Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей .
1.1. Проблема социокультурного развития учащихся в педагогике и психологии 14
1.2. Сущность социокультурной компетентности учащихся как результата их социокультурного развития 38
1.3. Характеристика учреждения дополнительного образования детей как воспитательного пространства их социокультурного развития 74
Выводы по 1 главе 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
2.1. Модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей 99
2.2. Программа реализации модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей 121
2.3 Диагностика социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей 141
Выводы по 2 главе 170
Заключение 172
Литература
- Сущность социокультурной компетентности учащихся как результата их социокультурного развития
- Характеристика учреждения дополнительного образования детей как воспитательного пространства их социокультурного развития
- Программа реализации модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей
- Диагностика социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема социокультурного развития подрастающих поколений приобретает сегодня особую значимость. В условиях активной информатизации общества, которая, с одной стороны, предоставляет учащимся широкие возможности для познания окружающего мира, мы все чаще наблюдаем обращение школьников к информационным ресурсам в Интернете как единственному источнику знаний и снижение роли альтернативных форм познавательной деятельности. В то же время растущая популярность социальных сетей приводит к ослаблению традиционных связей внутри семьи и социума.
Опасным следствием указанных изменений является снижение уровня любознательности учащихся, их стремления к знаниям и освоению новых социально-значимых навыков. В более широком плане проблемы современного общества включают низкий уровень культурного и духовно-нравственного развития населения, нарастающие асоциальные явления, низкую социальную активность молодежи, ослабление воспитательной функции семьи.
Перечисленные вызовы социальной и культурной среды предъявляют новые требования как к общему, так и к дополнительному образованию детей, которое в настоящее время является активно развивающейся сферой отечественного образования и становится важным ресурсом социокультурного развития учащихся.
Новая образовательная парадигма, ориентированная на развитие человеческих ресурсов как основных жизненных приоритетов, предполагает формирование таких социально-значимых личностных качеств учащихся, как гражданская ответственность, сознательность, инициативность, готовность принимать решения и осуществлять их, умение творчески мыслить, находить способы взаимодействия с окружающими, выбирать профессиональный путь и др.
В связи с этим возникла реальная необходимость совершенствования системы мер, направленных на создание условий и возможностей для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи.
Среди последних исследований данной проблемы следует особо отметить работу А.Г.Асмолова, которая, по собственному утверждению автора, стала «попыткой обоснования стратегии социокультурной модернизации образования как института социализации, выполняющего ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России». О необходимости новых подходов к воспитанию и развитию личности говорится и в публикациях Н.И.Бугаева, С.Н.Гаврова, Н.Б.Крыловой, В.М.Полонского, И.М.Реморенко, И.Д.Фрумина, А.М.Цирульникова, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, И.С.Кона, В.А.Конева, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, которые рассматривают образовательный процесс с позиций соотношения социума и культуры. С их точки зрения, этот процесс ориентирован не только на усвоение знаний, умений и компетентностей, но и на успешную социализацию, на формирование мировоззрения учащихся.
Проблеме социокультурного развития учащихся также посвящены работы С.А.Андреевой, В.П.Волошиной, Н.Е.Зыбиной, О.В.Федоскиной, А.Н.Чащиной, К.И.Чижовой и др.
Однако проблема социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей не получила достаточного отражения в педагогической теории. Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена противоречием между необходимостью социокультурного развития подрастающих поколений и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в учреждении дополнительного образования детей.
С учетом данного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия эффективности социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является социокультурное развитие учащихся.
Предмет исследования – процесс социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Задачи исследования:
1. Уточнить определение понятия «социокультурное развитие учащихся» и раскрыть его содержание.
2. Раскрыть сущность социокультурной компетентности учащихся как результата их социокультурного развития.
3. Охарактеризовать учреждение дополнительное образование детей как воспитательное пространство социокультурного развития учащихся.
4. Разработать модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
5. Выявить и обосновать условия эффективности социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
В качестве гипотезы исследования была выдвинута идея о том, что социокультурное развитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей будет эффективным, если:
- реализован культурологический подход, рассматривающий культуру как системообразующий фактор развития личности учащихся;
- разработана модель социокультурного развития учащихся, реализуемая в культурных практиках;
- осуществляется согласованное взаимодействие семьи и педагогов учреждения дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, гуманистической теории (Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцель, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский), а также концепция личности как субъекта жизни (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн).
Общим методологическим основанием исследования является положение о главенствующей роли личности, ее индивидуальности как непреходящей ценности, о ее развитии в деятельности с учетом идей демократизации и гуманизации. В связи с этим при разработке модели социокультурного развития учащихся мы опирались на методологию следующих подходов:
- культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.А.Кан-Калик, Н.Б.Крылова, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Э.С.Маркарян и др.);
- личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.);
- аксиологический подход (В.И.Андреев, И.Ф.Исаев, М.Рокич, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
- компетентностный подход (А.Г.Асмолов, В.И.Байденко, С.Г.Воровщиков, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.Б.Серякова, Л.А.Петровская, А.В.Хуторской и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды, отражающие взаимодействие человека и социальной среды (В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Д.И.Фельдштейн, С.Т.Шацкий и др.); концепции социального воспитания (Б.З.Вульфов, Б.В.Куприянов, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); исследования о положительном влиянии родителей на развитие личности ребенка (И.С.Кон, Е.А.Леванова и др.); работы, посвященные взаимодействию школы и семьи (И.В.Гребенников, П.Ф.Лесгафт, A.C.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.); исследования, связанные с перспективами развития системы дополнительного образования детей (В.А.Березина, М.И.Болотова, Л.Н.Буйлова, Г.П.Буданова, В.П.Голованов, Е.Б.Евладова, А.В.Леонтович, Л.Г.Логинова, Н.А.Морозова, А.Б.Фомина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование учащихся, родителей; опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали ГБОУ ЦДТ «Бибирево» Северо-Восточного административного округа г. Москвы, ГБОУ ЦРТДиЮ «Лефортово» Юго-Восточного административного округа г. Москвы.
Опытно-экспериментальная работа по теме диссертации осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (2008-2009 гг.) – поисково-аналитический; на этом этапе было изучено современное состояние исследуемой проблемы, проведен анализ соответствующей литературы. В результате определены исходные параметры исследования, его предмет и объект, гипотеза, задачи исследования. Осуществлялась разработка теоретической модели социокультурного развития учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
Второй этап (2009-2010 гг.) – констатирующий, на котором были выявлены возможности учреждения дополнительного образования детей, получены исходные данные для проектирования организационно-педагогических условий реализации модели, разработана программа опытно-экспериментальной работы, выбран диагностический инструментарий.
Третий этап (2010-2012 гг.) – формирующий, в ходе которого была реализована модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей в культурных практиках учащихся, основанных на включении учащихся в различные виды деятельности.
Четвертый этап (2012-2013 гг.) – контрольный; на данном этапе были проведены обработка, анализ, систематизация и описание результатов исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и подтвердить выдвинутую гипотезу полученными в процессе исследования результатами опытно-экспериментальной работы; успешным внедрением результатов исследования в практику деятельности отдельных учреждений дополнительного образования детей.
Достоверность результатов также подтверждается личным опытом соискателя в качестве методиста кафедры педагогики дополнительного образования детей Московского института открытого образования; заместителя заведующего кафедрой по вопросам организации курсов повышения квалификации педагогических работников; старшего преподавателя кафедры педагогики; куратора по экспериментальной работе в рамках городских экспериментальных площадок «Формирование региональной модели учреждения дополнительного образования детей» в ГБОУ ЦДТ «Бибирево», «Классы с углубленным музыкально-эстетическим образованием как одна из моделей организации образовательного процесса школы, работающей в режиме «полного дня» в ГБОУ Музыкально-хоровая школа «Радость».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнено определение и раскрыто содержание понятия «социокультурное развитие учащихся», которое носит более всеобъемлющий характер с точки зрения педагогики по сравнению с уже существующими определениями;
- раскрыта сущность социокультурной компетентности учащихся как интегративной характеристики личности, проявляющейся в познавательных, ценностных, деятельностных компетенциях, которые формируются в процессе социокультурного развития;
- дана характеристика учреждения дополнительного образования детей как воспитательного пространства социокультурного развития учащихся, характеризующегося открытостью и доступностью, личностно-деятельностным характером учебно-воспитательного процесса, активностью всех его субъектов;
- разработана и обоснована принципиально новая модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей, реализуемая в культурных практиках, основанных на вовлечении учащихся в разнообразные виды деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в дополнении существующих научных знаний в области социального воспитания и социализации учащихся характеристикой социокультурного развития учащихся как процесса воспитания социально-значимых личностных качеств, результатом которого является социокультурная компетентность;
- в углублении теоретических положений о возможностях использования культурных практик как средства социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей;
- в обосновании условий эффективности социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования определяется возможным использованием разработанной автором модели социокультурного развития учащихся в деятельности учреждения дополнительного образования детей.
В частности, разработанные программно-методические рекомендации по вовлечению учащихся в разнообразные виды деятельности (культурные практики) в рамках работы одного клуба по интересам могут на практике применяться педагогами дополнительного образования.
Предложенные автором методические рекомендации по организации согласованного взаимодействия педагогов и родителей также могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования детей для повышения эффективности процесса социокультурного развития учащихся.
Материалы исследования могут быть полезны при подготовке к проведению занятий на курсах повышения квалификации педагогов дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, а также на кафедре педагогики дополнительного образования детей Московского института открытого образования (2008-2013 гг.). Основные идеи и выводы исследования нашли отражение в научных статьях и докладах, представленных на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях (Киров, 2008; Воронеж, 2009; Ишим, 2009; Москва, 2009, 2010, 2012; Новосибирск, 2009; Воронеж, 2010; Самара, 2011; Хургада, 2011; Барселона, 2012; Паттайя, 2013), а также в публикациях в научных журналах.
Разработанная модель внедрена в практическую деятельность ГБОУ ЦДТ «Бибирево» Северо-Восточного административного округа г. Москвы и ГБОУ ЦРТДиЮ «Лефортово» Юго-Восточного административного округа г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социокультурное развитие учащихся – это процесс воспитания социально-значимых личностных качеств (целеустремленности, инициативности, самостоятельности в принятии решений, коммуникабельности, гражданской ответственности, сознательности, гуманности, духовности и др.), в ходе которого происходит приобретение учащимися знаний о социальных нормах и культурных ценностях; принятие ценностных установок по отношению к себе, труду, обществу, знаниям, другим людям; формирование коммуникативно-поведенческих навыков на основе взаимоуважения, сотрудничества.
2. Социокультурная компетентность, структурно представленная мотивационно-ценностным, когнитивным, социально-коммуникативным компонентами, является результатом социокультурного развития учащихся. Это интегративная характеристика, представляющая собой совокупность личностных качеств, показателями которых являются познавательные, ценностные, деятельностные компетенции, проявляющаяся в деятельности и поведении учащихся и характеризующая их отношение к себе как личности, другим людям, обществу.
3. Учреждение дополнительного образование детей характеризуется как воспитательное пространство социокультурного развития учащихся. Специфика деятельности этих учреждений подразумевает свободный выбор учащимися вида деятельности; вариативность организационных форм образовательного процесса; использование личностно-ориентированного подхода к ребенку; создание ситуации успеха для каждого; широкие возможности проявления инициативы, индивидуальности, творчества в различных видах деятельности; применение различных форм и методов обучения и воспитания. Это позволяет выделить основные признаки учреждения дополнительного образования:
- открытость и доступность, являющиеся основой создания благоприятной атмосферы для социокультурного развития учащихся;
- активность всех субъектов, вовлеченных в процесс социокультурного развития учащихся;
- личностно-деятельностный характер учебно-воспитательного процесса, способствующий развитию мотивации учащихся к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению.
4. Модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей представляет собой совокупность концептуального, организационно-деятельностного, содержательного, оценочно-результативного компонентов и основывается на культурологическом, личностно-деятельностном, аксиологическом и компетентностном подходах. Данная модель реализуется в культурных практиках, организационной формой которых являются клубы по интересам, основанные на свободном выборе и добровольном включении учащихся в разнообразные виды деятельности: проектной, познавательной, культурно-досуговой, культурно-коммуникативной, художественно-издательской, игровой, творческой. Приобретение социокультурного опыта осуществляется через участие в творческих фестивалях, конкурсах, встречах, вечерах, концертах, тренингах, мастер-классах, дискуссиях и других формах самореализации и самопознания учащихся в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой деятельности.
5. Процесс социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей становится эффективным, если:
- признается приоритет личности ребенка всеми субъектами учебно-воспитательного процесса – педагогами, родителями и самими учащимися;
- содержание культурных практик нацелено на развитие системы ценностных ориентаций учащихся, определяющих их личностные качества;
- учитываются психовозрастные особенности учащихся;
- осуществляется согласованное взаимодействие педагогов и родителей, предусматривающее социально-педагогическую помощь и поддержку учащихся: открытость к идеям воспитанников и их обсуждению; содействие в проявлении инициативы и осуществлении самостоятельных действий; организация разновозрастного неформального общения, являющегося ценностно-значимой формой взаимодействия детей и взрослых; подготовка и проведение социальных тренингов, позволяющих ребёнку отработать разнообразные формы межличностного взаимодействия; участие в разработке и реализации индивидуальных планов учащихся с целью определения перспектив и результатов развития воспитанников.
Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; дана характеристика этапов работы.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей» представлен научно-теоретический анализ работ, посвященных проблеме социокультурного развития учащихся в современных условиях, показана взаимосвязь культуры и образования в решении данной проблемы. На основании проведенного теоретического анализа раскрыто содержание понятия «социокультурное развитие учащихся», обоснована сущность и критериальные характеристики социокультурной компетентности учащихся как результата их социокультурного развития. Охарактеризованы особенности деятельности учреждения дополнительного образования детей, которое рассматривается как воспитательное пространство социокультурного развития учащихся.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей» представлена модель социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей и программа ее реализации; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по апробации и эффективной реализации данной модели.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 273 источника по теме исследования.
В приложении представлены программно-методические и диагностические материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность социокультурной компетентности учащихся как результата их социокультурного развития
Развитие личности - одна из наиболее важных задач, стоящих перед образованием. Эта проблема традиционно находится в центре внимания различных наук.
Задача нашего исследования состоит в изучении социокультурного развития учащихся с позиций современных психолого-педагогических подходов. В диссертации понятие «социокультурное развитие учащихся» сформулировано на основе представлений о социальном и культурном развитии человека, при этом аргументируется ценность данных категорий.
Проведенный анализ научно-теоретической литературы дает нам основание говорить о том, что проблема социального и культурного развития личности отражена во многих научных трудах. На рубеже XX-XXI веков появляются понятия «социокультурная идентичность», «социокультурная принадлежность», «социокультурная компетентность», «социокультурный подход». Однако, термин «социокультурное развитие» встречается крайне редко, не имеет четкого определения и однозначного объяснения, что послужило основанием для рассмотрения сущности этого понятия. В процессе исследования нами были рассмотрены и конкретизированы имеющиеся в науке данные о таких понятиях, как «развитие личности», «культура», «культурное развитие», «социальное развитие» - ключевых составляющих термина «социокультурное развитие», в котором, как видим, наблюдается соединение признаков социума и культуры.
В зарубежной педагогике и психологии выделяются три основных направления по проблеме развития личности - биологическое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Представители социологического направления (А.Адлер, К.Г.Юнг) считают, что человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Представители биосоциального направления (Э.Эриксон) считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, в то время как интересы, и способности личности формируются как явления социальные.
Однако такое деление личности не может объяснить ни мотивы ее поведения, ни ее развитие.
С точки зрения отечественной психологии и педагогики, человек не является чисто биологическим существом, а сочетает в себе биологическое, социальное и культурное начало. В свою очередь, решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, то есть результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера. Отношения социального и биологического в формировании и развитии личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека. Эта точка зрения отражена, например, в одной из работ В.С.Мухиной: «Концепция воспитания и развития личности строится прежде всего на признании диалектического единства трех факторов: генотипа, врожденных особенностей; внешних условий; внутренней позиции. При характеристике личности человека на этапах его развития учитываются особенности социальной ситуации»1. Таким образом, с точки зрения такого подхода человек рассматривается как социальная единица и как уникальная личность.
В отечественной педагогике ученые, исследователи, учителя-практики под развитием ученика понимают развитие как познавательной сферы личности учащихся (развитие его мыслительной деятельности, интеллекта, эрудиции, рефлексивных способностей), так и развитие личностно-мотивационной, духовно-нравственной сфер психической жизни человека.
На необходимость изучать развитие во всех направлениях указывал Л.В.Занков, который исследовал проблему соотношения обучения и развития учащихся". По его мнению, общее развитие, а не только интеллектуальное должно выступать в качестве ведущего показателя эффективности обучения. Общее развитие может быть охарактеризовано данными о таких сторонах психики, как деятельность наблюдения, деятельность мышления, практические действия, которые отражают отношение человека к действительности. При этом в процессе развития личности для каждого возраста существуют свои специфические и характерные особенности. Границы этих периодов и их особенности различны, однако развитие личности учащихся проходит шаг за шагом определенные стадии и уровни. В младшем школьном возрасте происходит развитие природных способностей ребенка, его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности к деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте
Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития. Детство. Отрочество. М.: Учебник. - 2004. - 9-е изд., доп.
Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедиздат, 1980. -С. 312. включают наставление, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
Основные педагогические предпосылки развития в подростковом возрасте - включение подростка в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно мотивированного отношения, оказание помощи в оценке и самооценке своих действий, поступков, творчества.
В старшем возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственного становления личности, физического и нравственного самосовершенствования, жизненного самоопределения. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, творчество, саморазвитие.
На каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С.Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л.С.Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».
Характеристика учреждения дополнительного образования детей как воспитательного пространства их социокультурного развития
Образование и культура исторически представляют собой две стороны одного процесса - антропо-социо-культурогенеза. Это единый во времени самоорганизующийся, взаимосвязанный процесс порождения человека, общества и культуры1. До начала XX века это генетическое единство образования и культуры сохранялось: образовательные центры (школы, лицеи, гимназии, университеты) были одновременно и центрами культуры. Но в начале Ш-го тысячелетия эти два процесса дифференцировались содержательно и организационно. Среди основных причин такого разобщения необходимо выделить разобщенность науки, философии, этики, эстетики и искусства, а также существовавшую политизацию образовательной деятельности в XX веке. В содержании, методах и формах процесса обучения присутствовало научное познание, однако культурный контекст не актуализировался. Это подтверждают многие исследователи. Так, Л.П.Буева отмечает, что цикл гуманитарных дисциплин, внутренне не связанных единым культурным полем и традициями мировой и отечественной культуры, возможно, и сообщает некую сумму знаний о ценностях культуры, но вне культурной систематизации, а также вне связи с собственно человеческими проблемами. Получаемые и усваиваемые учащимися знания не связываются с поиском личностных смыслов и активизацией развития духовной культуры личности. Понятие «образованный человек» становится, таким образом, синонимом «информированного человека» и расходится с понятием «культурный человек». В результате очевидным становится феномен «образованщины», при котором функционально-профессиональные знания расходятся с 20.11.2011). гуманистическими ценностями. В такой ситуации возникает проблема выбора человеком пути своего духовного развития .
Анализ вышеперечисленных подходов к определению культуры позволил определить ее сущность и рассматривать как определенную систему ценностей и качество деятельности учащихся в различных сферах. Обобщая сказанное, можно с уверенностью сказать, что ценностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы личности учащихся, социальные ориентации и стандарты поведения, процесс общения, индивидуальное самоопределение личности (понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т.д.).
Существующие различные подходы к трактовке культуры как важнейшего социального явления и личностного образования имеют принципиальное значение для педагогической теории и практики, поскольку они позволяют рассматривать социокультурное развитие учащихся как процесс творческого освоения социального опыта, зафиксированного в достижениях общечеловеческой культуры, как процесс самореализации личности, становления ее в качестве субъекта культуры.
Как показал анализ научной литературы, социальный опыт можно рассматривать как совокупность двух процессов. Первый предполагает освоение и приобретение ценностных ориентации, духовно-нравственных норм и эталонов, формирование ценностного отношения к себе и к окружающему миру. В ходе реализации второго процесса происходит освоение предметного мира, результатом которого являются действия и поступки человека. Это означает, что социальный опыт на каждом возрастном этапе развития проявляется в качествах и свойствах личности, характеризующих индивидуальность и уникальность конкретного человека. Таким образом, социальный опыт - это совокупность духовно-нравственных ценностей и установок личности, сложившаяся в результате взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром в культуросообразных сферах его жизнедеятельности.
Анализ научных работ, посвященных данному вопросу, свидетельствует о том, что взаимодействие культуры и образования, создание культурного контекста в образовательной деятельности есть важнейшее условие развития индивидуальности, духовного обогащения личности. Через образовательную деятельность осуществляется трансляция ценностей культуры и приобщение учащихся к культуре. Это значит, что образование можно назвать средством, позволяющим обыкновенному человеку стать уникальной личностью. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование. Так, взаимосвязь культуры и образования отмечает В.А.Конев: «Поскольку именно в культуре дух человека обретает свое бытие, то есть именно культура, прежде всего через образование задает содержание и, что более важно, стиль, характер мышления и отношения человека к миру, то важно выяснить, насколько бытие его духа, формируемое культурой (то есть содержание и стиль мышления), соответствуют реальному бытию человека» .
В свою очередь, С.Б.Серякова отмечает, что «образование, с точки зрения социокультурного подхода, рассматривается как особая форма культурной деятельности, в ходе которой происходит включение человека в качестве активного субъекта в мир культуры. Взаимосвязь образования, культуры и социума очевидна и предполагает их взаимовлияние и взаиморазвитие»". Э.Н.Гусинский также считает, что образование соединяет личность с культурой социума, задает контекст любому личному свершению3.
Программа реализации модели социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей
Важность, актуальность и значение системы дополнительного образования детей была подчеркнута во многих государственных документах. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» была отмечена важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей, как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. «Учреждения дополнительного образования детей располагают уникальными социально педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в области научно-технической, художественно-эстетической, эколого-биологической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, туристско-краеведческой, военно-патриотической, социально педагогической, культурологической, естественно-научной и других видах образовательной деятельности. Педагогическая деятельность при этом направлена на поддержку учащихся, поиск в воспитаннике того внутреннего потенциала, которым он обладает, на создание оптимальных условий для развития, самореализации, социализации учащихся, а также условий для культурного самоопределения подростка» - говорилось в документе.
В Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей до 2010 года была дана характеристика российской системы дополнительного образования на современном этапе1. В частности, в документе было сказано, что в настоящее время сеть учреждений дополнительного образования детей включает 18 тыс. образовательных учреждений различной ведомственной принадлежности, в том числе в системе образования - 8,9 тыс., в системе культуры - 5,8 тыс., в системе спорта— 1,1 тыс., в системе общественных организаций - более 2 тыс. В этих
Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года. Утв. Министерством образования и науки РФ 16 апреля 2007 г. и Министерством культуры и массовых коммуникаций РФ 30 августа 2007 г. учреждениях занимается свыше 10 млн. детей в возрасте от 5 до 18 лет, что составляет около 39% от общего числа обучающихся. В документе также было отмечено, что государственная система (внешкольного) дополнительного образования детей в Российской Федерации является уникальной системой воспитания, обучения и развития ребенка, в чем и заключается ее ценность. Сравнительные преимущества России в этой сфере определяются сегодня в основном потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия, в течение которых были достигнуты определенные успехи в этой сфере деятельности.
В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» сказано, что основным направлением государственной политики в этой сфере является обеспечение равенства доступа к качественному образованию и обновление содержания и технологий образования (включая процесс социализации) в соответствии с изменившимися потребностями населения и новыми вызовами социального, культурного, экономического развития1. Основное мероприятие программы «Развитие сферы неформального образования и социализации детей» направлено на развитие мотивации учащихся к познанию и творчеству, создание среды и ресурсов открытого образования для позитивной социализации и самореализации детей и молодежи, при этом должен сохраняться приоритет нравственного и гражданского воспитания подрастающего поколения. Предполагается, что услугами дополнительного образования будет охвачено не менее 71 % от общей численности детей в возрасте от 5 до 18 лет, что характеризует доступность и востребованность услуг дополнительного образования детей. Особое внимание, при этом, будет уделено распространению программ просвещения и информирования семей, направленных на формирование установок и компетенций родителей, возрастет активность семей в воспитании и образовании детей.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. В разработанных Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования внеурочная деятельность учащихся, тесно связанная с дополнительным образованием детей, присутствует как обязательный компонент обучения1.
Обобщая сказанное, можно сказать, что дополнительное образование детей создает особенные возможности для развития образования в целом, в том числе для опережающего обновления его содержания в соответствии с задачами перспективного развития страны. Фактически оно является инновационной площадкой для отработки образовательных моделей и технологий будущего2.
Сказанное выше актуализирует роль дополнительного образования детей, ресурсы которого могут быть использованы в создании условий для социокультурного развития учащихся. Этот факт требует рассмотрения качественных характеристик данного образовательного феномена.
В настоящее время существует большое многообразие определения понятия «дополнительное образование детей», которое объясняется многоаспектностью этого педагогического феномена. Так в «Педагогическом энциклопедическом словаре» говорится: «Дополнительное образование детей является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, которая ориентирована на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ»3. Однако в данном определении не сказано об основном назначении дополнительного образования детей - развитии мотивации детей к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства.
Диагностика социокультурного развития учащихся в учреждении дополнительного образования детей
В целях приобретения учащимися первоначальных профессиональных навыков в каждом из клубов по интересам были реализованы учебно-познавательные, практико-ориентированные образовательные программы по соответствующему профилю, содержание которых предусматривало утверждение ценности свободного и творческого труда, формирование у учащихся верного представления о труде, как необходимом условии их самореализации и гармоничного включения в общественные отношения.
Например, реализация учебно-познавательной программы «Музыкальная гостиная» в рамках деятельности «Клуба любителей музыки» позволила учащимся с разным уровнем подготовки получить, закрепить, применить знания и умения в области музыкального искусства. Каждое занятие было построено таким образом, что учащийся получал комплекс знаний и практических умений по базовой теме и мог включиться в процесс обучения на любом этапе реализации программы, так как занятия имеют логическую завершенность запланированного вида деятельности. В основе каждого занятия лежит дифференцированный подход к подбору заданий с разной степенью сложности и с учетом имеющегося предыдущего опыта музыкальной деятельности.
Участие родителей в процессе подготовки и проведения занятий, неформальное общение детей и взрослых создает атмосферу доверия, доброжелательности, поддержки. В результате реализации программы дети получили общие представления об основных направлениях в музыке, познакомились с некоторыми жанрами музыкального искусства, с основами музыкальной грамоты. Учитывая предыдущий опыт музыкальной деятельности, учащиеся осваивали материал либо на уровне общих представлений и элементарных понятий в новых видах искусства, либо на уровне повторения и закрепления уже известного. В процессе занятия учащиеся совершенствовали простые приемы игры на различных музыкальных инструментах. Выполнение практических заданий способствовало развитию таких качеств, как самостоятельность, активность, культура, коммуникабельность.
Особое место в работе было отведено проектной деятельности, что способствовало приобретению опыта общения, освоения культурных ценностей, развитию гражданских качеств учащихся. В течение двух лет учащиеся, работая над проектом «Основы народной культуры», знакомились с народными праздниками старины, изучали культуру, быт, традиции Псковской и Смоленской, Орловской и Тульской областей.
Ребята заранее собирали материал из различных источников. Выезжая в летние, экспедиции, они общались с носителями народного искусства, музыкального фольклора, встречались с художественными коллективами, которые собирают и демонстрируют лучшие образцы фольклора (организаторы традиционного фестиваля «Троицкие хороводы в Орловском Полесье»), собирали народные песни, сказы, частушки. Знакомство с историей и этнографией этих областей, культурой, с особенностями местных диалектов дополнялось посещением этнографических и тематических музеев. По итогам летних выездов проводился праздник, на котором каждый участник защищал свой проект. Презентация результатов проекта была представлена в различных формах: сочинение, стихи, творческие выступления, доклады, фото и видео отчеты. Лучшие образцы вошли в сценарии концертов, посвященных праздникам «Масленица», «Троица».
На формирование необходимых профессиональных качеств и компетенций в рамках деятельности «Клуба юного журналиста» была ориентирована программа «Твоя профессия». Реализация этой программы способствовала решению задач профессионального самоопределения учащихся, помогла понять свои сильные и слабые стороны, интересы и ценности, уровень способностей и границы возможностей, определить перспективы профессионального образования и трудовой жизни в целом. Формы и содержание деятельности в рамках программы было выстроено таким образом, чтобы обеспечить пять аспектов личностного развития и профессионального самоопределения: в рамках работы «Клуба юного журналиста» является реализация проекта «Гражданские инициативы подрастающего поколения». Его актуальность обусловлена низкой социальной активностью подростков и молодежи; недостатком реальных механизмов и условий участия молодежи в решении актуальных вопросов экономики, политики, культуры; отсутствием системы взращивания местной политической элиты - лидеров, способных в будущем компетентно и ответственно решать проблемы города, страны. В связи с этим задачами проекта стали развитие социальной активности учащихся, гражданской ответственности, развитие способности нести ответственность за решение социально-значимых проблем. Одной из форм работы по реализации данного проекта стала организация дискуссионного пресс-клуба, в рамках которого проводились следующие мероприятия:
При реализации образовательных программ в учебно-воспитательном процессе были использованы деятельностно-развивающие технологии: обучение в сотрудничестве, технология проектов, игровые, диалоговые, информационные, компьютерные технологии, социально-психологические технологии, среди которых особенно следует отметить тренинги. При разработке программ практических упражнений и тренингов мы использовали методические разработки
Использование таких форм работы, как конкурсы, фестивали, встречи и др. способствовали выработке субъектной позиции ребенка в учебно-воспитательном процессе.
Одним из наиболее значимых мероприятий стало проведение I и II окружного фестиваля юных журналистов, в котором учащиеся проявили высокий уровень социальной активности, гражданственности, творчества. Мероприятие проводилось по инициативе ГБОУ ЦДЮТ «Бибирево» и детского объединения «Клуб юного журналиста» при поддержке Префектуры СВАО г.Москвы, Северо-Восточного управления образования, управы района Бибирево.
На фестивале было представлено творчество редакций молодежных СМИ и кружков, клубов, мастерских, студий журналистики, функционирующих на территории Северо-Восточного административного округа. Всего в фестивале приняли участие 14 команд детско-молодежных СМИ образовательных учреждений Северо-Восточного учебного округа; возраст участников составлял от 12 доіб лет.
На конкурс были представлены такие образцы деятельности коллективов, как выпуски печатных изданий, стенгазеты, фотографии по темам: «Битва под Москвой. Начало Великой Победы», «Москва - наш добрый дом». Команды также представляли домашнее задание в форме текста, фото-презентации, видеосюжета, коллажа и визитное выступление команды, направленное на быстрое знакомство с участниками коллектива и его творческой деятельностью.
Учащиеся «Клуба юного журналиста» заняли призовые места в номинациях «Лучшая редакция», «Лучший журналист», «Лучший фотокорреспондент», «Лучший стенд» (за оригинальный подход к оформлению стенда редакции, который отражает деятельность команды), «Лучшее домашнее задание».
Похожие диссертации на Социокультурное развитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей
