Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы эмоционально экспрессивного развития детей дошкольного возраста 14
1.1. Проблема эмоционально-экспрессивного развития личности в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Особенности развития эмоциональной экспрессии детей в период дошкольного детства 39
1.3. Разработка модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении 61
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки эмоционально экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении 87
2.1. Опытно-экспериментальная работа по изучению уровня эмоционально-экспрессивного развития дошкольников 88
2.2. Условия педагогической поддержки эмоционально экспрессивного развития детей дошкольного возраста 102
2.3. Экспериментальная апробация модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении и результаты опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Библиографический список 164
- Особенности развития эмоциональной экспрессии детей в период дошкольного детства
- Разработка модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении
- Условия педагогической поддержки эмоционально экспрессивного развития детей дошкольного возраста
- Экспериментальная апробация модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI века характеризуется изменениями, происходящими в отечественной системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности. Коренным образом перестраивается взгляд на дошкольный период детства как самоценный в развитии личности, как важный этап процесса интеграции ребенка в современное социокультурное пространство. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденной в 2009 году, определяется в качестве ведущего ориентира развитие социально-адаптивной личности, способной выстраивать взаимоотношения с окружающими людьми.
Социальная ситуация развития современного ребенка, для которой характерны проявления агрессии, раздражительности, эмоциональной несдержанности, носителями которых выступают взрослые, сверстники, СМИ, оказывает значительное влияние на усвоение дошкольником соответствующих образцов эмоционального реагирования, провоцирует его на овладение деструктивными формами эмоционально-экспрессивного поведения. В сложившихся обстоятельствах проблема развития личности, владеющей способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, приобретает особую актуальность. Понимание эмоциональных состояний своих и других людей, владение экспрессивными средствами самовыражения позволят ребенку отдать предпочтение социально ценным способам поведения, реализовать себя в общении, быть восприимчивым и отзывчивым по отношению к другим.
Изучение экспрессии осуществлялось в русле различных подходов: эволюци-онно-биологического (В.М. Бехтерев, Ч. Дарвин, Р. К. Изард, И.А. Сикорский, И.М. Сеченов, С. Томкинс и др.), кросс-культурного (У. Фризен, П.Экман и др.), социального (А.А. Бодалев, В.В. Бойко, В.А. Лабунская, С.Л. Рубинштейн и др.). Анализ научной литературы позволил определить эмоционально-экспрессивное развитие как процесс, естественно протекающий в ходе общей социализации, осуществляющийся на стыке природных форм выражения переживаний и социокультурных способов поведения, взаимодействие между которыми опосредовано обстоятельствами жизнедеятельности субъекта.
Вопросы возрастной динамики эмоционально-экспрессивного развития раскрываются с позиции возможностей восприятия и понимания дошкольниками эмоций (Е.И. Изотова, А.С. Золотнякова, Е.М. Листик, A.M. Щетинина и др.) и особенностей произвольного их выражения (Г.М. Бреслав, Т.В. Гармаева, Я. Рей-ковский, П. Экман, П.М. Якобсон и др.). Установленные в исследованиях значи-
мые изменения, происходящие по основным линиям эмоционально-экспрессивного развития, позволяют нам определить дошкольный возраст как сен-зитивный период.
Анализ современных педагогических исследований, образовательных программ для дошкольных учреждений, учебно-методических пособий позволяет сделать вывод о том, что наметились положительные сдвиги в решении задач эмоционального развития ребенка: эмоции стали рассматриваться в качестве одной из главных возрастных ценностей дошкольника (Н.С. Ежкова), выделяются разнообразные методы, средства развития эмоций и экспрессии у детей (работы Т.А. Данилиной, СВ. Крюковой, В.М. Минаевой, И.О. Карелиной, Г.И. Чистяковой, A.M. Щетининой и др.). Несмотря на разносторонность выполненных работ и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, анализ научных исследований и практики свидетельствует, что недостаточно изученной остается проблема педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении: не выявлена сущность и показатели эмоционально-экспрессивного развития дошкольников; не определены условия реализации педагогической поддержки этого процесса.
Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между:
потребностью в развитии социально-адаптивной личности и недостаточной ориентацией системы дошкольного образования на эмоционально-экспрессивное развитие ребенка-дошкольника;
необходимостью осуществления педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью педагогических условий ее реализации.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы условия реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении».
