Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы личностного развития детей с ограниченными возможностями.
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями 16
1.2. Особенности личностного становления детей с трудностями в развитии: этиопатогенетический и социо-культурный аспекты 41
1.3. Теоретико-педагогические основы поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями 57
Выводы к главе I 85
Глава II. Практическая реализация педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.
2.1. Диагностика как компонент педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста 88
2.2. Условия организации и содержание педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях 103
2.3. Эффективность педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями 128
Выводы к главе II 140
Заключение 142
- Историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями
- Диагностика как компонент педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Условия организации и содержание педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Совершенствование современной системы образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет личностных и психофизических особенностей развития детей и создание таких условий образования, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка и его успешному обучению.
Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. К причинам возникновения данной тенденции можно отнести серьезное ухудшение экологической, социально-экономической и демографической ситуации в нашей стране, а также кризис таких социальных институтов, как образование, здравоохранение, семья.
Необходимость предоставления всем детям, независимо от их особенностей, равных возможностей получения образования, приоритетность интересов детей находят подтверждения в таких документах международного стандарта, как «Конвенция ООН о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению до 2000 года».
Аналогичные документы, в которых выражена приоритетность интересов (в том числе и образовательных) детей, приняты и в России: Конституция РФ, Национальный план действий в интересах детей и основных направлений социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 года, президентская программа «Дети России», поправка « О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», «Семейный кодекс РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан». Конкретизация закрепленных в федеральных законах прав в сфере образования детей с от
клонениями в развитии нашла свое отражение в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении» (1994), «Типовом положении об общеобразовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста» (1997), «Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении» (1997) и др.
Принятые документы значительно расширяют возможности дифференциации и индивидуализации образования в условиях как основной общеобразовательной школы, детского сада, так и в учреждениях адаптивного типа. Все это свидетельствует о значительных подвижках в сторону создания условий, направленных на успешное обучение и воспитание детей с различным уровнем развития.
В то же время практика показывает, что в школах и детских садах отсутствует опыт работы с такими детьми. Количество детей, имеющих проблемы в развитии, которые не относятся к серьезным патологиям, постоянно увеличивается. Однако реальной помощи они не получают, поскольку в единых дошкольных и классных коллективах изначально к ним относятся как ко всем обучающимся. Постепенно отставание в личностном развитии накладывает отпечаток на общий образовательный результат, приводящий к частичной или полной дезадаптации. Возникает неудовлетворенность потребности ребенка в образовании. Поскольку образование - это специфическая сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры, сущность образовательной потребности заключается в стремлении ребенка стать личностью в образовательном пространстве. В образовательном пространстве объективно и субъективно задается множество отношений и осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию и саморазвитию человека, его становлению как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова). Мы рассматриваем образовательную потребность как состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований человека, необходимых для его личностного развития в
образовательном пространстве, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. У детей с ограниченными возможностями развития возникает проблема особых образовательных потребностей, которые в мировой педагогической науке и практике определяются как стойкие затруднения ребенка, появившиеся в ходе образовательного процесса, возникающие из-за несоответствия темпа, учебных нагрузок, условий обучения индивидуально-типологическим особенностям детей, обусловленных нарушениями развития и приводящие к школьной и социальной дезадаптации на основе нарушения процесса социализации. Необходимость раннего выявления особенностей личностного развития выдвигает задачу преемственности дошкольного и школьного звена для того, чтобы в школе ребенок смог полностью реализовать свое право на образование и тем самым успешно адаптироваться и самоопределиться в жизни. Приходится констатировать, что на практике такое взаимодействие осуществляется недостаточно.
Анализ программ дошкольного образования показывает, что в них отсутствуют разделы, обеспечивающие комфортные условия для различных групп детей, у которых имеются какие-то нарушения нестойкого характера. Диагностические методики изучения личности дошкольника отвечают на вопрос лишь о нормативном развитии. Такая ситуация влечет за собой усугубление личностных проблем в развитии достаточно значительного количества детей. С таким «багажом» дети переходят в школу, которая, в основном, продолжает решать образовательные задачи дидактического характера, не обращая внимания на индивидуальность каждого ребенка. Разобщенность воспитателей детских садов и учителей начальных классов усугубляется искусственным разделением научного знания в области дошкольного и школьного детства.
В научных исследованиях вопрос образования детей с проблемами в развитии в учреждениях общеобразовательного типа практически не рассматривался, поскольку это относилось к прерогативе специальных наук. Так, на сегодняшний день существует достаточное количество исследований, по священных изучению этиологии и патогенеза проявлений нарушенного развития, приводящих к возникновению особых образовательных потребностей, предложены различные варианты классификаций, выделены основные группы детей, требующих создания необходимых условий в образовательном процессе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, Н.С.Жукова, В.П.Кащенко, Э.Киркпатрик, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, М.Раттер, Г.С.Сухарева, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Э.Хейссерман, С.Г.Шевченко, Э.Эриксон и др.). Эти научные предпосылки расширили спектр рассматриваемых проблем. В настоящее время наблюдается тенденция к изучению отдельных аспектов личностного развития детей с проблемами с междисциплинарных позиций.
Изучение ребенка, имеющего нарушения развития, строится на идее взаимосвязи и единства биологических и социальных факторов. Философские основания потенциала развития личности в критические периоды, взаимоотношений индивида и общества, социального развития индивида с ограниченными возможностями представлены в работах философов-экзистенциалистов (О.Больнов, В.Франкл, М.Хайдегтер, К.Ясперс), психологов и психотерапевтов (А.Адлер, ГЛиппс, Л.С.Выготский, В.Штерн).
В педагогической науке проблема создания условий для развития личности детей, имеющих различные нарушения, исследуется в основном с точки зрения деятельности специальных учреждений. В то же время анализ современной ситуации и общественно-исторического аспекта данного вопроса позволил выявить особенности становления гуманистического отношения к таким индивидам со стороны государства, церкви, различных организаций, как в России, так и за рубежом. Распространяется убеждение о необходимости включения детей с ограниченными возможностями в единые дошкольные и школьные коллективы с точки зрения милосердия и гуманистического воспитания. Современная образовательная ситуация требует осуществления специального комплекса мер психолого-педагогического и лечебно-оздоровительного характера, такой системы личностного развития детей, в
которой каждый ребенок смог бы ощутить защиту и педагогическую поддержку.
В современной педагогике достаточно широко обсуждается проблема «педагогической поддержки» как атрибута гуманистической теории воспитания. Положения, на которых базируется педагогическая поддержка, отражены в отечественной и зарубежной педологии (И.А.Арямов, В.М.Басов, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Э.Меиман и др.) и психотерапии (А.Маслоу, К.Роджерс).
Вопросы социальной поддержки за рубежом рассматривали S.Cobb, K.Kmik, E.L.Johnson, семейной - M.Andrews, M.L.Freedman, K.F.Frye, психологической - C.J.Hardy, S.WJakobson, S.Sims и др.
В педагогической и психологической науке проблема педагогической поддержки рассматривается в рамках междисциплинарного подхода (Э.Н.Гусинский, Р.Пригожин), приоритета идеи гуманизма и свободы личности (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, А.Б.Добрович, М.С.Каган, Е.А.Ямбург). Варианты осуществления поддержки на этапе школьного возраста (детям с трудностями в развитии) представлены в работах М.Р.Битяновой, А.Д.Гонеева, Е.И.Казаковой, Г.Ф.Кумариной, А.Л.Лихтарникова, А.С.Ткаченко и др. В исследованиях, посвященных дошкольному детству, раскрываются идеи духовного потенциала личности ребенка-дошкольника (Е.В.Квятковский, Б.Н.Неменский, С.В.Петерина), сущности и роли социума (В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева), предлагаются новые воспитательно-образовательные технологии, направленные на развитие индивидуальных способностей (Л.А.Венгер, С.Н.Николаева, Д.Б.Эльконин и др.). В специальной педагогике идеи сопровождения детей с нарушениями развития отражены в работах М.Л.Барановой, О.Е.Грибовой, В.Гудониса, Л.И.Солнцевой, Е.А.Стребелевой, С.Г.Шевченко и др.
Как гуманистический метод в личностно ориентированной системе воспитания и образования «педагогическая поддержка» представлена в трудах Е.В.Бондаревской, В.В.Кульневича, В.Т.Фоменко; как способ личностно
развивающего взаимодействия в образовательном процессе - в работах В.В.Зайцева, В.В.Серикова; как показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь») - в педагогической теории воспитания духовности школьников Т.И. Власовой.
Разнообразие подходов к проблеме «поддержка» свидетельствует, с одной стороны, что данный феномен имеет широкое практическое использование, с другой - о недостаточном его научном осмыслении в качестве базового компонента системы личностного развития, сущностно определяющего гуманитарное воспитание детей с особыми образовательными потребностями.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы:
- между потребностью ребенка в духовном становлении и недостаточной ориентированностью образовательных структур на развитие личности детей с ограниченными возможностями;
- между требованием повышения качества образования и увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями;
- между задачей оказания педагогической поддержки детям данной категории и неготовностью общеобразовательных институтов к ее осуществлению;
- между необходимостью раннего выявления особенностей личностного развития, его поэтапной коррекции и недостаточной преемственностью дошкольного и начального школьного образования.
Разрешение данных противоречий лежит в плоскости гуманистических теорий воспитания и личностно ориентированного образования.
В нашем исследовании мы опирались на базовое определение личностного развития как духовного предназначения человека, основанного на развертывании внутренних ценностно-смысловых структур ребенка (Б.С.Братусь, Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков). Мы пришли к выводу, что, поддерживая уникальность конкретного воспитанника, исходя
из «проявленности его наличной (изначальной и полной) экзистенции посредством реальной (здесь и теперь) и возможной (теперь и там) экзистенций» (Т.И.Власова), у каждого ребенка, независимо от его личностных нарушений, появляется шанс на удовлетворение образовательных потребностей. «Механизмом личностного развития является способ преодоления себя для более углубленного осознания своей экзистенции». На этапе дошкольного и младшего школьного возраста ребенку необходима помощь взрослого человека: родителя, воспитателя, учителя. Следовательно, педагогическая поддержка личностного развития должна стать не просто аспектом деятельности или отдельным методом воспитания, а ведущим видом деятельности педагогов дошкольного и начального школьного образования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы в общей педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст)».
Объект исследования. Взаимосвязанная деятельность учителей и воспитателей по личностному развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе педагогической поддержки.
Предмет исследования. Педагогическая поддержка как условие личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.
Цель исследования: разработать теоретические основы и технологию педагогической поддержки личностного развития как базового компонента системы воспитания детей с ограниченными возможностями на этапе дошкольного и начального образования.
Гипотеза исследования: личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями станет более успешным на основе педагогической поддержки, если:
- целевая установка будет ориентирована на развитие духовности как личностной характеристики ребенка за счет его компенсаторных возможностей;
- содержание педагогической поддержки будет реализовано на основе преемственности задач, принципов и коррекционно-диагностических методик изучения личностного развития ребенка;
- процесс педагогической поддержки будет включать методы и приемы гармонизации внутреннего мира ребенка и его межличностных отношений;
- организация педагогической поддержки будет опираться на принцип интеграции содержания, основанием которого станут нарушения развития ребенка, и взаимодействие различных специалистов (педагогов, психологов, логопедов, медиков и пр.) с координирующей ролью педагога-воспитателя.
В соответствии с объектом и предметом, исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями.
2. Определить сущность и разработать теоретическую модель педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями как ведущего вида деятельности педагогов дошкольного и начального школьного образования.
3. Обосновать и внедрить технологию педагогической поддержки, направленную на личностное развитие детей с ограниченными возможностями.
4. Изучить динамику личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации педагогической поддержки.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Системный, аксиологический, личностно ориентированный, экзистенциальный подходы как методологическое основание изучения педагогических явлений.
В исследовании использовались анрополого-педагогические идеи в произведениях классиков педагогической мысли (ГТ.ТТ.Блонский, Л.С.Выготский, П.Лесгафт, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий); общефилософские, психологические и педагогические концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития ребенка на этапе дошкольного возраста и систему детерминант, задающих психическое и личностное развитие (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, И.Лангмейер, А.Н.Леонтьев, З.Матейчек, А.М.Прихожан, М.Раттер, В.И.Слободчиков, А.С.Спиваковская,
Д.Б.Эльконин.); концепции личностно-ориентированного образования, основывающиеся на идеях приоритетности личностно-смыслового развития, субъективного опыта ребенка, педагогической поддержки его индивидуальности (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); современные исследования по проблемам личности, ее субъектности и духовности (Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); идеи педагогики свободы и поддержки (Ю.А.Азаров, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман); теоретические положения воспитания детей с нарушениями развития (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, В.И.Лубовский, Н.И.Малофеев, М.А.Певзнер, Б.П.Пузанов, Е.А.Стребелева); положения теории педагогической диагностики (Г.Ф.Карпова, Е.А.Михайлычев).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической, публицистической литературы; биографический метод (изучение истории развития); психолого-педагогическое наблюдение, беседа; психометрические методы; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этап педагогического эксперимента); статистический и педагогический анализ; метод моделирования и проектирования педагогической деятельности; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя-логопеда).
Базы исследования: ДОУ №223; №250; №293; МОУ «Детский сад-начальная школа» №177; №234, гуманитарная школа «Источник» г. Ростова-на-Дону; ДОУ №9; №63 г. Волгодонска Ростовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Реализация образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями осуществляется на основе гуманистического подхода, индивидуальной поддержки их личностного развития. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями является ведущим видом деятельности воспитателей и учителей, сущностно определяющим содержание дошкольного и младшего школьного образования. Педагогическая поддержка личностного развития детей - это содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие индивидуальных компенсаторных возможностей в образовательном пространстве.
2.Теоретическая модель педагогической поддержки детей дошкольного и младшего школьного возраста обладает целостностью на основе преемственности и интеграции следующих системообразующих компонентов:
- функций: духовно-личностно-развивающей, коррекционно-диагностической, коррекционно-воспитательной, компенсирующей, креативно-развивающей, адаптационной, социально-ориентирующей, профилактической;
- принципов: признания уникальности ребенка с трудностями в развитии, единства диагностики и коррекции, сотрудничества, здоровьесберегающей направленности содержания, опоры на духовный мир, душу ребенка, акцента на компенсаторные возможности, взаимодействия с семьей и др.;
- коррекционно-диагностической деятельности, которая включает изучение психофизического, социо-культурного и личностного
развития детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения;
- содержания, предусматривающего решение задач гармонизации внутреннего мира ребенка как основы индивидуального развития и гармонизации межличностных взаимоотношений как основы личностного роста посредством становления системы отношений ребенка с самим собой, другими людьми и окружающим миром;
- результатов, прослеживающихся в динамике личностного развития детей, диагностика которого осуществляется в процессе совместной рефлексивной деятельности воспитанников и педагогов.
3.Технология педагогической поддержки развития личности детей с ограниченными возможностями основана на методах воспитания духовности (парадокса, одушевления, художественного творчества), общепедагогических методах (убеждения, стимулирования, внушения и др.) и приемах специальной педагогики и психологии (арт-терапия, сказкотерапия, психогимнастика и др.), реализация которых опирается на взаимодействие педагогов, психологов, дефектологов и других специалистов с координирующей ролью педагога.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998-1999 гг.) - поисково-теоретическом - проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался понятийный аппарат исследования, формулировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) - опытно-экспериментальном - проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры исследования; разрабатывалась и внедрялась модель педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями, определялась педагогическая целесообразность и эффективность предложенной модели; осуществлялись
подбор и реализация адекватных диагностических процедур. Разрабатывались содержание, условия реализации и организационные механизмы педагогической поддержки в рамках образовательного учреждения.
На третьем этапе (2001-2002) - теоретически-обобщающем - осуществлялся анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость и исследования:
- разработана теоретическая модель педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями;
- раскрыта сущность педагогической поддержки, которая состоит в создании условий, способствующих гармонизации духовного мира ребенка в системе отношений с самим собой, другими людьми и окружающим миром;
- определены функции и принципы педагогической поддержки как разновидности педагогической деятельности на этапе дошкольного и начального школьного образования;
- разработана технология педагогической поддержки личностного развития детей с особыми образовательными потребностями, включающая общепедагогические методы, методы воспитания духовности, приемы специальной психологии и педагогики, а также целесообразное взаимодействие специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная теоретическая модель педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями используется в практике работы педагогов дошкольного и начального школьного образования. В русле концептуальных положений данной модели представлены коррекционно-диагностический инструментарий, пакет личностно-развивающих и коррек-ционных методик. Предложенный в работе вариант индивидуальной программы педагогической поддержки применяется в качестве методического
обеспечения процесса личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. Разработанная теоретическая модель и ее содержательное описание можно использовать в курсе общей педагогики для студентов педагогических колледжей, институтов, слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; достаточной научно-методологической и теоретической базой исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; проведением опытно-экспериментальной работы с предоставлением данных, подтверждающих гипотезу исследования; апробацией результатов в процессе педагогической деятельности автора в ряде образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической деятельности диссертанта в качестве учителя-логопеда в ДОУ №293 г.Ростова-на-Дону, в работе педагогов дошкольных и школьных учреждений г.Ростова-на-Дону и Волгодонска. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и дошкольной педагогики РГПУ, излагались в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Разработанные автором концептуальные идеи педагогической поддержки использовались в учебном процессе дошкольного отделения Института педагогики и психологии РГПУ, Волгодонского педагогического колледжа.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Историко-педагогический анализ проблемы развития детей с ограниченными возможностями
Очевиден тот факт, что кризисное состояние современного российского общества негативно сказывается на уровне здоровья нации и, в частности, детского населения. Рост соматических и нервно-психических заболеваний, кризис таких социальных институтов как образование, здравоохранение и семья привели к увеличению числа детей, имеющих нарушения развития, то есть по каким-либо причинам не соответствующих общепринятым критериям.
Посвящая свое исследование вопросам помощи детям данной категории, мы считаем необходимым затронуть проблему определения сущности нормы, ее границ.
Определение границ нормы всегда являлось достаточно сложным для любой науки. Само понятие «норма» и «аномалия» зависит от культуры и существенно меняется со временем.
Такие метаморфозы объясняются трансформациями политического, религиозного, идеологического статуса общества, указывают на степень развития науки, культуры, здравоохранения и просвещения в определенный исторический период.
Понятие «норма» интерпретируется различными науками по-разному, в зависимости от объекта исследования. Так, этика представляет норму в свете проблемы соотношения идеального и реального, медицина описывает признаки патологии, отсутствие которых и означает норму. Юриспруденция рассматривает норму как результат общественного согласия и отклонение в данном случае приравнивается к девиантному (социально ненормативному) или делинквентному (социально опасному) поведению. Представители философии XX века в своих исследованиях уделяли значительное место вопросам нормы, аномалии и существования человека с ограниченными возможностями в обществе.
Экзистенциалисты (О.Больнов, А.Камю, М.Хайдеггер, К.Ясперс) указывают на решающее значение кризисной ситуации для экзистенции (существования). Человек по своей природе уникален и неповторим, он обладает мощным внутренним потенциалом развития, независимо от состояния своего телесного здоровья. Критерий нормы как таковой не имеет доминирующего значения и не должен превалировать в общественном и индивидуальном сознании в отличие от критерия уникальности и индивидуальности [89].
Постмодернизм (Ж.Делез, Ж.Лакан, М.Фуко и др.) провозглашает тезис об отсутствии границ между нормой и патологией. Используя методы герменевтического и постструктуралистского анализа, философы указывают на невозможность четкой детерминации явлений в рамках патологического и нормативного развития, неоднозначность и неточность терминологии, приводящих к ошибочной трактовке вариантов индивидуального развития [87].
Можно сказать, что проблема нормы и аномалии - это одна из самых сложных проблем в современной педагогике, специальной педагогике и психологии. Стандарт, получаемый в результате массового обследования детей определенного хронологического возраста, фиксирует типические черты ребенка «вообще».
Возникает вопрос определения критериев нормального и аномального развития. Так, в современной педагогике используются следующие понятия: предметная норма - знания, умения, действия, необходимые для овладения предметным содержанием образовательной программы; социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития, которые складываются к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - показатели индивидуальных особенностей развития и саморазвития; норма психического развития - показатели уровня развития психических процессов, включающие в себя общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.
Диагностика как компонент педагогической поддержки личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста
Диагностика развития ребенка в целях своевременного обнаружения отклонений онтогенеза дает возможность выявить и предотвратить неблагоприятные варианты развития.
В этой связи комплексное изучение особенностей каждого возраста, нормального и аномального развития (в многообразии проявлений) является необходимой основой, базисом для построения системы педагогической поддержки. При этом необходимо оценить не только состояние ребенка, но и потенциал развития (как на психофизиологическом, так и на личностном уровне). Дифференциальная диагностика должна иметь личностно ориентированную направленность при обследовании состояния и динамики развития ребенка. Также необходимо включать социо-культурный анализ развития детей и окружающего микросоциума.
Общение с ребенком на равных предполагает глубокое и всестороннее изучение особенностей его развития в норме и патологии. Идея изучения (диагностики) уходит своими корнями в античность. Аристотель, Сократ, Эпикур и другие древнегреческие мыслители в своих педагогических концепциях выдвигали идею познания человека человеком как необходимую составляющую обучения и воспитания.
Средневековье характеризуется теоцентризмом в духовной и общественной жизни Европы, и эта эпоха придавала минимальное значение самоценности человеческой личности, и соответственно вопросы изучения человека, его психического и физического развития практически не рассматривались. И только в эпоху Возрождения, когда культура (а педагогика являлась и является неотъемлемой ее частью) обратилась к человеку, вновь встал вопрос необходимости глубокого познания человеческой природы. Именно во времена Ренессанса впервые появляется понятие «гуманистическая педагогика». Я.А.Коменский, а вслед за ним и И.Г.Песталоцци, большое внимание уделяли принципу природосообразности, то есть, воспитание, основанное на этом принципе, должно опираться на знание закономерностей естественного природного развития ребенка. На необходимость изучения индивидуальных особенностей воспитанника указывали Д.Дидро, А.Дистервег, Ж.Ж.Руссо и др.
В России основателем педагогической антропологии и приверженцем принципа природосообразности заслуженно считают К.Д.Ушинского, хотя идеями гуманизма и обращения к природе человека проникнута вся русская философская и педагогическая мысль. Так, идеи обращения к индивидуальности каждого ребенка мы находим в работах В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, а также в трудах русских физиологов В.М.Бехтерева, Н.И.Пирогова, И.М.Сеченова.
К.Д.Ушинский, впервые в России, попытался обобщить теоретический и практический опыт изучения природы человека, его физиологических и психологических особенностей, необходимый для полноценного воспитания, говоря, что знание природы человека поможет педагогу раскрыть его индивидуальность [122].
За рубежом примерно в это же время начинает развиваться психодиагностическое направление: сначала в медицине, а затем в психологии и педагогике. Первыми вопрос о диагностике аномального развития подняли французские психиатры Ф.Пинель, Ж.Э.Д.Эскироль, Э.Сеген. Они рассматривали проявление умственной отсталости, прежде всего с клинической точки зрения [52]. Их заслугой стало определение некоторых дифференциаций внутри патологии. Так, Ж.Э.Д.Эскироль ввел понятия «имбецил», «идиот», «уметвенная отсталость». После его исследований изучение слабоумия выделилось в самостоятельную отрасль психиатрии.
Условия организации и содержание педагогической поддержки личностного развития детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях
Мы рассмотрели в главе 1 основные типы нарушений психофизического, психо-эмоционального и социо-культурного развития в детском возрасте, приводящие к ограничению возможностей ребенка и возникновению проблем личностного развития.
Соответственно, содержание процесса педагогической поддержки, основанное на концепции личностно ориентированного воспитания, теории воспитания духовности и авторских концептуальных положений педагогической поддержки, представленных нами в п. 1.3. настоящего исследования, призвано помочь ребенку осознать свою индивидуальность, сильные стороны, обрести доверие к миру и веру в принятие со стороны взрослых и сверстников, использовать компенсаторные возможности организма.
Педагогический аспект содержания поддержки заключается в создании условий для становления активной позиции личности, системы ценностей и воспитанию духовности в целом.
На практике мы сталкиваемся с проблемой несогласованности, изолированности осуществляемых мероприятий, отсутствием преемственности в деятельности педагогов дошкольного и начального образования, тогда как важно одновременное, комплексное осуществление трех направлений: медицинской, психолого-педагогической и специальной коррекции на различных этапах образования.
Каким образом в условиях обычного образовательного учреждения возможно объединить эти направления? В ходе формирующего эксперимента в рамках диссертационного исследования мы разработали и апробировали как организационные формы, так и содержание деятельности по оказанию педагогической поддержки в русле объединения выше названных коррекци-онных подходов.
Следует учитывать современные тенденции образовательного процесса к интегрированному обучению, когда дети с негрубыми нарушениями психического развития (речевой, эмоционально-волевой, когнитивной сферы) или с проблемами соматического характера посещают массовые образовательные учреждения, рассчитанные на нормального ребенка и предлагающие образовательные программы, не адаптированные к особенностям детей данной категории.
Итак, перед нами стоит задача осуществления педагогической поддержки детей в системе образования, учитывая реальную ситуацию (недостаток квалифицированных кадров, как то: дефектологов, психологов, психотерапевтов, медиков в рамках школы и детского сада; неудовлетворительное материальное обеспечение; слабая заинтересованность родителей; низкий уровень специальной подготовки педагогов, взаимодействующих с детьми).
Поскольку нам необходимо разработать содержание и методы, которые возможно использовать как в дошкольном, так и в школьном учреждении, мы предлагаем краткую характеристику и анализ общепедагогических и специальных методов, приемов, технологий, не рассматривая медицинский аспект содержания. В исследовании мы не рассматриваем медицинское направление, представляя в приложении вариант его практической реализации на базе образовательного учреждения.
Среди общепедагогических методов воспитания следует выделить следующие:
1. Метод убеждения и самоубеждения, предполагающие разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего.
2. Метод стимулирования и мотивации (поощрение и наказание) направлен на формирование осознанных побуждений жизнедеятельности ребенка, правильной оценки своего поведения.
3. Метод внушения способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.
4. Метод требования и упражнения (совет, игра, просьба, одобрение) предполагает развитие инициативы, уверенности в своих силах, самоконтроля, самостоятельности.
5. Метод коррекции и самокоррекции поведения направлен на создание условий, при которых ребенок самостоятельно вносит изменения в свое поведение, отношение к людям.
6. Метод проблемных ситуаций, которые ставят ребенка в ситуацию нравственного выбора, формируют социальную позицию.
