Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы исследования проблем социально- педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . 27
1.1. Сиротство как социальное явление и объект государственно-общественного сопровождения. 27
1.2. Институальная структура государственной поддержки детей-сирот в России и за рубежом: тенденции и опыт 45
1.3. Защита прав ребёнка-сироты как социально-педагогический процесс: структура, содержание, подходы. 83
Выводы по первой главе. 104
Глава II. Межведомственное педагогическое взаимодействие как социальный механизм и ресурс государственно-общественной поддержки воспитанников интернатных учреждений . 107
2.1. Направления и опыт межведомственного педагогического взаимодействия в процессе воспитания и развития воспитанников интернатных учреждений. 107
2.2. Ресурсная база межведомственного педагогического взаимодействия как фактор инновационного развития системы интернатных учреждений 132
Выводы по второй главе. 145
Глава III. Теоретико-методические основы педагогизации межведомственного взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений... 148
3.1. Защита прав воспитанника в парадигме личностно ориентированной педагогики. 148
3.2. Социально-педагогический потенциал межведомственного взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений .191
Выводы по третьей главе 205
Глава IV. Технологический и методический подходы к педагогизации межведомственного взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений . 208
4.1. Межведомственное взаимодействие в защите прав воспитанников интернатных учреждений как инновационная социально-педагогическая технология. Описание хода и методики констатирующего этапа эксперимента. 208
4.2. Организационно-педагогические и социальные условия реализации технологических и методических подходов к осуществлению педагогического взаимодействия по защите прав детей сирот как педагогического процесса. Описание хода и методики формирующего этапа эксперимента . 267
4.3. Повышение кадрового потенциала межведомственного взаимодействия в процессе реализации задач защиты прав воспитанников интернатных учреждений. 288
4.4. Подведение итогов экспериментального этапа исследования. Обобщённые результаты социально-педагогических измерений эффективности межведомственного педагогического взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений. 300
Выводы по четвертой главе. 326
Заключение. 334
Список используемой литературы 341
- Институальная структура государственной поддержки детей-сирот в России и за рубежом: тенденции и опыт
- Ресурсная база межведомственного педагогического взаимодействия как фактор инновационного развития системы интернатных учреждений
- Социально-педагогический потенциал межведомственного взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений
- Организационно-педагогические и социальные условия реализации технологических и методических подходов к осуществлению педагогического взаимодействия по защите прав детей сирот как педагогического процесса. Описание хода и методики формирующего этапа эксперимента
Институальная структура государственной поддержки детей-сирот в России и за рубежом: тенденции и опыт
Анализ различных аспектов проблемы сиротства представлен авторами монографии «Пути решения проблемы сиротства в России» В.К. Зарецким, М.О. Дубровской, В.Н. Ослон, А.Б.Холмогоровой Наряду с анализом сложившихся форм работы, в исследовании описываются внедряемые в образовательных организациях новые эффективные модели и технологии, связанные с различными аспектами проблем сиротства.
В монографии С.А. Козловой, А.Ш. Шахмановой «Педагог детского дома» приведена статистика, социальные и психолого-педагогические проблемы современного сиротства [185].
Особый интерес к проблеме сиротства представляет исследование Т.Н.Сидоровой, кандидата исторических наук, члена Российского общества социологов «Беспризорные дети в России и в мире», в котором представлены причины социального сиротства [374]. В исследовании подчеркивается, что в результате приватизации общественной собственности в нашей стране большинство населения страны оказалось отброшенным за черту бедности, возникло чудовищное имущественное неравенство: с одной стороны — мультимиллионеры, с другой — бомжи, нищие, безработные, для которых прокормить своих детей стало неразрешимой проблемой; смена социальных ориентиров привела к духовному кризису в обществе. У многих людей появилось чувство безысходности, отсюда — рост самоубийств, алкоголизма, наркомании, нарушение психики. У других, наоборот, — агрессивность, выбор преступной среды. К тому же многие дети остались без родителей, в особенности без отцов, погибших в Чеченской войне, в других «горячих точках», стали жертвами терактов, криминальных разборок. Остались без отцов дети работников правоохранительных органов, сложивших свои головы в борьбе с террористами, как это было, к примеру, в Москве, Беслане, Нальчике и др. Появилась категория беспризорных детей, родители которых уехали на зара-31
ботки в другие страны. Дети, выброшенные обстоятельствами на улицу, спят в подворотнях, в подвалах, на чердаках, на вокзалах, воруют, попрошайничают. Великий гуманист, французский писатель Виктор Гюго так описал парижского гамена, дитя улиц: «Ему от семи до тринадцати лет, он всегда в компании, день-деньской на улице, спит под открытым небом, носит старые отцовские брюки, спускающиеся ниже пят, старую шляпу какого-нибудь чужого родителя, нахлобученную ниже ушей; на нем одна подтяжка с желтой каемкой; он вечно рыщет, что-то выискивает, кого-то подкарауливает, бездельничает, курит трубку, ругается на чем свет стоит, шляется по кабачкам, знается с ворами, на «ты» с мамзелями, болтает на воровском жаргоне, поет непристойные песни, но в сердце у него нет ничего дурного. И это потому, что в душе у него жемчужина — невинность, а жемчуг не растворяется в грязи. Пока человек еще ребенок, богу угодно, чтобы он оставался невинным». [178]. Было это в XIX веке. Детская беспризорность — самое чувствительное место в политике государства. Речь идет о праве отверженных детей на достойную жизнь. Оставить детей на улице погибать или поднять их со дна — так сегодня стоит вопрос и в нашей стране. Чтобы победить детскую беспризорность в России, необходимо решать коренные проблемы общества, порождающие ее. Это — глобальные проблемы. А пока необходимо как можно скорее убрать детей с улицы: время работает против них. Сегодня детские дома и приюты, интернаты для детей — вынужденная, но совершенно необходимая мера спасения миллионов детей. Самостоятельность российского государства в решении проблем детской беспризорности — это и вопрос суверенитета страны.
В ряде выступлений работников образования, исследованиях раскрываются основные аспекты профилактики социального сиротства средствами образования. Открывая I Всероссийские Яснополянские педагогические чтения, посвященные проблемам детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (17-20 ноября 2003 г.), начальник отдела детских домов Министерства образования Российской Федерации В.Г.Боровик подчеркнул, что приоритетным направлением устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является помещение их в семью, а одной из главных задач в работе детских учреждений интернатного типа является создание условий для успешной социализации воспитанников [111].
В ноябре 2006 г. в Москве состоялась Всероссийская конференция «Пути решения проблемы сиротства в России, которая была организована Министерством здравоохранения и социального развития РФ, Министерством образования и науки Российской Федерации, Национальным фондом защиты детей от жестокого обращения с целью выработки общих подходов по решению проблемы детского сиротства. Результатом конференции стали рекомендации для органов государственной власти Российской Федерации и субъектов Российской Федерации по реализации государственной политики в интересах детей, разработке и принятию законодательных актов и региональных целевых программ по профилактике социального сиротства, безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних.
Анализ научных исследований, публицистики показывает, что существует достаточно большое количество причин, приводящих к появлению обездоленных детей, основным местом их устройства являлись детские дома, школы-интернаты, которые являются педагогической платформой межведомственного взаимодействия по защите прав воспитанников интернатных учреждений.
Ресурсная база межведомственного педагогического взаимодействия как фактор инновационного развития системы интернатных учреждений
Международные стандарты права на образование были предметом научных интересов И.В. Демяненко; правовой статус личности в сфере образования - Н.С. Барабашевой, И.К. Советова. Их выводы и рекомендации оказали влияние на совершенствование законодательства об образовании и послужили базой для дальнейших теоретических исследований права на образование.
В нашем исследовании речь идет о проблемах достижения нового качества образования, перехода к личностно-ориентированному образованию, формировании профессиональной квалификации педагогов, развитии школы как открытой системы, способной к эффективному взаимодействию со своими социальными партнерами.
Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.
Н.А.Алексеев дает следующее определение личностно-ориентированного обучения: «это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Личностно- ориентированное обучение - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций» [1; 65]. По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.А.Плигина и других, личностно-ориентированное обучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии личностно- ориентированного обучения. На современном этапе развития потребностей нашего общества данные технологии стали весьма актуальными и распространяются на технологии разного уровня.
Свой вариант личностно-ориентированного образования предлагает Г.К. Селевко. По его мнению, в центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремиться максимально реализовать свои возможности (самоактуализироваться), открыто для восприятия нового опыта, способно на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Базовая ценность личностно-ориентированных технологий, как считает Г.К.Селевко – это личностный подход, т.е. совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения учителя к ученику, к самому себе и к организации педагогического взаимодействия [313]. Личностно-ориентированный подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе – ключевое направление прогрессивных педагогических технологий. Он объединяет и воплощает следующие воспитательные идеи и принципы: идеи развития личности; идею демократизации педагогических отношений; углубление индивидуального подхода; принцип природосообразности обучения и воспитания; идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности. Заслуживает интереса и теория личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской. В основе ее концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного неповторимыми способностями и субъектным опытом. Якиманская пишет: «Данный термин (субъектный опыт) означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей» [381].
В.А. Петровский считает, что создание условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся[268].
Приведенные примеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к личностно-ориентированному образованию, и подтверждают точку зрения Е. А. Князева о том, что «личностно-отчужденное образование... на всем протяжении эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда как личностно-ценностное - феноменально многообразно. Типология образовательных систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном вопросе - свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы, да и общества в целом»[182].
Национальная доктрина образования в Российской Федерации предусматривает, что первым ожидаемым результатом ее реализации в будущем станет: - повышение качества образования, под которым понимаются создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях, и индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; - конкурентоспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг.
Исходя из этих положений Национальной доктрины, можно сказать, что соблюдение прав детей, обучающихся в образовательных учреждениях, является и необходимым условием для повышения качества образования, и показателем достигнутого качества образования. Без соблюдения прав детей невозможно существенно изменить уровень образованности учащихся, создать условия для разностороннего развития их личности.
Актуальным в системе образования с целью личностного роста ребенка-сироты является взаимодействие школы с социальными партнерами, в роли которых выступают и семья, и учебные заведения профессионального образования, учреждения культуры и здравоохранения, все социальные структуры, заинтересованные в развитии образования.
Отношения социального партнерства в сфере образования могут базироваться в том числе на решении проблем детей. Для того чтобы объединить усилия своих социальных партнеров в решении этих проблем, школа должна быть достаточно открытой, готовой информировать общественность о существующих нерешенных проблемах. И самой школе, и ее партнерам должно быть ясно, что существуют проблемы образования и создания условий для полноценного развития детей, которые силами одной школы решить невозможно. Нередко эти проблемы выступают как противоречие между правами детей и возможностью осуществления этих прав.
Возможность получения образования начинает рассматриваться как право личности, которое гарантируется государством. Представления о существовании особых прав детей получают отражение в юридических документах.
Идеи гуманизации и демократизации системы образования становятся идеологической основой ее реформирования. Практика реформирования системы образования показала необходимость уточнения данного представления о демократизации школы.
Социально-педагогический потенциал межведомственного взаимодействия в защите прав воспитанников интернатных учреждений
Жилищное законодательство довольно подробно регламентирует жилищные отношения, предусматривая как меры их непосредственной защиты, так и порядок восстановления прав детей-сирот по владению, пользованию, распоряжению жилыми помещениями. Опыт работы Киреевской школы-интерната показал, что постоянная работа с компетентными органами по защите жилищных прав, положительно решает вопросы предоставления жилья выпускникам школы-интерната.
Воспользоваться предоставленными и гарантированными государством правами ребенок-сирота может при условии его социализированности и адаптированности к условиям современной жизни.
Внедрение комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия в деятельность организаций для детей-сирот активизируется работой с воспитанниками по обеспечению социальной адаптации и интеграции, что означает их приспособление к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам различных уровней жизнедеятельности общества, к социальным институтам как к среде жизнедеятельности и включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, его «Я».
В целях изучения уровня социализированности воспитанников школы-интерната было проведено анкетирование учащихся 4-11 классов, которым предложено 20 суждений, и надо было оценить степень своего согласия с их содержанием по шкале от 0 до 4.
Проведенное анкетирование показало, что учащиеся с 4 по 11 классы имеют средний уровень социализированности, ближе к высокому; только в трех классах - средний уровень социальной адаптированности, а в остальных – высокий; уровень социальной активности в трех классах высокий, а в остальных – средний; высокий уровень - нравственной воспитанности и средний уровень автономности.
Таким образом, для достижения среднего и высокого уровня социализированности, социальной адаптированности, активности и автономности, в интернате, детском доме должна быть создана развивающая среда, максимально содействующая расширению и углублению социализации ребенка-сироты в следующих сферах: деятельности, общении, самопознании. Этому способствует активное участие детей в работе детской организации как школьной, так и городской при совместной деятельности детей и взрослых, т.е. сотрудничестве. Необходимо предоставлять воспитанникам возможность предлагать свои варианты предстоящей деятельности, обустройства жизни и быта.
В качестве базовой духовной ценности выступает мораль. Основными моральными ценностями являются честность, справедливость, человечность, уважение к себе и к окружающим, которые выступают в качестве основных показателей в отношениях человека с миром. Среди этих отношений можно выделить отношение к знаниям, обществу, труду, природе, прекрасному, к себе.
Нами был проведен мониторинг уровня воспитанности учащихся Киреевской школы-интерната по методике Капустина Н.Н. Было обработано 450 анкет детей, учителей, воспитателей.
Для каждого ученика разрабатываются анкеты, в которых содержатся критерии, по которым и отслеживается результат. Учащимся не сообщается, что эта анкета служит для измерения уровня воспитанности. Педагог говорит, что каждый человек стремится всегда достичь лучших результатов в работе, учебе, в отношениях с людьми, в жизни, а потому всегда приходится задумываться над тем, как это сделать. Предлагаемая анкета поможет вам сориентироваться в этом. Далее учащиеся знакомятся с содержанием анкеты, обсуждают ее. Содержание анкет приведено в Приложении.
Правила оценивания по пятибалльной шкале. Оценка «5» ставится, если отношение или качество личности, отмеченное в анкете, имеет место всегда. Отметка «4» - когда отношение или качество проявляется часто, но не всегда. «3» - в том случае, если указанное отношение проявляется редко, «2» - если оно не проявляется никогда. Отметка «1» не используется.
Процедура оценивания состоит в том, что учащиеся во время классного часа выставляют себе оценки по всем показателям. Затем оценивание каждого ученика проводит воспитатель, затем – классный руководитель. В случае, если воспитатель или классный руководитель затрудняются оценить то или иное качество, оценка не ставится. После этого все отметки за каждый показатель складываются, и сумма делится на их число. Получается средний балл за каждый критерий.
Например, по одному критерию было пять показателей. Сумма всех отметок составила 48. Разделив 48 на 15, мы получим 3,2. Это и будет средний балл за данный критерий. В результате получим 6 средних отметок, потому что всего критериев 6. Сложив все средние баллы, получим общий балл ученика за данный год обучения. Ученик, набравший наибольшую сумму, в рейтинге классного коллектива занимает первое место, а тот, кто набрал меньшую сумму,- последнее место. Все остальные располагаются между этими двумя позициями. Анкеты сохраняются, чтобы можно было сравнить результаты за прошедший учебный год. Мониторинг уровня воспитанности проводят воспитатели, данные служат основанием для анализа работы с воспитанниками
Организационно-педагогические и социальные условия реализации технологических и методических подходов к осуществлению педагогического взаимодействия по защите прав детей сирот как педагогического процесса. Описание хода и методики формирующего этапа эксперимента
На контрольном этапе эксперимента произведены педагогические измерения, отражающие эффективность процесса педагогизации межведомственного взаимодействия по защите прав воспитанников интернатных учреждений на основе разработанных теоретических положений и технологических (методических) подходов.
Базой измерений стали следующие организации для детей-сирот: государственные образовательные учреждения Тульской области «Киреевская школа-интернат», «Советская школа-интернат», «Донская школа-интернат», «Барсуковская школа-интернат», Алексинский детский дом, Узловский детский дом, школа-гимназия г.Киреевска. Всего на разных этапах эксперимента было задействовано более 1000 субъектов воспитательно-образовательного процесса (воспитанники, педагогические, медицинские, социальные работники, руководители, представители различных ведомств).
Данные контрольного этапа эксперимента показали правильность выбранной стратегии, теоретическую основательность разработанной концепции и технологических подходов к её реализации.
С целью определения практической значимости реализации комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия по защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нам необходимо представить систему оценки эффективности модели.
Эффективность комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия оценивается с позиций системного подхода и определяется, на наш взгляд, следующими показателями: качество целеполагания. От того, насколько заявленная цель соответствует социальному заказу, зависит востребованность данной модели в системе образования региона; соблюдение комплекса принципов, обеспечивающих научность организации организационно-правового межведомственного взаимодействия образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества по обеспечению успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе в период их постинтернатной адаптации; системность построения модели как совокупности взаимосвязанных элементов, обладающих интегративными свойствами, гуманизацию взаимоотношений между участниками образовательно-воспитательного процесса, признание ценности человека как личности, сотрудничество и сотворчество, координацию процесса адаптации, всех служб и организации их деятельности, установление субъект субъектных отношений в педагогическом процессе, единство воздействия всех методов управления, приоритетность в достижении стратегической цели, прогнозирование, ответственность за результаты и обязательную обратную связь; наличие структуры комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия и ее целостность, определяемая взаимосвязанными модулями комплекса, организационной структурой, условиями реализации; разработанность нормативно-правовой базы организационно правового межведомственного взаимодействия образовательных учреждений 301 с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества по обеспечению успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе в период их постинтернатной адаптации; разнообразие форм организации организационно-правового межведомственного взаимодействия образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества по обеспечению успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе в период их постинтернатной адаптации; соблюдение логической последовательности и содержательная наполненность блоков модели; создание условий реализации комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия: координация деятельности образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества; комплексное социально-психологическое и медицинское сопровождение; развитие ученического самоуправления; индивидуальный подход; использование культурной среды социума; управляемость комплекса мер межведомственного педагогического взаимодействия, соблюдение управленческого цикла; уровень организационно-правового межведомственного взаимодействия образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества по обеспечению успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе в период их постинтернатной адаптации.
