Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Генезис идей представителей движения педагогических реформ конца XIX - начала XX века 24
1.1 Современные подходы к проблеме концептуального осмысления процесса реформирования педагогики в конце XIX - начале XX века 24
1.2 Анализ исследований системы М. Монтессори 33
1.3 Социально-экономические и социокультурные предпосылки реформаторско-педагогического движения 47
1.4 Педагогические предпосылки реформаторско-педагогического движения 59
Выводы к главе 1 64
Глава 2, Теоретико-методологические основания реформаторской педагогики 67
2.1 Проблема сущности детской природы в реформаторской педагогике 67
2.2 Методологические основания и особенности трактовки детской природы в системе М. Монтессори 71
2.3 Проблема сущности и целей воспитания в реформаторской педагогике 78
2.4 Сущность, цели и задачи воспитания в системе М. Монтессори 92
2.5 Педагогические принципы М. Монтессори 102
Выводы к главе 2 106
Глава 3. Содержание, методы и средства воспитания и обучения в реформаторской педагогике 109
3.1 Общая характеристика содержания и средств обучения в системе М. Монтессори 109
3-2 Проблема метода и проблема учителя в реформаторской педагогике 118
3.3 Общая характеристика методов воспитания и обучения в системе М, Монтессори 126
3.4 Развитие элементарных математических представлений в процессе сенсорного воспитания 131
3.5 Методы обучения математике 144
3.6 Методы развития речи, обучения письму и чтению 148
Выводы к главе 3 150
Глава 4. Влияние системы М, Монтессори па развитие образования в мире 156
4.1 Оценка педагогических идей М. Монтессори ее современниками .156
4.2 Особенности становления и развития Монтессори-движения в мире 169
4.3 Влияние идей М. Монтессори на развитие зарубежного образования 1960-х - 1990-х годов 173
Выводы к главе 4 182
Заключение 186
Библиографический список 194
Приложения 210
- Современные подходы к проблеме концептуального осмысления процесса реформирования педагогики в конце XIX - начале XX века
- Проблема сущности детской природы в реформаторской педагогике
- Общая характеристика содержания и средств обучения в системе М. Монтессори
- Оценка педагогических идей М. Монтессори ее современниками
Введение к работе
1) Кардинальные преобразования во всех сферах общественной э/сизни. В
современном мире происходят стремительные изменения. Коренные
преобразования в социально-экономической, политической и культурной
сферах, тенденции демократизации и гуманизации общественной жизни ставят
новые задачи перед российским образованием, В законе Российской
Федерации «Об образовании» основными принципами государственной
политики в области образования провозглашается гуманистический характер
образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья
человека, свободного развития личности, а также воспитание
гражданственности, трудолюбия и уважения к правам и свободам человека.
Особую актуальность приобретает воспитание социально активной творческой
личности, разделяющей демократические идеалы, самостоятельной и
ответственной. В этой связи существенно вырос интерес к творческому
наследию деятелей движения педагогических реформ конца XIX - начала XX
века, внесших значительный вклад в развитие педагогической теории и
практики в эпоху кардинальных перемен. Их идеи глубоко созвучны
современным тенденциям изменения всех сторон общественной жизни.
Важно подчеркнуть, что известный итальянский педагог, врач и общественный деятель Мария Монтессори является видным представителем реформаторско-педагогического движения. Чтобы полностью раскрыть значение се научного наследия, необходимо изучить его в контексте этого движения, в контексте эпохи, и определить, в чем состоит сходство и особенности ее идей по сравнению с идеями других педагогов-реформаторов.
2) Взаимопроникновение и диалог культур. Взаимопроникновение и
диалог культур является тенденцией времени. Укрепление взаимосвязей
России с зарубежными странами создает благоприятные условия для
формирования открытого педагогического мышления, при котором
осваивается все целесообразное в мировом воспитании и образовании. Педагогические идеи М.Монтессори - заметное явение в зарубежном образовании первой половины XX века. В этой связи стала актуальной проблема определения роли и значения концепции Монтессори в развитии теории и практики современной зарубежной педагогики. Возможно более полное ее исследование могло бы обогатить российскую педагогику знаниями и опытом решения проблем воспитания и обучения, накопленными в мировой пауке и практике.
Использование зарубежного опыта є России, Другой характерной чертой современного российского образования является бурный процесс создания и реализации вариативных программ. Это стимулирует развитие педагогики в целом* способствуя обогащению содержания, форм и методов воспитания и обучения; создает воспитателям и учителям дополнительные возможности для творчества и профессионального совершенствования; предоставляет родителям возможности выбора подходящей образовательной программы для своих детей. На этом фоне проявляется устойчивый интерес к зарубежной педагогике и попытки использовать зарубежный опыт как при разработке отечественных вариативных программ, так и в процессе адаптации и реализации зарубежных программ и подходов в России. Поверхностное знакомство, недостаточный анализ и механический перенос подобных программ на российскую почву могут привести и нередко приводят к ошибочному пониманию их сути и безуспешному применению в нашей стране. Имеет место также эклектичное соединение элементов различных программ и создание своеобразного «образовательного компота», вносящего лишь сумятицу в педагогический процесс и способствующего перегрузке детей, В связи с этими явлениями всесторонний объективный анализ подхода Монтессори приобретает особую актуальность для отечественного образования.
Обоснование педагогических взглядов М.Монтессори как системы. Важно подчеркнуть, что с 1910-х годов вплоть до настоящего времени в
6 научных и методических изданиях, а также в обиходной речи часто используется термин «система Монтессори». Однако вопрос о том, являются ли идеи Монтессори единой системой или же эклектичным набором эмпирических методов, на наш взгляд, до сих пор остается открытым. Поскольку в последнее десятилетне они активно используются в практике российского образования, этот вопрос требует более тщательного анализа.
5) Анализ спектра мнений. Добавим, что в разные исторические периоды о педагогике Монтессори в России и за рубежом высказывались различные мнения от безусловно положительных до резко отрицательных. Сформировался также ряд стойких предубеждений и штампов, не имеющих ничего общего с реальным положением дел- Критические замечания требуют тщательного анализа и объективной оценки. Кроме того, важно понять, как развивались и обогащались взгляды итальянского педагога в ее поздних работах: это позволило бы лучше осмыслить критические замечания современников Монтессори в адрес ее концепции.
Степень научной разработанности проблемы. В российской
педагогической науке имеется ряд исследований реформаторско-
педагогического движения (Б.М.Бим-Бад, М.В. Богуславский,
А.Н.Джуринский, Е.В.Иванов, Г.Б.Корнетов, А.ИЛискунов, М.Н.Певзнер и др.), предприняты попытки выявления его генезиса, выделен ряд его сущностных характеристик, разработаны классификации педагогических течений и феноменов в русле этого движения. Однако в целом парадигма реформаторской педагогики изучена недостаточно, не выявлена ее структура, не вполне ясны предпосылки ее формирования, мало внимания уделено месту концепции Монтессори в ней,
В 1910-е - 1920-е годы ранние работы М.Монтессори пробрели значительную известность во всем мире, в том числе в России. Теория и практика детских садов М.Монтессори стала предметом острых дискуссий в педагогических кругах (Ж.Баррер, П.Блонский, З.Веселкина, В.Ив, С.Кемниц, Т.Сухотина, В.Таубман, ЕЛихеева, Ю.Фаусек, Л.Чулицкая, П.Эфрусси и др.).
Были предприняты попытки теоретического анализа идей итальянского педагога и их практической реализации, высказан ряд критических замечаний. Вместе с тем в тот период теоретическая разработка целостной педагогической системы еще не была полностью завершена автором: ряд ее основополагающих работ относятся ко второй половине 1930-х - концу 1940-х годов. Следовательно, анализ ее поздних идей был невозможен.
Вплоть до конца 1980-х годов большинство идей ММонтессори в нашей стране не были востребованы. Наибольшую известность приобрело сенсорное воспитание по Монтессори. Ее идеи были переосмыслены и использованы Л,А.Вснгером и его школой. В 1990-е годы появились исследования и публикации, посвященные отдельным теоретическим и практическим аспектам ее концепции (Г.АЛюбина, А.Плеханов, Д.ПСороков, Т.В.Фуряева, Е.А.Хилтунен и др.). Защищены кандидатские диссертации (Г.В.Брыжинская [13], И.Н.Дичковская [27], И.И.Дьяченко [36], К.Е. Су мнительный [134], М.Н.Якимова [168]) и докторская диссертация (Н.А.Каргапольцева [52]). В них изучены следующие важные вопросы; индивидуализация воспитания, а также социализация и воспитание личности в педагогическом наследии Монтессори; «космическое воспитание»; проблемы математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта в системе Монтессори; педагогические идеи Монтессори в общественном дошкольном образовании России первой половины XX века и в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования.
Исследователи предпринимали попытки выявления отдельных структурных компонентов системы Монтессори, однако положение о том» что педагогические взгляды Монтессори образуют целостную систему, на наш взгляд, еще не получило должного обоснования. На основе анализа всего научного наследия итальянского педагога необходимо изучить их по следующей схеме: методологические положения; трактовка детской природы; сущность, цели и задачи воспитания в различные возрастные периоды вплоть до 18 лет, а не только в дошкольном возрасте; содержание и методы
s воспитания и обучения в детском саду и школе; роль и функции педагога, что в целостном виде еще не было сделано. В ряде публикаций сообщаются лишь краткие сведения о научных взглядах и методике Монтессори или же тиражируются отзывы ученых и работников образования первой трети XX века, С некоторыми утверждениями исследователей мы не можем согласиться.
В российской педагогической науке утвердилось мнение, что система
Монтессори относится к «свободному воспитанию»- Выявление структуры
парадигмы реформаторской педагогики и исследование научного наследия
Монтессори в целом может изменить это представление и выявить более
глубокие взаимосвязи идей итальянского педагога с идеями других педагогов-
реформаторов.
ф Отметим, наконец, что проблема определения влияния идей итальянского
педагога на современное зарубежное образование практически не изучена. Без' ее исследования оценка вклада Монтессори в педагогику не может считаться полностью обоснованной.
Проблема исследования: каковы сходство и особенности системы Монтессори по сравнению с парадигмой реформаторской педагогики?
Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объектом исследования явилось научное наследие деятелей
реформаторско-педагогаческого движения конца XIX - начала XX века и их современных последователей.
Предметом исследования выступает сравнение системы ММонтессори с парадигмой реформаторской педагогики.
Объект, предмет и тема исследования носят междисциплинарный
характер. Они тесно связаны с философией, историей науки, сравнительной
^\ педагогикой, теорией воспитания и образования и т.д. В поле исследования
оказались прошлое и настоящее образования в России и за рубежом.
Предмет и цель исследования определили его задачи:
1) Выявить генезис и структуру парадигмы рефорхМаторской педагогики,
разработанной в русле движения педагогических реформ конца XIX - начала
XX века.
2) Раскрыть теоретико-методологические основания, сущность, цели,
* задачи, содержание и методы воспитания и обучения М.Монтессори и
показать, что они образуют целостную педагогическую систему. Определить место системы ММонтессори в движении педагогических реформ конца XIX -начала XX века в терминах «общее» и «особенное».
3) Проанализировать спектр мнений современников ММонтессори о ее
концепции и дать оценку критическим замечаниям.
4) Выявить особенности Монтессори-движения, выяснить и оценить
ф влияние идей Монтессори на зарубежное образование в 1960-е - 1990-е годы
XX века.
Гипотеза исследования. Теоретико-методологические положения, трактовка детской природы, содержание и методы воспитания и обучения М.Монтессори образуют целостную педагогическую систему, которая вписывается в парадигму реформаторской педагогики.
Методологической основой исследования явились:
- материалистическая диалектика как учение о наиболее общих
закономерных связях и становлении, развитии бытия и познания и основанный
на этом учении метод творчески познающего мышления; ее объективные законы
как необходимые, общие, устойчивые связи между явлениями: закон единства и
борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в
качаственные, закон отрицания отрицания;
всеобщая педагогическая теория как системное понимание
л педагогической действительности, как научно обоснованное знание о
структурных компонентах и содержательном наполнении педагогической теории и практики в их взаимосвязи и взаимозависимости;
- системный подход к анализу научного наследия педагогов-
реформаторов: «подход к объектам действительности как к системам, учет и
10 использование в познании практической деятельности присущих им закономерных связей» [120, С.8];
диалектическое рассмотрение теории и практики воспитания и обучения Монтессори как взаимосвязанной системы теоретико-методологического, теоретико-практического и методического уровней, как неотъемлемого феномена реформаторско-недагогического движения, находящегося с ним во взаимосвязи и взаимовлиянии;
- исторический подход к генезису идей реформаторско-недагогического
движения*
Методы исследования:
- метод исторической реконструкции, состоящий в воссоздании целостной
vy, картины определенного историко-педагогического феномена путем
комплексного анализа процессов социально-экономического,
социокультурного развития и отдельных составляющих процесса развития педагогики в конкретный исторический период;
сравнительный анализ, важнейшими элементами которого являются отбор и описание фактов на основе классификационных признаков, выявление и описание тождества и различий, определение взаимосвязей между элементами педагогических систем;
анализ продуктов деятельности, состоящий в изучении научного наследия педагогов-реформаторов;
проблемологический анализ, основанный на признании проблемы в качестве системообразующего фактора научного познания.
Источники исследования. Использован значительный круг источников, в
том числе новые и малоизученные документы. Осуществлены систематизация
д\ и объективный сравнительный анализ различных источников: зарубежных и
российских изданий оригинальных сочинений Моитессори на немецком, английском и русском языках; переводных изданий трудов классиков педагогики XVIII - XIX столетий и деятелей реформаторско-педагогического
11 движения конца XIX - начала XX века; энциклопедий, педагогической литературы, трудов российских и зарубежных авторов.
К числу важнейших первоисточников относятся следующие сочинения
Монтессори: Дом ребенка: Метод научной педагогики, Самовоспитание и
самообучение в начальной школе, Die Endeckung des Kindes, Das kreative Kind,
Kinder sind anders, «Kosmische Erziehung», Schule des Kindes, Spannungsfeld Kind - Gesellschaft - Welt, Psychoarithmetik, To educate the human potential.
В ходе исследования использованы справочные и периодические издания,
а также сборники статей современных авторов на немецком и английском
языках: International handbook of early childhood education; International Rcvew
of Education; Association Montcssori International - communications; Zeitschrift
;y> fuer Jugend, Familie und Gesellschaft; TPS-extra; DJI - Bulletin; PI - Mitteilungen;
Kindertageseinrichtungen aktuell; Kinderzeit. Sozialpaedagogische Blaetter; Grundgcdanken der Montessori-Pacdagogik; 25 Jahre Aktion Sonnenschein. Jahresbericht 1991, 1992, 1993; Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind.
В качестве источников использовались несколько групп работ и исследований:
фундаментальные труды российских и зарубежных ученых по истории образования и сравнительной педагогике (Б,М.Бим-Бад, Б.Л.Вуяьфсон, MB.Богу славе кий, АЛ1.Джуринский, Е.В.Иванов, Ґ.Е,Корнетов, М.Н-Певзнер, А.ИЛискунов, А.Реблс, Т.В.Фуряева и др.);
монографии современных российских ученых по общей педагогике, методологии педагогики, теории и методике воспитания и обучения (КХК.Бабанский, Р.ЛБерезина, Н.В.Бордовская, Л.А.Венгер, ТЛЕрофеева,
^\ В.В.Краевский, Ф.АЛСузин, Б.Т.Лихачев, 3 А.Михайлова, А.В.Мудрик,
Р. Л. Непомнящая, П.И.Пидкасистый, И.ГШодласый, А-А.Реан, Т.Д.Рихтермап, Ю.ПХокольников, А.А.Столяр и др,);
- сочинения классиков педагогики XVIII - XIX столетий (А.Дистервег,
ИХ.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Фребель);
- работы зарубежных авторов по истории и современному состоянию идей
Монтессори за рубежом (ЛАндерлик, МАурин, Г.Бауманн, А.Гроссо,
М.Дешле, А.Джоостен, Г.-И.Джордан, Н.Джордан, Ф.Дренкхан, М.Дуайер,
Р.Зальцман, С.Лазарус, С.Лазо, К.Люмер, М.Матсумото, Марио Монтессори,
К.Найзе, П.Освальд, Е.Стендинг, Л.Феликс, Х.фон Фосс, Х.Фосс-Раутер,
Т.Хелльбрюгге, Г.Шульц-Бенеш, Б.Шумаїш);
- работы зарубежных авторов, посвященные различным вопросам
современного образования (Н.Барбер, ИБингель, К.Бишоп, С.Бредекамп,
С.Гелб, Л.Дерман-Спаркс, И,Карл, А.Кеббе, СЛСлингс, ПКнау, Г-Кольберг-
Шрадер, Дж.Моррисон, ГЛетерсен, К.Сифельдт, Г.Фогт);
- работы видных российских и зарубежных педагогов-реформаторов
ф (А.Бине, ШХБлонский, КЛ.Вентцель, Н.Х.Вессель, ГЗинекен, Ф.Гансберг,
Г.Гаудиг> ЛХурлитт, Д.Дыои, П.Ф,Каптерев, Ф.Карсен, Э.Кей, Г.Кершенштейнер, Э.Клапаред, ВАЛай, Э.Мейман, ПИаторп, А.Нилл, Е.Паркхерст, АЛЛинкевич, Л.НТолстой, А.Феррьер, Ф.Ферстер, С.Френе, Г.Шаррельман, С.Т.Шацкий и др.);
работы отечественных авторов 1910-х - 1920-х годов, посвященные вопросам теории и практики реформаторско-педагогического движения и, в частности, системы Монтессори (З.С.Веселкина, Ф.Карсен, С.Кемниц, ГЛоляк, Л.Ребиндер, Е.Розен, Е.Росс Шоу, Т.Л.Сухотина, В.В.Таубман, ЕЛЛихсева, КХИФаусек, Д.Фишер? Л.ИЛулицкая, ГШ.Эфрусси, и др.);
работы отечественных авторов, посвященные различным аспектам системы Монтессори (И.Дичковская, И.И.Дьяченко, НАЛСаргапольцева, Д.Г.Сороков, М.Г.Сорокова, ТЛЗ.Фуряева, ЕА. Хилтунен, М.Н.Якимова и др.)