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать модель педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении и условия ее реализации.
Объект исследования: эмоционально-экспрессивное развитие личности в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: условия реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка эмоционально-
экспрессивного развития детей дошкольного возраста будет результативной, если:
реализация модели педагогической поддержки позволяет системно и целенаправленно содействовать осознанию ребенком своих эмоционально-экспрессивных проявлений, развитию способности проявлять эмоции социально приемлемым способом, побуждению детей к творческому эмоционально-экспрессивному самовыражению;
разработаны и реализованы условия педагогической поддержки: придание детской деятельности эмоционально-насыщенного, экспрессивного характера; насыщение предметной среды дошкольного образовательного учреждения эмоционально-развивающими средствами; обеспечение эмоционального благополучия ребенка; эмоционально-экспрессивное поведение педагога; мониторинг процесса эмоционально-экспрессивного развития детей.
В соответствии с целью, объектом; предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Определить психолого-педагогическую сущность эмоционально-экспрессивного развития личности в дошкольном возрасте.
-
Выявить критерии и показатели уровня эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста.
-
Спроектировать и экспериментально апробировать модель педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении.
-
Обосновать условия реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении. Методологической основой исследования служат: концепции гуманизации
образования (Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе дошкольного образовании (Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.); положения концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.); теории личностно-ориентированного подхода в педагогике (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Яки-
манская и др.); положения системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин и др.); теории деятельно-стного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.).
Теоретическую основу исследования составляют: теории эмоциональной экспрессии (А.А. Бодалев, В.В. Бойко, В.А. Лабунская, С.Л. Рубинштейн, П. Эк-ман и др.); теории эмоционального развития детей дошкольного возраста (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Д, Кошелева, Я.З. Не-верович, Л.П. Стрелкова, П.М. Якобсон и др.), исследования особенностей восприятия и понимания детьми эмоциональных состояний (Н.Д. Былкина, В.А. Лабунская, Д.В. Люсин, A.M. Щетинина и др.), исследования особенностей кодирования эмоций детьми (А.С. Золотнякова, Е.И. Изотова, У. Фризен, П. Экман и др.).
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические'- анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, методы изучения восприятия, понимания эмоций детьми и особенностей использования экспрессии при передаче эмоции (Г.А. Афонькина, В.М. Минаева, Ю.А. Урунтаева, A.M. Щетинина); методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. На поисковом этапе (2005-2007 гг.) в эксперименте приняли участие дети 3-7 лет (185 детей) и специалисты дошкольных образовательных учреждений гг. Новокузнецка, Прокопьевска, Ме-ждуреченска, Осинников, пгт. Промышленная Кемеровской области (31 педагог). Основное экспериментальное исследование проводилось в 2007-2009 гг. на базе дошкольных образовательных учреждений г. Новокузнещса №№ 101, 144, 208, 244. В констатирующем эксперименте приняли участие 328 дошкольников 3-7 лет. Выборку экспериментальных групп составили 163 дошкольника разных возрастных групп. В экспериментальной работе приняли участие 32 педагога дошкольного образовательного учреждения.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщению передового педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе бьш определен научный аппарат
исследования, сконструирована модель педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития дошкольников в ДО У.
Второй этап (2005-2009 гг.) - экспериментальный, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и теоретических положений диссертационного исследования. Выявлены и апробированы педагогические условия эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении (2005-2007 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении в 2007-2009 гг.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. На данном этапе обобщены и систематизированы материалы исследования, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведена их количественная и качественная обработка, сформулированы выводы, уточнены теоретические положения, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено понятие эмоционально-экспрессивного развития личности (уточнение заключается в определении линий эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста: изменения в восприятии и понимании детьми эмоциональных состояний по экспрессии; совершенствование эмоционального реагирования, внешнего оформления эмоционально-экспрессивных проявлений). При этом установлено, что в дошкольном возрасте основным механизмом эмоционально-экспрессивного развития детей выступает подражание, основанное на стремлении ребенка к идентификации себя со значимыми другими;
охарактеризованы предпосылки эмоционально-экспрессивного развития личности в период дошкольного детства (природная эмоциональность и экспрессивность ребенка; появление психических новообразований: соподчинение мотивов, развитие произвольности, установление связи между аффективной и интеллектуальной сферами);
разработаны критерии (восприятие и понимание эмоций по экспрессии; воспроизведение эмоциональной экспрессии) и показатели эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста. По первому критерию выделены показатели: проявление внимания и интереса к эмоциям и экспрессии человека, восприятие экспрессивных признаков (мимики, жестов, позы), понимание (опознание) эмоции по экспрессии, богатство словаря обозначений детьми эмоционального состояния человека (словарь эмоций). По второму критерию в каче-
стве показателей определены: воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), владение пантомимикой, интонационная выразительность;
сконструирована и реализована модель педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития дошкольников с учетом их возрастных особенностей (пропедевтический период и период интенсивного эмоционально-экспрессивного развития), включающая целевые ориентиры, содержание, методический инструментарий, необходимый результат;
определены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении, выступающие как условия реализации модели педагогической поддержки: придание детской деятельности эмоционально-насыщенного, экспрессивного характера за счет использования педагогом эмоционально-активизирующих методов; обеспечение эмоционального благополучия воспитанников, способствующего их эмоциональному самовыражению; эмоционально-экспрессивное поведение педагога как культурный образец для детей; насыщение предметной среды дошкольного образовательного учреждения эмоционально-развивающими средствами, активизирующими интерес детей к эмоциональньм проявлениям человека; мониторинг эмоционально-экспрессивного развития детей.
Теоретическая значимость исследования заключается: в расширении теоретических представлений о психолого-педагогической сущности эмоционально-экспрессивного развития личности применительно к дошкольному возрасту; в разработке показателей критериев, позволяющих определить уровни эмоционально-экспрессивного развития дошкольников; в уточнении понятия педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении как деятельности педагога, содействующей индивидуально-своеобразному эмоционально-экспрессивному развитию ребенка; в теоретическом обосновании условий реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей.
Практическая значимость исследования состоит в осуществлении условий реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении на основе создания организационно-методического сопровождения данного процесса: дидактических материалов и методических рекомендаций. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки факультативных занятий, элективных курсов по подготовке специалистов к осуществлению педагогической поддержки эмоционально-
экспрессивного развития детей дошкольного возраста для студентов педагогических средних и высших учебных заведений, дополняют содержание курса дошкольной педагогики в разделе «Социально-эмоциональное развитие дошкольников». Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы МДОУ №№ 144, 208 г. Новокузнецка, школы раннего развития при МОУ «Общеобразовательная школа №19 г. Междуреченска», МДОУ №№ 4, 6 шт. Промышленная Кемеровской обл.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологию педагогических исследований; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровня эмоционально-экспрессивного развития дошкольников.
Личный вклад автора заключается в анализе исследований по проблеме эмоций и экспрессии в психологической и педагогической науках; в конкретизации сущности и содержания понятия эмоционально-экспрессивное развитие, разработке критериев и показателей эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста; в разработке и апробации модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей в дошкольном образовательном учреждении; в организации всех этапов экспериментального исследования, интерпретации полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Эмоционально-экспрессивное развитие в дошкольном возрасте представляет собой динамический процесс количественных и качественных изменений в восприятии, понимании и овладении ребенком эмоциональной экспрессией, переход ее в систему социально-нравственных чувств и окультуривание эмоционально-экспрессивных реакций. Эмоционально-экспрессивное развитие выступает необходимым условием формирования личности, владеющей социально-значимыми способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.
-
Педагогическая поддержка эмоционально-экспрессивного развития ребенка предполагает непрерывное осуществление этого процесса в дошкольном образовательном учреждении и заключается в содействии ребенку в его индивидуально-своеобразном эмоционально-экспрессивном развитии, оказании помощи в осознании и принятии дошкольником своих эмоций и экспрессии, сохранении ин-
дивидуальности эмоционально-экспрессивных проявлений ребенка и придание им социальной направленности.
Модель педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития дошкольников представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов:
целевого, включающего комплекс задач: содействие осознанию ребенком эмоционально-экспрессивных проявлений своих и другого человека, развитие способности проявлять эмоции социально приемлемым способом, побуждение детей к творческому эмоционально-экспрессивному самовыражению;
содержательного, отражающего совокупность направлений педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении (поддержка в понимании своих эмоций и экспрессии; содействие в овладении эмоциональной экспрессией; поддержка во взаимодействии с окружающими и проявлении эмпатии; помощь в снятии эмоционального напряжения);
технологического, представленного разнообразными методами, средствами и формами организации деятельности воспитанников и условиями реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития;
результативного, заключающегося в повышении уровня эмоционально-экспрессивного развития дошкольников, позволяющего эффективно реализовы-вать себя во взаимодействии с другими.
3. Условиями реализации педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития дошкольников являются: обеспечение эмоционального благополучия воспитанников; эмоционально-экспрессивное поведение педагога; насыщение предметной среды дошкольного образовательного учреждения эмоционально-развивающими средствами; придание детской деятельности эмоционально-насыщенного, экспрессивного характера; мониторинг эмоционально-экспрессивного развития детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные, итоговые результаты исследования и его выводы освещались: на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях (г. Новокузнецк, 2005 - 2010 гг.); на курсах повышения квалификации для педагогов дошкольных образовательных учреждений (2007, 2008, 2010 гг.); на курсах повышения квалификации преподавателей средних педагогических учебных заведений Кемеровской области при КузГПА (2009, 2010гг.); на методических семинарах школы раннего развития при МОУ «Общеобразовательная школа №19 г. Междуреченска (2008-2009 гг.); в на-
учных сборниках и в ведущем педагогическом журнале (общим объемом 4,19 п.л.). Теоретические и практические положения работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и технологии дошкольного образования Кузбасской государственной педагогической академии.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 199 источников, 8 таблиц, 2 рисунка и 8 приложений.
Особенности развития эмоциональной экспрессии детей в период дошкольного детства
Анализ последующих за Ч. Дарвином трудов, изучающих эмоциональную экспрессию с точки зрения биологического подхода (В.М. Бехтерев, У. Джемс, К. Ланге и др.), позволил обнаружить наличие противоречивых взглядов на роль выразительных движений. Так, представители периферической теорииэмоций У. Джемс [49],и К. Ланге [95] считали, что физиологические изменения организма первичны по отношению к эмоциональным состояниям, имеют инстинктивную природу. В своих работах они определили, выражение эмоций как чисто рефлекторную реакцию, вызывающую изменения в организме, и лишь последующее осознание этих изменений, обусловленное их проекцией на кору, и составляет эмоцию. По точному замечанию С.Л. Рубинштейна, они свели эмоции исключительно к периферическим реакциям и, в связи с этим, превратили сознательные процессы центрального характера во вторичные, следующие за эмоцией, но не включенные в нее и не определяющие ее акт [145, с.569]. Последующие физиологические исследования показали несостоятельность данной теории, доказав, что эмоции не сводимы к одним периферическим реакциям.
Важный шаг в установлении био-социальной природы экспрессии был сделан В.М. Бехтеревым. В своих работах ученый рассматривал выразительные движения «как крайне сложное и своеобразное сочетание двигательных, сосудистых и секреторных реакций организма, которые по своей сложности выделяются среди простых рефлекторных движений» [9, с. 4]. Однако, в отличие от Ч. Дарвина, В.М. Бехтерев считал выразительные движения не только полезными в прошлом, но подчеркивал их особую роль в социальной жизни человека.
Среди всех работ, посвященных изучению эмоциональной экспрессии с точки зрения биологического подхода, важное значение для нашего исследования имеют современные психологические теории эмоций С. Томкинса [199] и К. Изарда [60]. В них эмоция рассматривается как сложная, мотивационная система, имеющая три уровня проявления: нейрофизиологический, экспрессивный (выразительный) и импрессивный (переживательный). С позиции данных исследователей, экспрессивный уровень эмоции - это поддающиеся наблюдению выразительные комплексы: мимическая и пантомимическая деятельность, висцерально-эндокринные или голосовые реакции. В контексте дифференциальной теории С. Томкинса выделяются два основных экспрессивных процесса: кодирование и декодирование эмоций как их выражение и распознание.
Установленная в физиологических теориях внешняя направленность выразительных движений человека предопределила необходимость их изучения как средства социального взаимодействия. В русле социокультурных исследований, осуществляемых с середины XX века, обосновывается социальная и психологическая природа выразительных движений и выразительного поведения человека.
Наиболее значимой и соответствующей нашим представлениям является позиция С.Л. Рубинштейна [145], который показал сложное диалектическое единство психического состояния человека, его внутреннего мира и внешнего выражения. По мнению ученого, выразительные движения создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем. С.Л. Рубинштейн пишет: «Так же как вообще действие не исчерпывается внешней своей стороной, а имеет и свое внутреннее содержание и, выражая отношение человека к окружающему, является внешней формой существования внутреннего духовного мира личности, так же и выразительные движения не просто лишь сопровождение эмоций, а внешняя форма их существования или проявления» [145, с.568]. Таким образом, ученый определяет выразительные движения как внешний компонент, «форму существования» эмоции. Исследователь приходит к важному выводу о единстве и взаимопроникновении выразительного движения и эмоционального переживания. «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формулируя свою мысль, мы тем самым формируем ее, мы формируем наше чувство, выражая его» [145, с. 569]. Это положение теории С.Л. Рубинштейна играет важную роль в понимании сущности экспрессии и необходимости ее изучения с позиции педагогической науки, воспитания чувств. Ученый устанавливает, единство природного и социального, естественного и исторического в природе выразительных движений. Взгляд С.Л. Рубинштейна на то, что выразительное движение у человека проходит длинный путь развития, в результате которого оно оказывается «преображенным», по сути, позволяет нам определить необходимый результат (цель) эмоционально-экспрессивного развития личности, как преобразование стихийной, спонтанной, а порой и необузданной от природы эмоциональной экспрессии человека в «прекрасное произведение искусства» (С.Л. Рубинштейн); окультуривание эмоционально-экспрессивных реакций, что, в свою очередь, повлечет совершенствование внутреннего мира переживаний. Это положение выступает ведущим моментом для понимания сущности эмоциональной экспрессии и особенностей ее развития у детей.
В работах последователей социокультурного направления (Н.В. Витт, Г.А. Ковалев, В.В. Мироненко, П. Экман и др.) прослеживается рассмотрение выразительных движений в контексте социальной деятельности. Складываются различные подходы в изучении эмоциональной экспрессии и определении ее сущности: кросс-культурный (П. Экман, У. Фризен), социально-перцептивный (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и др.), личностно-динамический (В.А. Лабунская), энергетический (В.В. Бойко).
Разработка модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении
Аналитико-синтетический (6— 7 лет). Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их. Данный тип восприятия экспрессии является ведущим типом восприятия для детей старшего дошкольного возраста.
Результаты исследования A.M. Щетининой приводят к пониманию, что сензитивным периодом в восприятии эмоциональной экспрессии детьми выступает возраст четырех-семи лет. В этот период происходят значительные изменения в умении выделять экспрессивные признаки эмоции, дифференцировать, обобщать элементы экспрессии, определять эмоцию словом. Установленные исследователем особенности (типы) восприятия детьми эмоционального состояния по экспрессии послужат в нашем исследовании основой для определения возрастных показателей эмоционально-экспрессивного развития дошкольников (восприятие эмоциональной экспрессии детьми).
Рассмотрев особенности восприятия ребенком эмоциональной экспрессии, мы можем поставить следующую задачу — определить особенности понимания эмоций дошкольниками. На основе анализа результатов отечественных экспериментальных исследований Е.И. Изотовой [61] были выделены индивидуальные механизмы понимания эмоций: кинестетическое подражание выражению лица партнера; интерпретация ситуации; ассоциация с известными переживаниями; угадывание, исключение; эмпатическая реакция. Исследователь отмечает, что динамика развития механизмов опознания экспрессивного поведения у детей проходит через все индивидуализированные формы. Для детей младшего дошкольного возраста ведущим механизмом является угадывание наряду с эмпатическими реакциями, для школьников им становится интерпретация ситуации. В исследованиях A.M. Щетининой [182] представлена возрастная динамика понимания детьми дошкольного возраста эмоциональных состояний по экспрессии, которая может быть выражена в следующих положениях: 1) к старшему дошкольному возрасту уровень понимания детьми эмоциональных состояний повышается; 2) различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становится все менее значимыми; 3) к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии1 становятся более дифференцированным, что сказывается на точности оценки переживания человека; 4) увеличивается активный и пассивный словарь обозначения эмоциональных состояний; 5) к 6 годам состояние человека становится объектом познания, а экспрессия выполняет роль значимых сигналов. Результаты исследований А.С. Золотняковой, Е.И. Изотовой, М.А. Кузьмищевой, Д. Рассела и др. показали зависимость изменений в понимании детьми эмоций от развития у них представлений об эмоциях и экспрессии. Ученые установили, что понимание эмоций возрастает с повышением информированности ребенка об эмоциях и экспрессии, увеличением количества понятий, в которых осмысливаются эмоции.
Изменения представлений об экспрессивном компоненте эмоций у детей изучала А.С. Золотнякова [57]. На основании проведенного исследования ею выделены два вида представлений об экспрессивных средствах - свободные, характеризующиеся отсутствием регламентации определенной ситуации, и контекстные, для которых, напротив, характерно ее присутствие. А.С. Золотнякова определяет следующие тенденции развития представлений о средствах, выражающих экспрессию в онтогенезе:
1. Развитие представлений осуществляется через переход от нерасчлененных представлений к более дифференцированным, как и процесс формирования образов.
2. Конкретная характеристика мимики вызывает у детей дошкольного возраста наибольшие трудности. Проявление зависит от вида представления. В большей мере эта зависимость проявляется в свободных представлениях, нежели в контекстных. Опираясь- на конкретные представления, ребенок делает более схематичное описание мимики.
3. Полнота: характеристики экспрессии также зависит от вида представления.. В свободных представлениях экспрессия; характеризуется,
В исследованиях Е.И. Изотовой [62] выявлены изменения в представлениях дошкольников о ряде эмоциональных модальностей. Динамика диапазона модального ряда (Е.И. Изотова, М.А. Кузьмищева): понимание детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года) только простых эмоций (радость, страх, печаль и злость); расширение модального ряда (5-6 лет) за счет социализации эмоциональных переживаний (обида, стыд, вина); к младшему школьному возрасту (7-8 лет) становится доступным понимание и сложных эмоций (отвращение, презрение, удивление и пр.).
Важную роль в социализации эмоциональной экспрессии дошкольников играет формирование представлений о социально-культурных нормах эмоционального выражения. В среднем усвоение социально-культурных норм эмоционального выражения происходит к старшему дошкольному возрасту.
Осознанность и обобщенность представлений об эмоциях определяет такой компонент этих представлений, как вербальное обозначение эмоций. К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания (О.В. Гордеева, 1995). Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А. Лабунской [94] для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей. Оба автора определяют основными (ведущими) мимические признаки экспрессии как показателя содержания эмоционального состояния. Кроме того, показательным является вербальное описание других характеристик эмоциональной экспрессии1 (поза, жесты, интонация, вегетативные изменения), а также причин и последствий переживаемых эмоциональных состояний.
С точки зрения отечественной психологии контекстом развития языка эмоций является деятельность общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В исследованиях М.И. Лисиной [100] показана зависимость способности ребенка использовать в своей речи слова, вербализующие эмоции, от уровня общения и его формы. В.А. Лабунская [94] также отмечает, что система эталонов восприятия экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного взаимодействия. В ходе анализа психологических исследований установлено, что ребенок к 4-5 годам может ориентироваться в мимических и пантомимических признаках различных эмоций и соотносить их с определенным значением. Возможность опознания эмоции по экспрессии обусловлена структурированностью и дифференцированностыо представлений детей об эмоциях. Необходимым условием выступает развитие индивидуального эмоционально-экспрессивного опыта дошкольника.
Условия педагогической поддержки эмоционально экспрессивного развития детей дошкольного возраста
Большинство детей обнаружили средний уровень понимания эмоционального состояния человека, изображенного на картинке: 56,9% детей 4-5 лет, 52,9% детей 5-6 лет ид47,7% детей 6-7 лет. Высокий уровень показали 24,4%, 35,3%, 37,5% детей каждой возрастной" категории соответственно. Низкий уровень, для» которого характерно непонимание ребенком эмоции, неумение ее определить словом, затруднение при объяснении причины переживания, обнаружился у 18,6% детей среднего дошкольного возраста, 11,7% детей 5-6 лет и 13,6% детей 6-7 лет.
В ходе анализа полученных данных определен уровень развития словаря обозначений эмоционального состояния у детей. Легче всего дошкольники обозначали словом такие эмоциональные состояния, как «радость», «гнев» (злость), «грусть». При характеристике радостного эмоционального состояния дети, как правило, использовали слова «веселый», «веселится», «смеется», «улыбается», реже «радуется» и «радостный». Характеризуя эмоциональное состояние «грусть», дети чаще всего использовали слова «грустит», «невеселый», «грустный», «скучает», «печалится». Определяя эмоциональное состояние гнева, дошкольники использовали слова «сердитый», «сердится», «злой», «злится». Часто дети (особенно среднего дошкольного возраста), обозначая эмоциональное состояние воспринимаемого человека, характеризовали его через действие, использовали глаголы. Сложнее детям давались.в определении словом такие эмоциональные состояния, как «страх» и «удивление». Только отдельные дети при характеристике эмоционального состояния «страх» употребляли слова «испугался», «боится», еще реже «страшный». Слово «удивленный» было менее употребляемым в речи детей старшего дошкольного возраста и практически не использовалось детьми среднего дошкольного возраста, хотя значение этого слова дети понимают (пассивный словарь). Таким образом, были получены следующие результаты по критерию словаря обозначений эмоционального состояния. Высокий уровень продемонстрировали 22% детей 4-5 лет, 32,9% детей 5-6 лет и 34% детей 6-7 лет. Дети, характеризуя эмоциональное состояние изображенного человека, демонстрировали адекватность и разнообразие используемых терминов. Средний уровень был обнаружен у 59,3%), 55,3%, 51,1% детей каждой возрастной категории соответственно. Эти дети в большинстве случаев могли- самостоятельно дать правильное «словесное обозначение эмоциональному состоянию (чаще используют глаголы, а не прилагательные). При затруднении самостоятельно определить эмоцию делали правильный выбор словесных обозначений эмоций из числа предложенных (пассивный словарь). На низком уровне развития словаря обозначения эмоциональных состояний оказалось 18,6% детей среднего дошкольного возраста, 11,7% детей 5-6 лет и 13,6%» детей 6-7 лет. Они испытывали затруднения при назывании эмоционального состояния или делали ошибки, демонстрировали непонимание некоторых слов из словаря эмоций.
Различия в типах восприятия детьми эмоциональных состояний были обнаружены в ходе изучения ориентированности ребенка на определенные экспрессивные средства (мимика или поза) при распознании эмоционального состояния (методика «вербальной фиксации» признаков экспрессии с опорой на изображение). При помощи вопросов: «Как ты узнал(а), что он(а) веселый(ая)?» «На что ты смотрел(а), чтобы узнать, в каком настроении человек?» и т.п. побуждали ребенка к обоснованию своего ответа, к называнию экспрессивных признаков, на которые он ориентировался при опознании эмоционального состояния человека. Обращалось внимание, на какие экспрессивные средства ориентируется ребенок, степень их дифференцированности и обобщенности. Анализ полученных результатов показал, что для большинства детей среднего дошкольного возраста характерен диффузно-аморфный тип восприятия экспрессии. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко, эталон выражения эмоций не сформирован, составляющие его элементы не дифференцированы. Так, 74,4% детей 4-5 лет показали низкий уровень развития восприятия эмоциональных состояний человека по экспрессии. Остальные дети среднего дошкольного возраста обнаружили средний уровень восприятия экспрессии (демонстрировали адекватное восприятие отдельных эмоций, ориентируясь на какой-либо один элемент экспрессии) - 25,6% от общего числа детей. Необходимо также отметить, что дети прежде всего ориентировались на лицо, реже указывали на позу. Дети среднего дошкольного возраста в большинстве лицо воспринимали в целом, глобально, не выделяя отдельных экспрессивных элементов (глаза, брови, рот).
Результаты, продемонстрированные детьми старшего дошкольного возраста, оказались следующими: большинство детей (63,5% - 5-6-летних и 59,1% 6-7-летних) находилось на низком уровне восприятия экспрессии, испытывали затруднения в дифференциации экспрессивных средств. Средний уровень продемонстрировали 34,1%) и 35,2% детей обеих возрастных групп соответственно. Они опознавали эмоциональное состояние изображенного человека, выделяя элементы экспрессии (чаще лица, реже позы). Незначительное количество детей оказалось на высоком уровне развития восприятия эмоции по экспрессии (2,4% и 5,7% детей соответственно), дети могли выделять и обобщать элементы экспрессии, воспринимать их в совокупности.
Экспериментальная апробация модели педагогической поддержки эмоционально-экспрессивного развития детей вдошкольном образовательном учреждении и результаты опытно-экспериментальной работы
Отбирая музыкальные произведения для детей, руководствовались программой 0:П. Радыновой «Музыкальные шедевры». В данной программе произведения распределены по шести темам: «Музыка выражает настроения, чувства характер людей», «Песня, танец, марш», «Музыка рассказывает о животных и птицах», «Природа и музыка», -«Сказка в музыке», «Музыкальные инструменты». В процессе ознакомления детей с произведением опирались на данные автором характеристики эмоционально-образного содержания музыкальных произведений [131]. Понимание того, что формальная организация музыкальной деятельности детей, при которой основной акцент смещается на формирование необходимых исполнительских умений и навыков, не позволяет в полной мере решать задачи эмоционально-экспрессивного развития дошкольников, привело к разработке алгоритма организации музыкальной деятельности, предполагающего прохождение ряда последовательных этапов.
Первый этап «Создание радостной атмосферы» направлен на эмоциональное раскрепощение детей и предполагает проведение этюдов, игр или упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов.
Второй этап «Вхождение в музыкальный образ» включает первичное восприятие музыки детьми. Слушание музыки должно пробудить у ребенка интерес к музыкальному произведению, вызвать эмоциональный отклик, подвести к первичному осмыслению музыкального образа. На этом этапе целесообразно применение следующих методов и приемов: выразительное эмоциональное исполнение педагогом музыкального произведения, беседа, рассказ, художественное слово, показ иллюстраций для уточнения образа музыкального произведения.
На третьем этапе «Углубление в музыкальный образ» осуществляется повторное прослушивание произведения целиком или по частям, содействующее осознанию ребенком образа и содержания музыки, ее характера, средств музыкальной выразительности. Используются приемы, активизирующие восприятие музыкального произведения, помогающие ребенку как бы «пропустить музыку через себя», прочувствовать ее, найти наиболее точные выражения лица, позы, жеста. Наиболее эффективны следующие методы и приемы: уподобление характеру музыкального произведения (моторно-двигательного, мимического, тактильного, цветового, вокального, полихудожественного), пластическое моделирование, разнообразные творческие задания.
На четвертом этапе «Воплощение музыкального образа» (в песне, танце, игре на музыкальном инструменте, рисунке) в зависимости от организуемого вида музыкальной деятельности работа приобретает свои особенности. Так, при восприятии (слушании) музыки ребенку предлагается воплотить музыкальный образ в рисунке или рассказе. При организации исполнительской музыкальной деятельности детей создаются условия для передачи эмоционального содержания музыкального произведения в выразительной интонации (пение), через выразительные движения: мимику и пантомимику (музыкально-ритмическая деятельность и игра на музыкальных инструментах). Педагог помогает воплотить придуманный детьми художественный образ посредством выразительных движений, обращая внимание на точность жеста, позы, выражения лица и их изменения в соответствии с развитием музыкального образа. Особое внимание уделяется созданию музыкально-игрового пространства, подготовке необходимых атрибутов, позволяющих детям глубже прочувствовать образ и точнее передать его характер.
Заключительный, пятый этап связан с рефлексией и оценкой музыкальной деятельности детей. Привлечение ребенка к оценке созданного им художественного образа, а также образов, представленных другими детьми, выступает важным условием осознания выразительных возможностей своего тела и голоса, развития способности целенаправленно управлять своей экспрессией.
Указанные выше этапы могут быть реализованы непосредственно в рамках одного музыкального занятия (доминантного, интегрированного), и тогда они отражают его структуру, или могут органично вписываться в общую работу по организации музыкальной деятельности детей на занятии, совпадая с этапом работы над песней, танцем, музыкальной игрой и т.д.
Работа, осуществляемая на занятиях, продолжалась и в повседневной жизни. Педагоги планировали и организовывали разнообразные виды детской деятельности: игровую, художественную, музыкальную. Умелое руководство заключалось в целесообразной постановке задач, адекватном выборе методов. Так, музыкальная деятельность планировалась и осуществлялась педагогами в течение дня. Проводились разнообразные музыкальные игры, побуждающие ребенка к творческому экспрессивному выражению и упражнения на релаксацию.
В организации игровой деятельности детей широкое применение получили сюжетно-ролевые, дидактические и творческие эмоционально-экспрессивные игры. С помощью данных игр осуществлялось развитие выразительности и сбалансированности механизмов эмоциональной экспрессии детей, побуждали дошкольников к проявлению сформированного эмоционального опыта, демонстрации самобытного, индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии. Организация и проведение эмоционально-экспрессивных игр основывалась на методике Н.С. Ежковой. В отборе игр исходили из того, что их содержание должно провоцировать детей к демонстрации разнообразных эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, удивление и др.). Постепенное усложнение игр осуществлялось по следующим линиям:
