания, направленности с другими.
Формирование коммуникативных умений и навыков, развитие социальной рефлексии, становление нравственных ценностей может происходить только через гуманное сообщество, через построение подобных взаимоотношений с ближайшим окружением.
Принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка ориентирует коррекционно-развивающие мероприятия на индивидуально-личностные особенности учащегося (психофизиологические, физические, психологические параметры) и на развитие его личности (коммуникативного, аксиологического, творческого, познавательного потенциалов) в целом на основе её безусловного принятия, уважения, признания уникальности, автономности. Данный принцип предполагает учёт последовательности сменяющихся возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Важно рассматривать три его основных параметра, необходимых при организации коррекционно-развивающего педагогического процесса: социальную ситуацию становления ребенка, чем определяется возникновение и изменение структуры его личности; уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития (у младших школьников это образования в интеллектуальной, эмоционально-волевой сфере, в системе взаимоотношений); уровень развития ведущей деятельности, играющей решающую роль в целостном развитии ребенка (у младших школьников - учебной деятельности).