Этапы исследования.
л Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1993- 1999)
осуществлялось исследование теоретических положений, содержания и методов воспитания и обучения в системе Монтессори, а также состояния современного зарубежного образования и влияния на него идей Монтессори.
Второй этап (1999 - 2000) посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы. Были расширены и четко обозначены историко-хронологические рамки исследования, намечена его стратегия на завершающем этапе. Одновременно продолжался поиск и анализ разнообразных источников в соответствии с планом-проспектом исследования.
На третьем этапе (2000 - 2003) выявлялись парадигмальные основания реформаторской педагогики и определялось место системы Монтессори в ней, уточнялись теоретико-методологические положения, расширялась база источников исследования, оформлялись составные части диссертации, формулировались окончательные выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
ф 1) раскрыты генезис и структура парадигмы реформаторской педагогики:
выявлены социально-экономические, социокультурные и педагогические предпосылки реформаторско-педагогического движения; раскрыты понимание детской природы, сущность и цели воспитания, выделены и охарактеризованы содержание и методы воспитания и обучения, определены роль и функции учителя;
2) осуществлено целостное научное рассмотрение наследия
Монтессори в контексте мирового историко-педагогического процесса, в том
числе с использованием всех основополагающих трудов-первоисточников, не
переведенных на русский язык;
3) научно обосновано положение о том, что педагогические идеи
Монтессори являются целостной системой, раскрыты ее сущностные
характеристики: сформулированы и раскрыты методологические положения
системы Монтессори; уточнена ее трактовка природы ребенка; выявлены
aj основные педагогические принципы; определены сущность, цели и задачи
воспитания на каждом возрастном этапе; выделены роль и функции педагога; раскрыто содержание и методы воспитания и обучения в детском саду, начальной и средней школе Монтессори;
4) определены сходство и особенности взглядов Монтессори по
сравнению с парадигмой реформаторской педагогики через сопоставление
структурных элементов се системы с соответствующими парадигмальными
основаниями;
5) проведен ретроспективный анализ спектра мнений современников
Монтессори о ее педагогических идеях; показано, что было понято ими на
осиовании ранних работ итальянского педагога; дана оценка критическим
замечаниям;
6) выявлены особенности и проблемы становления Монтессори-
движения в мире; раскрыто влияние научного наследия итальянского
педагога на развитие зарубежного образования в 1960-е - 1990-е годы XX
века.
Теоретическая значимость результатов исследования.
поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема сравнения научного наследия Монтессори с парадигмой реформаторской педагогики;
расширены имеющиеся теоретические представления о генезисе и парадигмальных основаниях, а также о воспитательно-образовательном и развивающем потенциале реформаторской педагогики;
углублены теоретические представления о педагогических идеях Монтессори через раскрытие структурных элементов ее системы, что может дать дополнительный импульс теоретическим и экспериментальным исследованиям в области сравнительной педагогики, дошкольной педагогики, педагогики школы, теории и методики воспитания и обучения, коррекционной педагогики;
выявлены перспективные направления развития идей итальянского педагога за рубежом, что открывает дополнительные возможности для теоретической разработки новых воспитательно-образовательных концепций;
Прагстпческая значимость исследования:
1J исследование сопровождалось разработкой и апробацией новых программ, учебных пособий, спецкурсов» методических материалов, в которых нашли отражение основные положения диссертации;
результаты исследования могут оказать существенную помощь воспитателям в овладении теорией и методикой системы Монтессори, углубить понимание ее сущности и указать пути решения конкретных практических проблем; содействовать профессиональной рефлексии;
полученные результаты могут способствовать систематизации и осознанию на новом уровне информации о реформаторской педагогике, имеющейся у преподавателей педагогических вузов и колледжей, содействовать улучшению качества преподавания и стать основой для создания новых направлений специализации;
результаты исследования могут быть использованы при разработке новых образовательных программ для дошкольников и учащихся начальных школ, а также способствовать созданию новых дидактических пособий и автодидактических материалов для развития и обучения как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями психофизического развития.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:
- методологическим подходом, опирающемся на философские положения
материалистической диалектики и принципы диалектического метода
познания: принцип объективности рассмотрения; изучение объекта познания
во всех его связях и отношениях; рассмотрение предмета в его развитии;
диалектическое отрицание; принцип единства исторического и логического;
принцип единства анализа и синтеза;
анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки;
применением комплекса методов теоретического исследования, адекватного его целям, задачам, логике;
- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной,
теоретической и методической литературы в сочетании с данными передового
педагогического опыта;
- достаточной продолжительностью изучения проблемы, широкой
апробацией и реализацией основных результатов исследования, их
положительной оценкой преподавателями педагогических вузов и колледжей,
воспитателями, методистами, заведующими дошкольными образовательными
учреждениями. В 1992/93 учебном году диссертант успешно окончила
годичные курсы Международной ассоциации Монтессори (АМИ) в
Мюнхенском социально-педиатрическом центре (Германия), имеет
международный АМИ - диплом» С 1993 года нами прочитан целый ряд курсов
. и семинаров для преподавателей, аспирантов и студентов московских вузов и
колледжей, педагогов-практиков и руководства дошкольных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
- Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на
заседаниях кафедры дошкольной педагогики и кафедры педагогики начального
обучения МПГУ (1999 - 2003); на научно-практических конференциях МПГУ
(1995, 2000); на семинаре-совещании в г. Шадринске (1996).
По материалам исследования разработаны и внедрены две программы спецкурсов («Педагогика Марии Монтессори», опубликована в 1996; ее расширенный вариант «Педагогика Марии Монтессори (теория и методика)», опубликовано в 1998),
Материалы исследования использовались в спецкурсах «Педагогика М.Монтессори» (с 1994) и «Современные зарубежные концепции образования»
^\ (с 1996) па факультетах дошкольной педагогики Московского педагогического
государственного университета и Гуманитарного педагогического института (Москва). Они использовались также в курсе педагогики на факультете психологического консультирования и курсе сравнительной педагогики на
факультете социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета.
- Материалы исследования использовались также на Информационных курсах Международной Ассоциации Монтессори (Association Montessori International), в Москве (1993 - 1995), проводимых при содействии Мюнхенской академии развивающей реабилитации (Muenchener Akademie flier die Eiitwicklungsrehabilitation), и на многочисленных курсах и семинарах по теории и методике работы по системе Монтессори для практических работников в Москве, Волгограде, Туапсе (1993 - 2002).
На защиту выносятся следующие положения.
В XIX веке формируются объективные предпосылки движения педагогических реформ: социально-экономические предпосылки; социокультурные предпосылки; педагогические предпосылки. Генезис педагогических идей реформаторско-педагогического движения ясно просматривается в трудах Ж.-Ж,Руссо, ИХ.Песталоцци, А.Дистервега и Ф.Фребеля, Мы объединили эти идеи в три класса: мысли о природе и особенностях развития ребенка; мысли о содержании и методах воспитания и обучения; мысли о воспитании для блага общества.
Реформаторская педагогика решала ряд фундаментальных проблем: проблему сущности детской природы; проблему сущности и целей воспитания; проблему содержания и метода; проблему учителя. Основные положения, выработанные в процессе решения этих проблем, составили структуру новой педагогической парадигмы.
Трактовка сущности детской природы в реформаторской педагогике раскрывается в следующих положениях: признание самоценности детства; принцип природосообразности как педагогическая аксиома; глубокое осознание различий природы ребенка и взрослого; выделение особенностей детской психики и закономерностей развития ребенка; варианты возрастной периодизации; признание важнейшей роли игры в развитии и воспитании;
признание этих открытий базисом педагогических концепций. Система Монтессори полностью вписывается в этот контекст.
Методологической основой системы Монтессори объективно служат: положение о «космическом плане» развития вселенной и «космической задаче» человека - совершенствовать окружающую среду и построить универсальное гармоничное общество; положение о том, что ребенок принципиально отличается от взрослого, имеет внутри себя источник развития и творчески созидает свою личность в процессе активного взаимодействия с окружающей предметной и социальной средой.
Сформировалось новое представление о сущности воспитания как о помощи развитию, «нормативном руководстве развитием», что соответствует трактовке Монтессори- Характерной особенностью стал приоритет личности. Выбор критерия целеполаганпя позволяет выделить в реформаторско-педагогическом движении четыре основных течения: социально-направленные концепции; концепции государственно-гражданской направленности; концепции, ориентированные на вечный дух; концепции, направленные на развитие природных задатков. В системе Монтессори главная перспективная цель воспитания - построение универсального общества, мировая гармония. В каждый возрастной период эта цель конкретизируется: оптимизация процесса естественного развития, «нормализация ребенка» (0-6 лет); воспитание «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством (6 - 12 лет); развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом (12 -18 лет). Это позволяет причислить ее к различным течениям: на этапе от 0 до 6 лет - к концепциям, направленным на развитие природных задатков; на этапе от 6 до 18 лет - к социально-ориентированным концепциям.
6) Система Монтессори строится на следующих принципах: принцип
содействия естественному развитию; принцип взаимодействия с
«подготовленной средой»; принцип свободы выбора в «подготовленной
среде»; принцип индивидуальной активности в учении; принцип предметности
в учении. Принципы согласуются с философскими взглядами Монтессори, с
пониманием ею природы ребенка и процессов его развития, а также сущности и целей воспитания.
7) Новое содержание обучении сформировалось в течение XIX века и
включало: математику и естественные науки, общественные науки, родной и
современные иностранные языки, искусства и художественное творчество,
физкультуру и спорт, ремесла и ручной труд, что на этапе школы соответствует
содержанию обучения в системе Монтессори. Особенностью системы
Монтессори являются тщательно разработанные содержание обучение
дошкольников и автодидактические материалы. Спецификой реформаторско-
педагогического движения является смещение акцентов со словесных методов
обучения на практические, наглядные и работу с книгой (традиционная
классификация). Способ организации учебного материала предполагает
обучение с ориентацией на интерес детей, их склонности и способности,
акцент делается на методы создания ориентиров для самостоятельного
изучения материала, что соответствует позиции Монтессори.
8) Выбор критерия основной направленности воспитательного
воздействия позволяет выделить пять групп новых методов воспитания:
методы воспитания способности самоорганизации деятельности; методы
развития нравственно-волевой сферы и трудовых навыков; методы воспитания
навыков социального взаимодействия; методы развития духовной сферы;
методы общего психофизического и социального развития. В системе
Монтессори преимущественно используются методы первых двух групп. В
реформаторской педагогике сформировалось новое понимание роли учителя:
партнер, старший товарищ ребенка, который оказывает ребенку необходимую
помощь и ненавязчиво руководит им. Основные функции учителя:
организационная, руководящая, обучающая, посредническая, диагностическая.
Были определены важнейшие профессиональные и личностные качества
нового учителя. Система Монтессори полностью вписывается в этот контекст.
9) Предметом дискуссий современников Монтессори» основанных на се
ранних работах, стали следующие положения, которые мы объединили в три
класса: вопросы развития различных психических функций в системе Монтессори; вопросы, воспитания и обучения по системе Монтессори; общие вопросы практической реализации; вопрос о целесообразности применения идей Монтессори в России. Наиболее серьезными претензиями в адрес Монтессори мы считаем: недооценку роли игры в воспитании; недостаточную эффективность и систематичность обучения на уровне школы; недостаточно широкий набор материалов, снижение интереса детей к ним; недостаточную разработанность методов развития речи и воображения. В то же время в современных Монтессори-садах и -школах все эти проблемы успешно решаются с привлечением достижений науки»
В развитии Монтсссори-движсния в странах мира ясно просматриваются три периода: период первого знакомства с идеями Монтессори и повышенного интереса к ним; латентный период; период возрождения и реализации идей Монтессори на новом уровне. Особенности третьего периода по сравнению с первым: демократические тенденции в обществе, плюрализм в различных сферах жизни; издание и изучение всего педагогического наследия Монтессори на разных языках; наличие традиций Монтессори-движения, общественных организаций и центров подготовки Монтессори-педагогов; возможность прямых контактов педагогов разных стран; наличие Монтессори-детских садов и -школ с длительным опытом успешной работы; наличие специалистов-профессионалов; введение курсов Моптессори-педагогики в учебные планы вузов и колледжей; научные исследования эффективности системы Монтессори.
Идеи Монтессори оказали заметное влияние на современное зарубежное образование. Развитие и применение идей Монтессори за рубежом в 1960-е - 1990-е годы осуществлялось в 11 направлениях, объединенных нами в три класса: классическое и постклассическос направления; использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов в новых концепциях; медико-реабилитационное направление. Первый класс включает: создание «классических» Монтессори-детских садов и
-начальных школ в Европе, Америке, Азии, Австралии, Африке; развитие идей Монтессори для воспитания детей от 0 до 3-х лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание современных «Монтессори-гимназий» и «Монтессори-лицсев»;
^ создание новых материалов «в духе Монтессори»; новые разработки по
применению классических Монтессори-материалов. Использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов произошло в ряде современных концепций. Третий класс включает: использование системы Монтессори как основы организации педагогического процесса в ннтегративном образовании; создание «Монтессори-терапии» как метода подготовки детей с нарушениями психофизического развития к посещению
'+*, интегративкого сада или школы; применение метода и материалов Монтессори
- классических и адаптированных - в специальном образовании для обучения
детей с однородными нарушениями развития.
Структура диссертации определена логикой и задачами исследования. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии, Приложений.
Основное содержание исследования отражено в 19 следующих публикациях общим объемом 116.23 п.л:
Монографии:
1, Сорокова М.Г. Система М.Монтессори в парадигме реформаторской
педагогики: Монография. -М., 2003.- 152 с, (9.5 п.л.)
Учебные пособия.
2. Сорокова М.Г. Математика в Монтессори-педагогике: Учебное пособие.
- М.: МПГУ, 1995. - 176 с. (11 п.л.)
,Л 3. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и
школе: Учебное пособие. - М: МПГУ, 1997- - 520 с. (32.5 п.л.)
(Награждено дипломом 2 степени конкурса МПГУ на лучшую научно-методическую работу естественного и технического цикла, решение Ученого совета МПГУ от 30.03.1998, протокол № 5)
4, Сорокова МЛ~\ «Жизненная практика» и сенсорное воспитание
дошкольников по методу Монтессори: Учебное пособие. - М.: МПГУ, 1998. -
316с.(19.75пл.)
5, Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США,
'^ Германия, Япония; Учебное пособие. - М.: МПГУ, 1998- - 126 с. (7.8S п.л.)
6, Сорокова М.Г. Педагогика Марии Монтессори, // Современные
образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие
для студ. пед. вузов и колледжей, / Ред. Т.И-Ерофеева. - М.: Изд. Центр
«Академия», 1999. - С.198 - 231. (2 пл.)
(Награждено дипломом 1 степени конкурса МПГУ на лучшую научную
работу гуманитарного цикла, решение Ученого совета МПГУ от 27.03.2000,
Ф протокол № 6)
7. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика: Учебное
пособие для студ, высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия»,
2003,-384 с. (24 пл.)
Статьи:
8. Сорокова MX. Монтессори-педагогика: вопросы теории и методики. //
Дошкольное воспитание, - 1999. - N10. - С.101 - 109. - 2000. - N10. - С.70 - 77.
'** - 2000, - N 12, - С.48 - 60. (1.69 п.л.)
9. Сорокова М.Г. США, Германия: общие подходы к воспитанию и
образованию//Дошкольное воспитание, -2000, № 1.-C.10S- 111. (0.19 п.л.)
10. Сорокова М.Г. Концепция обучения математике у Марии Монтессори
// Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. Интродукция, - М., 1992. -
С.38-50.(0.75п.л.)
11. Сорокова М,Г. Монтсссори-материалы для развития речи, обучения
л письму и чтению // Альманах Межрегиональной альтернативной Монтессори-
ассоциации. - М., 1994.-№ 1.-С.55-74. (1Л9п.л.)
12. Сорокова М.Г. Математика у Монтессори; исторические параллели //
Альманах Межрегиональной альтернативной Манте ссори-ассоциации. - М.,
1994.-№1.-С.92-107. (0.94 п.л.)
Сорокова MX, Монтессори-педагогика в вузе: опыт преподавания, проблемы, программа, II Подготовка специалистов к работе в условиях многофункциональной сети ДОУ, Материалы семинара-совещания- -Шадринск, 1996. - 4,1. - С.81 -91. (0.63 п.л,)
Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори. // Ребенок в детском саду, - 2002. -N 5. - С.39 - 48, - 2002. -N 6, - С.34 - 40. - 2003. -N 1. -С35~44.-№2.-С,21-26.-№3.-С,29~35. (2.13 пл.)
Программы курсов:
Сорокова MX. Педагогика Монтессори.: Программа спецкурса. // Программы спецкурсов и спецсеминаров по педагогическим дисциплинам,/ Отв. ред. Р.СБуре, Т.И.Ерофссва, - М,:МПГУ, 1996. - Вып,2. - С.112 - 119. (0.44 п.л.)
Сорокова М,Г, Педагогика Марии Монтессори (теория и методика): Программа спецкурса, // Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования. / Сост. Л.В.Поздняк и др. - М.: МПГУ, 1998, -С335- 347. (0.75 пл.)
17. Сорокова М.Г. Современные концепции зарубежного дошкольного
образования: Программа спецкурса // Программы психолого-педагогической
подготовки специалистов дошкольного образования / Сост. Л.В.Поздняк и др.
-М.: МПГУ, 1998. - С.347 - 357. (0.63 п.л.)
Тезисы докладов на научных конференциях:
18. Сорокова М.Г. Подготовленная среда и дидактические игры в
педагогике Марии Монтессори: Тез. докл. // Игра и развитие ребенка в
дошкольном возрасте. Материалы научно-практической конференции 11-14
апреля 1995 г.~М.:МПГУ, 1995.-Часть2.-С. 3-5. (ОЛЗ п.л.)
19» Сорокова М.Г. Влияние педагогики М.Монтессори на развитие зарубежного образования в 60-е - 90-е годы XX века.: Тез. докл. // Проблемы дошкольного образования XXI века. Материалы научно-практич. конф. - М.: МПГУ, 2000. - С.173 - 175. (0.13 п.л.)
Современные подходы к проблеме концептуального осмысления процесса реформирования педагогики в конце XIX - начале XX века
Движение педагогических реформ конца XIX - начала XX века - значительное явление в мировом историко-педагогическом процессе. Процесс реформирования педагогики многообразен и сложен, и его концептуальное осмысление представляет серьезную проблему. В современной науке предложен ряд классификаций педагогических течений и подходов в реформаторско-педагогическом движении. Их основой служат различные критерии. Б.М.Бим-Бад [3] строит свою классификацию на антропологическом основании, а М.Н-Певзнер [96] - в рамках релевантностного подхода. Главными критериями в классификациях АЛ.Джуринского [29], [31] и А.И.Пискунова [47] выступают научно-практический фундамент педагогики и трактовка педагогического процесса. Классификация Е.В.Иванова [44] основана на доминирующих философских идеях и представлениях о сущности человека и закономерностях его развития, оказавших влияние на представителей свободного воспитания. Германский исследователь А.Ребле [211 исходит из теоретического или практического базиса воспитания и обучения, а также их содержательно-методического обеспечения. Реформаторские течения как проявление диалектического взаимодействия трех тенденций в педагогической мысли конца XIX - первой трети XX века трактуют MJ3.Богуславский и Г.Б.Корнетов [10], [65], [66],
Классификация Б.М. Бим-Бада. Б.М.Бим-Бад [3] выделяет ряд педагогических течений конца XIX - начала XX веков: антропологическое (М Мак-Миллан, М, Монтессори, О. Декроли, Дж. Адаме, Г, Винекен, Ф. Гансберг, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев), естественнонаучное (А.Бине, Э.Торпдайк, ЛТермен, Ч.Спирмен, Г.Мюнстерберг, А.П.Нечаев, В.П.Вахтеров, Н.Е.Румянцев), социологическое (Э.Дюркгем, МЛЗебер, Р.Зейдель, П.А.Кропоткин, Н-А.Рубакин), философское (В.Дильтсй, Ален (Э.Шартьс), П.Наторп, К.Н.Вентцель и Н.Х.Вессель), опытническое (Ф.Гальтон, С.Г.Холл, У.Джеймс, Э.Кей, СЛМНацкий, С.КДурылин, А.У,Зеленко, А.А.Фортунатов), теологическое (Ф.Брюптьер, Д.И.Введенский, Д.И.Зеньковский, Ф.Ницше, Р.Штайнер, НА.Бердяев, Л.Н,Толстой) и тоталитаристское (КДсткин, К.Либкнехт, О.Рюлс, ПШульц, Дж. Джентиле, Б.Муссолини, ГЛебон, Ж.Сорель, Г.ВЛТлеханов, В.И. Ленин, Н.К.Крупская, А.В .Луначарский, В.Р.Мепжинская).
Основной отличительной особенностью этих течений, по Бим-Баду, стало различное понимание природы человека, то есть различные содержание и структура антропологического фундамента педагогики. Так, представители антропологического течения ориентировалось как на естественные, так и на социальные науки о человеке, подчеркивали пластичность человеческой психики и считали воспитание самым существенным фактором развития из триады наследственность, окружающая среда и воспитание. Воспитание понималось ими как движение от любопытства к мыслительной деятельности. Естественнонаучное течение базировалось на механическом и биологическом понимании человека. Социологическое течение, напротив, выводило природу человека из природы общества, а индивидуальное сознание - из коллективного сознания. Опытническое течение> следуя традициям Ж.-)1СРуссо и Л.Н.Толстого, полагало, что в человеке проявляются спонтанные сущностные силы, которые разворачиваются изнутри него. Философское течение объясняло природу человека с позиций неокантиантства, позитивизма, неогегельянства, философии жизни и других философских учений того времени, отстаивая тезис об имманентности развития духа как главном факторе становления личности,
Провиденциалисты считали человека образом Божием. Теологическое течение, по Бим-Баду, распадалось па два направления - ортодоксально-конфессиональное и неортодоксально-мистическое. Представители ортодоксального направления отстаивали идею истинности определенной конфессии, а спиритуалисты объясняли происхождение и развитие индивидуального сознания как дара сверхъестественного промысла, природа которого принципиально не может быть понята. Коммунистическая педагогика рассматривала человека как совокупность общественных отношений -экономических (базисных) и всех остальных (надстроечных), Фашистстское направление считало человека носителем расовых свойств и «почвы», из которой вырастает и на которой формируется раса.
Классификации АЛ. Джуринского. Целостному осмыслению процесса развития зарубежной педагогики от первобытной эпохи до новейшего времени посвящен цикл работ А,Н.Джуринского [28], [29], [30], [31], Характеризуя в [29], [31] основные течения в педагогике первой половины XX века, А.Н.Джуринский выделяет две основные парадигмы; педагогический традиционализм и новое воспитание или реформаторская педагогика. Традиционалистское крыло представлено социальной педагогикой (Э.Дюркгейм, В.Дильтей, ПНаторп, Э.Шпрангер, Б.Рассел, М.Мак-Миллан, Р.Зейдель), религиозной педагогикой (представители различных конфессий неотомисты Ф.Бргонтьер, Э.Бутру, Ж.Маритен, Ф.В.Ферстер, М.Адлер; ученые, работавшие вне конкретной конфесни, - А.Н.Уайтхед, Р.Штайнер, М.Бубер), и философским течением (А.Фуйе, П.Наторп, Дж. Уэлтон, В.Дильтей, ТЛитт, Э.Шпрангер, КЯсперс, Ален, Ж.ЛСартр). В реформаторской педагогике выделяются следующие течения: свободное воспитание (Э.Кей, и др.), экспериментальная педагогика (АЛай5 Э.Мейман, А.Бине, ПЛапи, О.Декроли, ПБове, ЭТорндайк, УЛСилпатрик, ММонтессори), прагматическая педагогика (Д.Дьюи, Э.Паркхерст, Е.Коллингс и др.), педагогика личности (Э.Вебер, Г.Гаудиг, Ф.Гансберг, ПШаррельман), функциональная педагогика (Э.Клапаред, А.Ферьер, С.Френе и др.), воспитание посредством искусства (Э.Зальвюрк, А.Лихтварк и др.) труда (Г.Ксршенштсйнер, Э.Шснкендорф и др.). Отдельно стоящей от обеих парадигм стала фашистская педагогика (Э.Крик, А.Боймлср, Г.Гюнтср), Представители социальной педагогики строили педагогическую науку на базе социально-исторического знания и подчеркивали социальную природу воспитания. Педагоги-неотомисты трактовали педагогический процесс как дорогу, движение по которой предопределено свыше и может быть ускорено с помощью воспитания. Вывести из философии цели, задачи и содержание воспитания стремились представители философского течения.
Характеристики реформаторского течения, по Джуринскому: негативное отношение к прежней теории и практике воспитания; углубленный интерес к личности ребенка и поиск путей ее формирования на протяжении всего периода детства; педоцентризм» Сторонники свободного воспитания призывали развивать в ребенке творческие созидательные силы и считали, что ведущую роль в воспитании должны играть переживание ребенка и накопление им личного опыта. Приверженцы экспериментальной педагогики основывались в воспитании на точных объективньтх данных исследования развития конкретного ребенка. Они опирались на данные психологии, физиологии, социологии. Сторонники педагогики прагматизма выступали за практическую направленность воспитания. Представители педагогики личности подчеркивали творческий характер взаимодействия учителя и ученика в образовательном процессе, исключающий жесткую регламентацию и подавление личности воспитанника. Эффективным способом воспитания последователи функциональной педагогики считали детскую игру, выступая за индивидуализацию воспитательного процесса и учет интересов каждого ребенка. В русле фашистской педагогики утвердилась тенденция воспитания подрастающего поколения в духе расизма и пренебрежения к другим народам.
Классификация А.И. Пиысуиопа. A.PL Пискунов [47] формулирует следующие общие положения реформаторской педагогики: школа должна стать местом подготовки самостоятельных, инициативных, творческих и деловых людей, способных применять полученные в школе знания в практической деятельности; школа должна стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность; ребенок должен находиться в среде, общение с которой развивало бы его умственные и творческие способности; он должен учиться на собственном опыте. Он выделяет следующие течения в реформаторской педагогике: свободное воспитание (Э.Кей, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, МДІонтессори), экспериментальную педагогику (Э.Мейман, В.А.Лай, А.Бине? Э-Торвдайк и др.), прагматическую педагогику (Д.Дыои3 У.Килпатрик и др.), эссенциализм (У.Бэгли и др.), социальную педагогику (П.Наторп и др.) и трудовую школу (Р.Зейдсль, Г.Ксршенштейнер).
Проблема сущности детской природы в реформаторской педагогике
Характерной особенностью реформатороко-педагогического движения становится активное обсуждение проблемы сущности детской природы, по существу, философско-психологической. Это связано с рядом обстоятельств. На рубеже XIX - XX столетий в противовес трактовке педагогики как прикладной философии формировалось представление о ней как об эмпирической науке, опирающейся на данные биологии, физиологии, медицины, психологии» Созданию новой теоретической платформы педагогики способствовали: возникновение педологии и возрастной психологии; развитие эмпирических методов исследования; широкое распространение информации о научных достижениях; деятельность ряда исследователей в смежных областях -педагогики и психологии. Следствиями этих процессов явились: признание самоценности детства; принцип природосообразности как педагогическая аксиома; глубокое осознание различий природы ребенка и взрослого; выделение особенностей детской психики и закономерностей развития ребенка; варианты возрастной периодизации; признание важнейшей роли игры в развитии и воспитании; признание этих открытий базисом педагогических концепций, Монтессори полностью вписывается в этот контекст.
Тезис о самоценности детства отстаивали педагоги-реформаторы различных взглядов, например, Шацкий, Дьюи, Коллингс, Винекен, Лай, Френе, Монтессори, Принцип природосообразности в той или иной формулировке стал исходньш положением концепций таких педагогов, как М.Монтессори, Л.Феррьер, Э.Кпапарсд, В А. Лай, Э.Мейман, Н.Х.Вессель, П.ІЬБлонский, С.Т.Шацкий и др. Его признание, очевидно, влечет признание необходимости изучения детской природы. Изучение ребенка, особенностей его развития. Мейман называет «исходным пунктом и основой всех экспериментально-педагогических исследований», «проблемой величайшей важности». [80] Шацкий выражает надоеду, что в фундамент педагогики будут заложены открытия в области анатомии и физиологии детства. В трудовой школе, построенной на знании законов развития ребенка, Блонский видит путь к идеалу человеческого общества. Гурлитт также призывает педагогов к поиску законов и методов воспитания, основанных на правильном понимании природы. Трудность глубокого понимания души, психологии, склонностей, возможностей, устремлений ребенка, богатства его натуры отмечает Френе. Вместе с тем это необходимо, так как любое насилие над природой опасно, идет ли речь о питании или о воспитании.
Ребенок не является взрослым в миниатюре - это хорошо понимает большинство педагогов-реформаторов, например, Э.Клапаред, Э.Мейман, А.Лай, М.Монтсссори, П.ПБлонский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др. Основное отличие взрослого от ребенка они видят в том, что ребенок растет и развивается, а у взрослого рост закончен. Сущность детской природы, -подчеркивает Клапаред, - не в недостатке развития, а в стремлении к дальнейшему развитию. Качественные особенности детского организма по сравнению с взрослым отмечают Клапаред, Мейман., Вине, Монтессори, Блонский. На несоответствие пропорций тела ребенка и взрослого ссылается Бине. По мнению Клапареда, душевная жизнь ребенка принципиально иная, чем у взрослого. Дьюи отмечает высокий потенциал развития в детском возрасте. Блонский, Мейман, Монтессори указывают на качественные изменения, происходящие в организме в процессе его количественного роста. Физическое развитие организма влечет изменение и самих органов, и их функций, а также поведения индивида. Совокупности этих изменений Блонский дал особое название - симптомокомплексы.
Опираясь на труды биологов, психологов и физиологов, ряд педагогов выделяет особенности детской природы. Так, Л.П.Пинкевич вслед за психологами Киркпатриком и Болдуином выделяет инстинкты приспособления ребенка к окружающей среде - инстинкты подражания, игры, любопытства, интереса и внимания, внушаемости и, наконец, способности к образованию привычек. Моптессори отмечает различный характер работы взрослого и ребенка, а также наличие у ребенка таких особенностей психики, как впитывающее мышление, возрастная сенситивность, потенциальные энергии развития. Инстинкт подражания наряду с наследственностью и собственным опытом Клапаред относит к важнейшим факторам развития. Назначение детства в онтогенезе он видит в том, чтобы играть и подражать, реализуя тем самым потребность детского организма в приобретении жизненного опыта. Мейман приводит результаты исследований развития ребенка с целью применить их в воспитании- Он анализирует результаты исследований анатом о-физиологических особенностей ребенка и его психических функций, таких, как внимание, чувственное восприятие, память, процессы представления и речь, а также способность к приобретению навыка и степень утомляемости. Особое внимание уделяет Мейман детской одаренности.
Вот какие потребности развития ребенка выделяют педагоги-реформаторы. Главная из них - потребность в движении. Ее отмечают Е.Коллингс, ММонтессори, С.Т.Шацкий и многие другие. Эга потребность проявляется в беге, прыганий, лазании, подвижных играх детей. Потребность исследования, экспериментирования выделяют Монтессори, Коллингс, Шацкий. Любознательность, стремление ребенка к познанию замечают ГШаррельман [164] и Н.Х.Вессель[18]. Стремление к работе, к ручному труду считают характерным свойством ребенка Монтессори, Коллингс, Френе. Общительность отмечает Шацкий, а Коллингс - стремление к овладению речью. Потребность игры замечают А-Феррьср, В. А Лай, Л.Гурлитт, ЭЛОгапаред, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и многие другие. Шацкий выделяет также стремление детей к выражению впечатлений, эмоций, к самовыражению; стремление созиданию. Монтессори пишет о потребности в сенсорных ощущениях, к точности, к совершенствованию, к повторению, к порядку. По ее мнению, у ребенка имеется также потребность в свободе и социальный инстинкт. Шацкий замечает, что социальный инстинкт развивается позднее.
Педагоги-реформаторы - Э.Меймап, Э.Клапаред, С.Френе, С.Т.Шацкий и М.Монтессори и др. - предлагают свои периодизации развития, основанные на различных критериях. Гуманистическая вера в ребенка характерна для многих педагогов-реформаторов (А.Нилл, К.И.Вентцель> М.Монтессори и др.). Все отрицательные качества людей они считают результатом неправильного воспитания. Эта идея восходит к Руссо. Однако, не все педагоги-реформаторы так уповают на здоровую природу ребенка. Так, Каптерев обращает внимание на наличие в ней как положительных, так и отрицательных качеств, которые развиваются одновременно. Предупреждать развитие последних призван педагог. Эта точка зрения восходит к идеям Коменского.
Метод наблюдения как метод исследования закономерностей развития ребенка приобрел в движении педагогических реформ большую популярность (Вентцель, Гурлитг, Монтессори, Лай, Мейман и др.). Кроме того, широко применялись педагогический эксперимент, статистические методы, тестирование психофизического развития и изучение продуктов деятельности детей.
Общая характеристика содержания и средств обучения в системе М. Монтессори
Проблема содержания обучении в реформаторской педагогике не была очень острой: повое содержание сформировалось в течение XIX века. Педагоги-реформаторы признают необходимость изучать в школе математику и естественные науки (физику, химию, географию, геологию, биологию, астрономию, электротехнику), общественные науки (всемирная история, история научно-технического прогресса), родной и современные иностранные языки, заниматься искусствами и художественным творчеством (музыкой, рисованием, лепкой), физкультурой и спортом, осваивать ремесла и навыки ручного труда, Отдельные полемические выступления касаются преобладающего характера воспитания и обучения. Просматривается альтернатива: трудовое воспитание - художественное воспитание. Особенностью системы М.Монтессори является тщательная разработка содержания обучения дошкольников и концепция «Космического воспитания», но в целом, как будет показано ниже, содержательно она вполне вписывается в парадигму реформаторской педагогики.
Содержание обучения в Монтсссори-дстском саду (3-6 лет) представлено пятью основными разделами: упражнениями по развитию навыков практической повседневной деятельности, сенсорным воспитанием, математикой, развитием речи и обучением письму и чтению, а также основами «космического воспитания». В полном объеме «космическое воспитание» представлено в Монтессори-школе.
Упражнения по развитию навыков практической повседневной деятельности, [127] Эти упражнения подразделяются на пять основных групп: общие подготовительные упражнения (переноска стула, открывание двери, скатывание коврика и т.д.), упражнения по уходу за собой (застегивание пуговиц и ремней, завязывание бантов и шнурков, мытье рук, чистка ботинок и т.д.), упражнения по уходу за окружающей средой (вытирание пыли, мытье пола, стирка белья, составление букетов и т.д.), основы культуры поведения в обществе (приветствие и прощание, предложение и принятие или отказ от помощи, знакомство и т.д.), особые виды движений (ходьба по линии, упражнение в тишине).
Значение упражнений по овладению навыками практической повседневной деятельности заключается в следующем. Они объективно служат развитию контроля и координации движений, волевых процессов, внимания, зрительной и моторной памяти; создают основу для развития мышления; способствуют освоению алгоритма деятельности; помогают сформировать навыки культурного поведения в обществе и личной гигиены; наконец, они подготавливают ребенка к работе с материалами других учебных разделов - с сенсорными и математическими материалами, а также с материалами для развития речи, обучения письму и чтению. Можно выделить следующие навыки, являющиеся основой для занятий с другими материалами: ребенок имеет опыт выбора материала или вида деятельности, времени и места работы, партнера; имеет представление о порядке предметов и о последовательности действий; может самостоятельно принести материал и убрать его на место; знает, что начатое дело доводят до конца.
Сенсорное боепитание. [127] Под сенсорным развитием ребенка понимается развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов окружающего мира: об их форме, размерах, цвете, положении в пространстве, а также вкусе, запахе, звучании, температуре и т.д. Важное значение сенсорного воспитания дошкольников признавали видные отечественные педагоги и психологи: АЛЗ, Запорожец, Н.П.Сакулинаі Е.И.Тихеева, А.ПУсова. В настоящее время широко известна и повсеместно используется система сенсорного воспитания дошкольников, разработанная Л.А,Венгером и его школой.
В основе сенсорных материалов Монтессори лежат идеи французских ученых - врача Национального Института для глухонемых ЖБ.Итара (1774 -1838) и психиатра и педагога Э.Сегена (1812 - 1880). Их основное назначение -не заменить реальный мир дидактическими пособиями, но дать ключ к более эффективному познанию свойств этого мира. Благодаря «изоляции свойств», то есть выделению отдельного свойства предметов за счет градации степени его проявления в серии и сохранения постоянными других свойств, отдельные качества сенсорных материалов выступают более рельефно.
Тем самым облегчается усвоение соответствующих терминов: «большой - маленький», «длинный - короткий», «тяжелый - легкий» и т.д. Вот почему Монтессори называла сенсорные материалы «материализованными абстракциями».
Классификация сенсорных материалов в системе Монтессори производится в соответствии с тем, для развития каких внешних чувств они предназначены: материалы для развития слуха (Шумящие коробочки, Звоночки), осязания (Доски для ощупывания, Шершавые таблички, Ткани), барического чувства (Весовые таблички), термического чувства (Тепловые бутылочки, Тепловые таблички), обоняния (Коробочки с запахами), вкуса (Вкусовые баночки), стереогностического чувства (Геометрические тела, Сортировка, Волшебный мешочек), зрения. Материалы для развития зрения подразделяются на 4 подгруппы: для различения размеров и развития глазомера (Цилиндры-вкладыши, Розовая башня, Коричневая лестница, Красные штанги), для различения цветов и их оттенков (Цветные таблички), для различения формы плоских фигур (Геометрический комод), продвинутые материалы для различения размеров и формы плоских фигур и пространственных тел (Биологический комод, Конструктивные треугольники, Деканомический квадрат и др.).
Значение сенсорного воспитания в системе Монтессори состоит в следующем. Оно создает основу для развития мышления через содействие развитию восприятия и способности различать и классифицировать; помогает упорядочить впечатления; способствует развитию внимания, наблюдательности, эстетического восприятия; готовит к реальной жизни; создает основу для развития воображения через развитие способности восприятия действительности; предполагает овладение новыми способами предметно-познавательной деятельности; развивает сенсорные эталоны; способствует расширению словарного запаса. В процессе сенсорного воспитания происходит косвенная подготовка к письму: тренировка трех пальцев, держащих орудие письма; непрерывное движение карандаша по бумаге; свободное движение кисти. Оно является базой для изучения математики и способствует опосредованному развитию ряда элементарных математических представлений, как будет показано ниже.
Математический раздел. [126] Выявим особенности содержания и структуры математического раздела в системе Монтессори. Математические материалы Монтессори предназначены для детей в возрасте от 4 до 12 лет. Базисом всего раздела служат: счет до десяти, цифры и числа 0 - 9 и число 10 (Числовые штанги, Шершавые цифры, Веретена и др.); строение десятичной системы и общий алгоритм четырех арифметических действий с многозначными числами («Золотой материал» и наборы карт). Далее можно двигаться в разных направлениях, изучать один или несколько различных разделов параллельно. Первое направление - последовательный счет и запоминание названий чисел сначала до 20, затем до 100 и до 1000 (Доски Сегена, набор цепочек из цветных или «золотых» бусин, составляющих единый цикл); систематическое решение примеров (Доски для сложения, вычитания, умножения и деления и др.) и постепенное запоминание таблиц сложения, вычитания, умножения и деления. Второй основной путь - дальнейшее исследование арифметических операций (Игры с марками, Большие и Малые счеты, Шахматная доска для умножения многозначных чисел на многозначные, Материал для Большого деления и др.), которое завершается переходом к выполнению всех действий в абстрактной форме, т.е. «на бумаге», «на письме», без помощи материала. Третье направление - переход к действиям с обыкновенными дробями, а затем и с десятичными (Серия металлических фигур - вкладышей и др.). Четвертый путь - введение новых операций -операций возведения в степень и извлечения корня (Биномиальный куб, Триномиальный и Арифметический триномиальный кубы и др.). Наконец, последнее направление - геометрия (Металлические фигуры-вкладыши и др.), объем которой включает понятия конгруэнтности, подобия, свойства плоских геометрических фигур и пространственных тел, нахождение площадей и объемов.
Оценка педагогических идей М. Монтессори ее современниками
Вопросы развития ребенка. Необходимость изучения детской природы с целью выработки научно обоснованных методов воспитания признают все участники дискуссий - Ж.Баррер [1], З.Веселкина [17], В.Ив [43], В.Таубман [137], Е.ИЛихеева [142], автор статьи «Монтессори и Фребель» [89] и другие.
Сомнения ряда авторов вызывает положение о необходимости помощи развитию. Наиболее характерны следующие критические замечания: ребенок сможет развить сенсомоторную сферу без специального вмешательства (Блонский, Тихеева, Чулицкая [161]); образцы поведения и деятельности дети естественно усваивают из окружающей среды, следовательно, они не нуждаются в формальных уроках (Эфрусси [167]); раннее развитие природных задатков нецелесообразно, поскольку они должны созревать постепенно (Эфрусси [167], Чулицкая [161]), В поддержку тезиса о необходимости помощи саморазвитию Таубман приводит справедливые аргументы: процесс развития высших психических функций часто протекает в очень неблагоприятных условиях* препятствующих их полноценному развитию [138]; окружающая предметная и социальная среда как важный фактор воспитания не всегда способствует выработке качеств, ценных для общества и индивида, поэтому необходим их педагогический отбор, который может базироваться лишь на педагогической системе [139]; человеческий организм -взаимосвязанная система, и полноценное психофизическое развитие невозможно при недоразвитии или неправильном развитии хотя бы одной из его функций [140]. В настоящее время необходимость содействия развитию ребенка уже с периода младенчества не вызывает сомнений.
Внимание педагогической общественности привлекли вопросы развития различных психических функций, по Монтессори: внимания, воли, памяти, мышления, речи, воображения детей. Таубман [137, С.46] признает внимание необходимой составляющей всех высших психических процессов интеллектуальных, эмоциональных, волевых, - и его развитие способствует развитию всех сторон психики. Эффект «поляризации внимания» в системе Монтессори она объясняет рядом факторов: взаимовлиянием развития внимания и сенсорной сферы; возможностью для ребенка самостоятельно открывать в материале все новые стороны, что дает вниманию дополнительный импульс; чередованием и сочетанием непосредственного интереса с необходимостью прилагать усилия. Волевые процессы в системе Монтессори, по Таубман [138], развиваются за счет: развития произвольных координированных движений как первой ступени к воспитанию воли; многократной повторной реакции на материал, способствующей точной аккомодации действия к стимулу и выработке привычного правильного действия; возможности развития самокритики и настойчивости в процессе самоконтроля; особых упражнений сдерживания собственных импульсов, таких как «упражнение в тишине». Таубман выделяет также факторы развития памяти: упорядоченность работы с материалом; развитие чувств; концентрация внимания, обилие ассоциативных и логических связей, усилия воли как предпосылки развития различных видов памяти.
Сомнения в способности системы Монтессори развивать мышление высказала, например, Е.Росс Шоу [118], Она утверждает, что лишь младшие дети задумываются над своей деятельностью, а старшие выполняют ее автоматически. Автоматическая же работа не способствует развитию мозга, а только мозжечка. Оппонентом ей стала Таубман. Напротив, считает она, на материале Монтессори ребенок развивает свой интеллект, поскольку мыслить значит организовывать, классифицировать, а эту возможность и предоставляет материал. Ребенок повторяет действия, удовлетворяя свое внутреннее побуждение и стремление к точности. Кроме того, она отмечает значение материала для развития наблюдательности.
Недостаточное внимание к развитию речи в системе Монтессори критиковалось неоднократно. Так, Тихеева отмечает, что в Монтессори-детских садах отсутствует свободная, живая речь, упражнения направлены лишь на ее коррекцию; слишком мало внимания уделяется развитию связной речи, вербальному выражению ребенком своих переживаний, впечатлений, намерений; беседы с дошкольниками в количестве 40 - 50 человек невозможны; тематика бесед с детьми очень ограничена; совершенно отсутствует рассказывание. Аргументы Фаусек и Таубман в защиту Монтессори сводятся к следующему: благодаря сенсорному базису и точной номенклатуре система Монтессори способствует точному выражению детьми своих мыслей, воспоминаний, намерений, чувств; ребенок постепенно приходит к осознанию, что язык дан человеку для выражения мыслей и что слово всегда обозначает что-либо. По нашему мнению, серьезным достижением Монтессори в этой области является предоставление детям возможности свободного общения: развитие связной речи требует не только восприятия ребенком правильной речи взрослых, но и самостоятельности вербального выражения. Справедливая критика Тихеевой излишней ограниченности тематики бесед в кругу в настоящее время учтена, и они носят гораздо более разнообразный характер, а их форма позволяет использовать современные методы развития речи» Численность групп с тех пор тоже значительно сократилась до 15 - 20 человек, поэтому проведение бесед вполне возможно. Таким образом, эти замечания учтены- В то же время эта проблема требует дополнительного исследования.
Неоднократно отмечалось недостаточное внимание развитию воображения в системе Монтессори. Так, Эфрусси пишет, что Монтессори подавляет задатки творческого воображения, ограничивая детей материалом. Критиковалось также се отрицание сказок. Оппонируя этим мнениям, Таубман выдвигает предметом дискуссии вопрос о необходимости прямых методов развития воображения. Критикуя директивные методы, она отмечает: рассказывание историй - искусственный прием; воображение является низшей способностью по сравнению с развитием интеллекта, оно склонно к естественной гипертрофии, поэтому нужно весьма осторожно относиться к его развитию в дошкольном возрасте; небылицы - обман ребенка, неспособного отличить правду от вымысла. Она выступает в поддержку индирективных методов развития воображения через развитие яркости восприятия и сенсорной сферы в целом [138] Анализируя методы содействия развитию воображения у Монтессори, она выделяет рисование, простую и художественную песенку, незатейливый, близкий и ясный по сюжету, но художественный рассказ, порождающие не туманные, а живые образы, связанные с детским опытом. По мнению Таубман, для этого пригодна также драматизованная передача детьми приказаний, написанных на карточках. Добавим лишь, что современная наука, разработала новые методы развития воображения, и можно подумать, какие из них применимы в системе.
Проблема развития творчества в системе Монтессори обсуждается Таубман [140] также достаточно подробно. По ее мнению, развитие творчества осуществляется через: материал, подводящий детей к эстетическим переживаниям и воспитывающий в них тонких ценителей цветов и форм; свободное рисование; создание композиций из геометрических форм, полученных путем обведения шаблонов и раскрашивания их. Система Монтессори поддерживает и укрепляет в дошкольнике заложенную в нем творческую активность, предоставляя ему максимум самодеятельности в организованной обстановке. Она даст ему возможность превратить его жизнь в акт его личного творчества.
Вопросы воспитания и обучения. В основе воспитания по Монтессори -биологическая свобода ребенка, и ничто не должно ее стеснять, отмечают Блопский [5], [8], Ив, Веселкина, автор статьи «Монтессори и Фребель» [89]. Ребенок развивается в силу внутренних импульсов.
Задачи воспитания детей в детском саду Монтессори Таубман [140] выделяет правильно: упорядочить личность ребенка и способствовать выработке координированных психофизических реакций; развить вес внешние чувства; через воспитание внешних чувств развить все психические функции, в том числе внимание, интеллект, волю; воспитать высшие интеллектуальные эмоции (интерес к труду, радость от совершенства в достижениях), этические и эстетические чувства; развить речь; развить навыки и потребность в самостоятельной работе и самообслуживании в пределах, соответствующих психофизическим возможностям ребенка. Недочетом является то, что она называет их целями, а не задачами, и забывает о развитии элементарных математических представлений. Как мы показали выше, целью воспитания в этом возрасте является оптимизация процесса естественного развития, «нормализация» ребенка. Поскольку поздних работ Монтессори в тот период не было, вопрос о целях воспитания в другие возрастные периоды Таубман не ставила.
Похожие диссертации на Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики
